历史学科范文10篇

近些年来，随着现代教育心理学研究的深入发展，情感教学已经发展成为一套新的教学理论和方法，逐步受到各基础学科界的青睐。从历史学科（本文限于中学）情感教学研究的现状来看，人们从不同侧面、不同程度上都作了些初步的探讨，但这些探讨多出于经验之谈，或理论欠缺、或知其然而不知其所以然、或失之偏颇，等等。至于历史学科情感教学的基本特征、目标、功能、理论依据及彼此间的联系等课题，有待于作深入系统的、全面的研究。本文旨在对这一系列的问题作进一步综合性的探讨。

一、历史学科情感教学的基本特征

1966年，保加利亚心理学家洛扎诺夫首创的“暗示教学法”（又称“情境教学法”）在二十多个国家和地区试验，获得了优于常规教学的教学效果。它是教师有意利用环境、情感、艺术等因素来调动学生无意识心理活动，以协调有意识心理活动，最大限度地发掘人的生理和心理潜能，促进自我和谐发展。其核心是激发学生的情感，发挥情感教学的功能。

根据这一启示，结合历史学科的特点，笔者认为历史教学可以表现为情感教学的特征，即教师从历史教学的整体目标出发，针对不同年龄层次学生的心理和认知特征，挖掘教材中的情感因素，通过自己健康积极的情绪、情感体验，以丰富多彩的教学形式再现历史事件的情节、人物的形象及与之有关的情景，激发学生的情感体验，强化对史实的认知，启迪思维，培养高尚的情操，获得知情并举的教学效果。同传统的灌输式历史教学相比，历史学科情感教学具有如下基本特征。

首先，它强调建立和谐融洽的师生关系。教学过程本身就是一种特殊的人际交往过程，和谐融洽的师生关系是成功教学的基本保证。鉴于历史课时少，珍惜课堂教学中师生积极情感的建立、交流和发展，就显得尤为重要。首先，历史教师要强化该学科教书育人的意识，热爱本学科和学生，培养高尚的情操。其次，教师要把学生摆在教育的主体地位，以平等的朋友关系同学生相处，尊重其人格，提高其自尊心和自信心。譬如，平易近人的教态、亲切感人的语言、不耻下问的精神等可以缩短师生间的距离；善于发现某些学生学史的闪光点，因势利导，可以发挥其个性；给那些情感内向不易表露的学生提供各种参与教学的机会，可以提高其自尊心和自信心。这就避免了灌输式教学置学生于被动接受地位的弊端。

其二，它强调创设生动、形象、感人的历史教学情境。历史教村的简约性、综合性强，从而使本来生动形象感人的历史内容的情境性大为失色。因此，进行情感教学，要根据历史内容的特点和教学目的，多方面创设以形象为主体的教学情境，使学生身临其境或如临其境，触“境”方能生情。首先，教师要吃透教材，对每个历史事件和人物的历史活动及与之有关的环节作深入具体的分析，然后选择启情点，设置教学情境，使之既具有知识性、教育性，又具有艺术性、情感性。如讲“黄花岗起义”，可以创设一个林觉民深夜挥泪给爱妻写诀别书的特定历史情境，使一个“为天下人谋永福”的革命者的崇高形象活灵活现。可见，创设一定的教学情境，是对教材知识的拓展与活化，有利于激发学生的情感。

摘要：新课程标准明确提出了高中历史教学要贴近学生生活，注重培育五项核心素养。本文以生活教育理论为基础，从生活化教学内涵及实践意义入手，分析了生活化教学过程中需要处理好的四个关系，进而探讨了生活化教学在高中历史学科核心素养培育中的实践路径，旨在为历史学科核心素养培育提供参考。

关键词：生活化教学；历史学科核心素养；高中历史教学

《普通高中历史课程标准（2017年版）》明确指出：通过高中历史课程的学习,进一步拓宽历史视野，发展历史思维，提高历史学科核心素养，树立正确的世界观、人生观、价值观和历史观，为未来的学习、工作与生活打下基础[1]5。由此可见,高中历史教学的出发点和落脚点都离不开生活，只有认真学习、深刻领会并自觉践行新课程标准理念和要求，努力营造贴近高中学生思想、学习和生活实际的氛围，才能进一步激发其学习主动性,促进其历史学科核心素养的养成。

一、生活化教学内涵及在历史学科核心素养培育中的实践意义

陶行知先生提出的著名“生活教育理论”主张：生活教育就其本质来说是利用生活素材施教，教学只有与生活实际紧密结合才能更好地发挥作用。笔者认为，历史学科生活化教学是在遵循教育教学和学生身心发展规律的前提下，充分考虑学生现有学科知识和生活经验,尊重学生主体地位,发挥教师主导作用，拉近历史与现实的距离,引导学生自主学习、合作学习、探究学习，培养其创新精神和实践能力的教学模式。在高中历史教学中采用生活化教学，其意义有以下三个方面：1.有助于打破传统教学模式，打造高效课堂。新课程标准实施以来，高中历史教学在教学理念、教学方法、评价方式等方面有了较大突破，但传统教学模式仍未从根本上摒弃，“功利化”教学目的、“填鸭式”课堂教学、“应试化”考核评价还一定程度上存在。采用生活化教学方式可以有效打破传统教学方式的弊端，让历史课堂真正成为提升学生素质、促进学生全面发展的高效课堂。2.有助于拉近历史与现实的距离，激发学习兴趣。古今中外浩瀚的人类发展史对于“00后”的学生来说，无论在时间还是空间上都存在着相当大的距离。单纯的知识灌输会使学生倦怠，久而久之就会失去学习兴趣。适时引入生活化教学，营造贴近学生实际的课堂氛围，让学生真正感受到历史知识源自于生活并对其今后的生活有所启发，才能激发学生学习历史的兴趣。3.有助于培育学科核心素养，实现育人目的。传统教学模式一定程度上制约了学生个性发展和创新意识培养，而形象活泼的生活化教学给学生更多的时间和自由度，允许他们根据生活经验从不同角度审视、探究历史问题，保证其思维发展和创新意识提升，促进其全面发展、个性发展和持续发展。

二、生活化教学应用于历史学科核心素养培育需处理的关系

随着中学历史教学改革及高考历史科命题改革的不断深入，历史学科概念教学愈来愈引起广大中学历史教师的关注，分析并探讨中学历史学科概念教学的理论与实践，无疑对中学历史教学质量的提高和学生历史思维能力的培养有重要的意义。

一、关于中学历史知识的结构

对中学历史知识结构的认识，是明确历史教学思想的前提。

传统观念将历史知识结构分为具体知识和规律性知识两大类。具体知识，指的是历史事件的时间、地点、人物、原因、经过、结果、影响；规律性知识指的是历史概念、规律之类。从“具体”与“规律”的视角去分析历史知识的结构，很难反映历史学科的特质，因为其他许多学科的知识构件中也有“具体的”和“规律性的”两类。另外，这种框定也存在着概念上的模糊。如历史事件的原因、经过、结果均具有弹性，其“具体”可繁可简，可深可浅；而许多具体规律在中学历史教材中其具体性质要胜于“具体”知识，且规律又有总体的、阶段的、方面的等等。

基于此，有学者提出，中学历史知识的结构应建立在“史料”与“史论”的框架上。从“史料”与“史论”的视角去构建中学历史知识的结构，反映了历史学科的特质，然而它与中学历史教学的实际又存在着距离。因为中学历史教育的主要目的是向学生传授历史知识，而不是引导学生去研究历史。学生所涉及的是前人所研究的成果，即教材；而不是历史现象的本身，即史料。虽然“史料”与“史论”教学在中学历史教学中是十分重要的，从掌握史料到引出史论，从掌握的史论去分析史料是学生思维质的升华，这个过程也是培养学生历史思维能力的重要所在，但是我们不能忽略所有这些都是建立在学生首先对“具体”的历史史实及历史概念的理解与掌握基础之上的。

因此，根据中学历史知识的抽象概括程度，将其划分为基本史实、基本概念、基本规律（原理）三个层次更为合理。

问题症结的分析

剖析历史知识、经验传授型的教学结构，发现其阻碍学习思维活动的症结，存在于表述历史课程逻辑结构的教科书中，而学习者所以很难形成具有主体意识的社会科学理念，人文精神，其根源是作为教学活动中介（而不是组织者、指导者）的教师。

教科书是通过排斥作为思维刺激物的疑问来排斥思维的。主要表现为：1.教科书所收历史结论不仅太多而且太“权威”，容不得半点置疑。2.课本以对历史事实符合逻辑的描述，取代第一手历史资料的展示。结果是，既剥夺了学习主体了解历史原貌和选择重点描述历史的概括思维活动；又因省略了由事实而至结论的分析、论证，使学习主体因理解困难而发生心理建构障碍。3.教科书缺乏第一手历史资料，对创设历史学习的问题情境和理解历史极为不利。4.教科书避开史学的研究对象、原则、方法等基本问题，不提供评价和判断历史的价值尺度，使学习者从人文教育方面展开思维感觉困难。5.教科书内容多、记忆量大，也从一个方面诱使学习者为应付眼前困难而“走捷径”，将具有理解和应用（构建认知结构）价值的学习材料一概只赋予记忆的特征，从而成为助长思维惰性的又一因素。

学习最基本的原理就是通过学习发现：理解即创造，理解即通过创造去重构。教材的逻辑结构只有通过心理重构，对学习者才有意义，才可能被内化。作为知识、经验传授型历史教学结构第一要素的教科书，由于不断强化了学科的逻辑结构，从而在排斥作为思维所必须的刺激物——疑问的同时，扼杀了思维的结果——理解，造成课程逻辑结构与认知思维的心理建构过程脱节。历史课程逻辑结构通过“记笔记背笔记”来实现知识传授和“考完就忘记”所反映的历史学习无意义，正是这种脱节的具体表现。

只要思维活动能充分展开，历史教学不仅具认知思维的心理建构功能，而且会产生发展学习的主体意识，形成社会科学理念和人文精神的情意教育功能。

只是在历史知识经验传播型教学结构之中，教师是作为结构要素而存在，他要在学习思维活动展开的同时，有意识地组织、指导学习主体间的情感交流、体验和意志力的较量、协同，会受到种种牵制。主要有：1.刚开始时，学习者的惰性，或活动由于非自身原因遭受失败而得不到理解。2.错误的学生观、授道者的尊严所引起的教学的非民主化倾向。3.教师自身主体意识（表现在对教材、考纲关系上）的缺失，教育责任心及钻研精神或学科能力方面的欠缺。4.周围环境、氛围、领导、家长的理解等对教师的负面影响。

一、学科素养与高中历史学科素养的区别

高中历史学科素养相比较初中历史教学而言，具有更深的广度，对教师和学生也提出了更高的要求。高中历史教师在教学的过程中，通过传授知识让学生掌握历史基础知识，掌握历史学习的基本方法和技巧，培养学生独特的历史思维，以及独立解决问题的能力，由此形成正确的人生态度和价值观，培养学生高尚的爱国主义情怀，从而形成基本的历史学科素养。由此可见，高中历史学科素养的培育必须经过一个长期的过程，并不是一朝一夕的事情，需要教师和学生共同努力，完成高中历史课程的教学目标。历史学科的基本知识、基本能力、基本态度、基本价值等因素是高中历史学科素养的重要组成部分。高中历史教师必须结合历史学科的特点，让学生最大限度地获取有效信息，进行完整、准确、合理的解读。学生通过调动所学的历史知识，能够客观地叙述历史事物，准确认识历史事件的本质规律，并做出科学合理的阐释，从而达到独立分析问题、解决问题的目标。《普通高中历史课程标准》明确规定，普通高中的历史课程，要求教师运用历史唯物主义阐释历史发展的进程以及规律，提高学生的历史意识、文化素质、人文素养，促进学生的全面发展。要求每位高中历史教师在教学中，要全面发挥历史教育的特有功能，尊重历史的真实性，吸收人类最优秀的文明成果，弘扬爱国主义情怀，陶冶学生的高尚情操。学生通过系统的历史学习，了解中国和世界的发展大势，不断增强历史意识，汲取智慧。因此，高中历史教学规定了知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的三大历史课程目标，要求教师掌握培养学生历史素养的全部内容，让学生逐步形成准确、科学、合理的史学评价体系，这既是教师培养学生历史学科素养的重要方法，也是历史学科素养的重要组成部分。高中历史学科是一门重要的人文社会科学，而培养学生的历史学科素养贯穿于整个高中历史教学阶段。根据教育部门对历史学科考试大纲的规定，让学生充分掌握历史基本知识，考查学科素养与学习潜力，培养学生在历史观指导下应用学科思维与学科方法分析问题、解决问题的能力。这一明确规定说明，高中历史学科不仅要培养学生的历史学科素养，还要让学生在学习中明确历史学科素养的内涵和外延。因此，高中历史教师有必要依据《普通高中历史课程标准（实验）》的内容，对历史学科素养作出科学合理的阐释，全面指导高中历史的教学过程，全面提高学生的整体历史学科素养。

二、培养高中生历史学科素养的重要性

1.历史学科素养是高中历史教学的基本目标

教育部2003年颁布的《普通高中历史课程标准（实验）》，在全国各地的历史改革课程中逐步实施。新课程前言部分明确提出：高中历史课程必须全面实现教育功能，提高现代公民的人文素养。从新课程的前言就可以看出，培养学生的历史意识、文化素质、人文素养是高中历史课程的基础课程。总体目标旨在弘扬爱国主义精神，让学生通过对历史课程的学习，吸收人类优秀的文明成果，了解社会与自然之间的协调关系，增强责任意识和使命意识，健全学生人格。新课程改革中将高中历史课程目标分为三个层次：

（1）培养学生的知识与能力目标，改变传统的教学模式，教师逐渐从知识的传授者，转变为学生学习的引导者，强化学生的历史思维能力。这是高中历史学习最基本的要求，也是教师教学中关注的焦点。

随着中学历史教学改革及高考历史科命题改革的不断深入，历史学科概念教学愈来愈引起广大中学历史教师的关注，分析并探讨中学历史学科概念教学的理论与实践，无疑对中学历史教学质量的提高和学生历史思维能力的培养有重要的意义。

一、关于中学历史知识的结构

对中学历史知识结构的认识，是明确历史教学思想的前提。

传统观念将历史知识结构分为具体知识和规律性知识两大类。具体知识，指的是历史事件的时间、地点、人物、原因、经过、结果、影响；规律性知识指的是历史概念、规律之类。从“具体”与“规律”的视角去分析历史知识的结构，很难反映历史学科的特质，因为其他许多学科的知识构件中也有“具体的”和“规律性的”两类。另外，这种框定也存在着概念上的模糊。如历史事件的原因、经过、结果均具有弹性，其“具体”可繁可简，可深可浅；而许多具体规律在中学历史教材中其具体性质要胜于“具体”知识，且规律又有总体的、阶段的、方面的等等。

基于此，有学者提出，中学历史知识的结构应建立在“史料”与“史论”的框架上。从“史料”与“史论”的视角去构建中学历史知识的结构，反映了历史学科的特质，然而它与中学历史教学的实际又存在着距离。因为中学历史教育的主要目的是向学生传授历史知识，而不是引导学生去研究历史。学生所涉及的是前人所研究的成果，即教材；而不是历史现象的本身，即史料。虽然“史料”与“史论”教学在中学历史教学中是十分重要的，从掌握史料到引出史论，从掌握的史论去分析史料是学生思维质的升华，这个过程也是培养学生历史思维能力的重要所在，但是我们不能忽略所有这些都是建立在学生首先对“具体”的历史史实及历史概念的理解与掌握基础之上的。

因此，根据中学历史知识的抽象概括程度，将其划分为基本史实、基本概念、基本规律（原理）三个层次更为合理。

一、项目式学习有利于提升历史学科核心素养

最新颁布的《普通高中历史课程标准（2017年版）》实施建议中强调，只有通过以学生为主体的活动，在做中学……才能使学生的核心素养得以提升和发展。项目式学习在历史常规课堂教学中开展项目式学习，就是以某一贴近学生生活、可操作性强的历史问题为项目或任务，将项目和教材内容结合起来，根据课标和历史学科核心素养设计教学目标，发挥教师的指导和学生的主体作用，分小组合作，共同探究、解决历史问题，并展示问题解决的成果（PPT、小论文、报告等）。通过历史项目式学习，提高学生解决问题的自主性和积极性，实现深度学习，有利于提升历史学科核心素养。符合课程标准对学生素养培养的目标。

二、项目式学习在历史常规课堂中的开展展

综合前人的理论、实践研究以及笔者的教学实践，总结出历史学科项目式学习的四个步骤：项目确立、项目规划、项目实施和项目评价。下面以部编版历史八（下）第二单元《社会主义制度的建立与社会主义建设的探索》为例，来谈项目式学习在历史常规课堂中的开展与运用。（一）项目确立。项目式学习的开展，首先必须确立项目。笔者申请到了结合教材第二单元的项目《口述史中的深圳历史变迁》，侧重从口述史的角度来探究深圳历史变迁。项目的确立必须贴合学生生活，是学生感兴趣或热切需要解决的真实问题。确立项目时需判断，该项目是否涵盖学科核心知识、紧扣教材知识结构，判断项目在今后实施过程中是否体现历史学科的特点、方法，并有利于培养学生的历史学科核心素养，还需判断是否具有可操作性，其难度与学生的认知水平是否相符。（二）项目规划。项目确立后，教师需要将项目的实施与教学紧密结合起来，综合考虑问题探究过程中可能遇到的实际困难、知识支撑、学生的认知水平与能力，做出切实可行的项目规划。1、项目拆解：确立项目的基本问题、单元问题及内容问题[2]。首先，基本问题即项目本身需要解决的核心问题，以此构建项目的基本思路和框架。符合八（下）现代史“口述史中的深圳历史变迁”项目的基本问题包括：（1）建国后，深圳不同历史发展阶段的史实表现有哪些？（2）深圳不同阶段的历史特征是什么？（3）造成深圳不同阶段历史特征的原因是什么？我们可以吸取哪些经验教训？其次，单元问题与项目学习和教学单元直接相关，需结合教学目标和本单元知识体系来确立，单元问题的解决有利于整体问题的解决。第二单元问题如下：（1）什么是社会主义制度？（2）社会主义制度是如何建立起来的？（3）社会主义建设探索有哪些成就和挫折？（4）探究中国现代史（1949-1976）的阶段特征。最后，内容问题是单元问题下面的具体问题，基于史实便可以回答得清楚，内容问题的解决有利于单元问题的解决。比如“什么是”？“期间取得了哪些成就”？等等。问题的逐步拆解，形成了从宏观到微观的“基本问题—单元问题—基本问题”三层问题和知识体系。问题拆解和解决的过程，就是学生梳理知识脉络、完成学案的过程。2、规划课时安排，不断优化。做出本单元的教学设计，统筹每个课时和课后的具体安排，给予学生完成项目、解决问题的具体指导，完善评价体系。教材上第二单元包括3个课时的内容，预计2周4个课时完成，规划详见下表。课时规划后，需反复检查，在实践中不断改进和优化教学设计。（三）项目实施。按项目规划实施项目，过程中务必及时跟进学生提供帮助和指导，遇到问题根据实际情况灵活调整。以课时1的安排调整为例，原本是先完成知识梳理的学案再做通史思维导图。但完成学案时便发现，部分学生的预习不到位，从教材中提取历史信息的内容较少，加上初中生认知水平和抽象能力相对较低，单元整合遇到一定困难。而通史思维导图却能够按年份索骥，于是调整为先做通史思维导图，使学生建构时空观念后，再根据学案梳理知识框架、解决单元问题。其中第一、二个单元问题梳理如下。（四）项目评价。项目评价体系包括项目的过程性评价和结果性评价，以及教学实践评价。在项目实施过程中，教师对小组合作过程和成果展示的点评、小组互评和学生自我评价都属于过程性评价。比如课时2的PPT宣讲是学生比较喜欢，也感到比较困难的环节，需要及时点评，提供改进指导。在课时3宣讲完成后，根据小组互评结果评选最佳小组，并请他们分享经验。过程性评价要及时才能有效，以鼓励为主才能激发学生学习历史的兴趣和克服困难、解决历史问题的能动性。结果性评价包括对小组PPT、作业和单元测试的评价，这是落实教学效果的必要体现。从作业和测试情况来看，历史项目式学习在整体知识上效果并不比常规教学效果差，而且部分小组合作探究的问题实现了自主的深度学习。比如八2班第8小组，八3班第7小组和化运动，采访了自己的爷爷或姥姥，获得了一手口述史资料，深入地剖析了事件的背景、表现、原因、影响和经验教训，得到同学们的高度认可。最后，利用网络手段“问卷星”开展了对本次历史项目式学习的调查问卷。笔者所开展教学实践的八年级学生共150人，参与调查人数132人，有效性较高。问卷侧重从自主学习、小组合作、深圳历史进入历史课堂、项目式学习的接受度等几个方面进行了调查。调查报告显示，约66%的学生比较或非常希望课堂引入深圳历史，说明项目的确立比较成功，从教材外部引入贴近学生生活的课程资源会受欢迎。调查也显示课时3探究1949-1976年阶段特征（知识点总结）是多数人最喜欢的环节，其次喜欢在教师指导下梳理学案。可见知识、技能的掌握程度，是学生对学习认可度的主要标准。教学活动要扎根于教材，切实有效地巩固学生基础、提高学生的历史学科核心素养。但是超过一半的学生只能接受偶尔一两次开展项目式教学，可能与约60%的学生认为学生制作和讲解PPT较少帮助他们掌握知识有关。所有数据都可以用来改进今后的历史教学。

三、开展历史项目式学习的前景

项目式学习契合了新课改的理念，鼓励自主学习、小组合作学习和综合性学习，鼓励学生在做中学，强化了学生的主体地位，激发了学生历史学习的能动性，有利于培养和提高学生的历史学科核心素养，在历史教学中前景远大。在中学历史中开展项目式学习，不仅限于常规教学，还可以开展校园活动，建设校园历史文化等。1.设定某个项目开展校本课程，比如开发乡土史的校本课程；2.就某个主题以写小论文或小故事比赛的方式来作为日常教学的有效补充，比如为培养学生的史料实证和历史解释的核心素养，自选一个小的切入口来论述深圳的改革开放；3.开展以解决历史问题为核心的跨学科综合性学习，结合语文、地理、道德与法治等学科来设计项目式学习，探究学生周边或感兴趣的历史问题；4.课后参观博物馆和纪念馆的项目，旨在加强学生的历史解释和家国情怀核心素养，要求学生结合所学知识制作PPT或手抄报，并分享参观感悟；5.开展文史类知识竞赛，拓展学生认知视野，培养爱护文化遗产等家国情怀；6.建设校园历史文化长廊，既是有效的课程资源补充，也从校园文化的角度为学生历史核心素养的培养创造良好环境。项目式学习关键在于以项目的形式开展教学，项目的实施即问题解决或成果实现的过程，在中学历史中具有很大的灵活性与多样性，是提升学生的历史学科核心素养的有效方式。

【摘要】本文以人教版《灿烂的宋元文化(一)》为例,主要探讨了在初中历史教学中如何做好初中历史学科精神塑造的问题。

【关键词】初中历史；精神塑造

历史是初中阶段非常重要的教育学科之一，历史教育不仅能够帮助学生了解历史发展，还能够提高学生的思维，端正学生的人生价值三观，培养学生良好的历史学科精神。落实优质的初中历史教学重要且必要，广大教育师生应对之予以重视。

一、初中历史教学的现状以及初中历史教学的根本目的

（一）初中历史教学的现状素质教育对初中历史教学提出了新的要求，这在一定程度上促进了初中历史教育的发展，然而从全局角度看来，死记硬背教学模式屡见不鲜，学生学习压力大，教育者教育压力大。对导致初中历史教学质量不佳的原因进行分析，归结如下：第一，应试教育影响。应试教育以考试成绩衡量教学成效，致使广大师生对历史考试成绩的追求远大于历史素质培养，历史教育舍本逐末问题严重；第二，教学习惯影响。传统教育教学的思想、模式至今仍然影响着我国教育者和学生的思维方式，以教育者为核心的教学模式未被打破，学生的自主学习能力较差，历史素质培养在脱离教育者之后难以落实；第三，历史教育的根本目标未明确。思想是意识和行为的先导，然而当前阶段教学师生普遍未能正确认识历史教学的根本目的，以历史教育培养学生的学科精神，提高学生实证精神、质疑精神、反思精神、创新精神未被重视，初中历史教育实效性低微。

（二）初中历史教学的根本目的历史教育的根本目的不仅仅是向学生传授历史知识，使学生了解历史发展的过程，而是想要利用历史教育提高学生的历史素质，促使学生的智慧、情感、人格不断发展完善、升华，学生必须拥有较强的实证精神、质疑精神、反思精神和创新精神，如此才能够借鉴历史、陶冶情操、发展思维、完善人格、提高审美。

“上课记笔记，考试背笔记，考完就忘记。”我们的历史教学还在不断重复着“记—背—忘”的三步曲，这显然与培养适合21世纪人才的教育要求相左。研究和改革眼前这种知识、经验传授型的历史教学结构，应当是教育发展的题中之意。

问题症结的分析

剖析历史知识、经验传授型的教学结构，发现其阻碍学习思维活动的症结，存在于表述历史课程逻辑结构的教科书中，而学习者所以很难形成具有主体意识的社会科学理念，人文精神，其根源是作为教学活动中介（而不是组织者、指导者）的教师。

教科书是通过排斥作为思维刺激物的疑问来排斥思维的。主要表现为：1.教科书所收历史结论不仅太多而且太“权威”，容不得半点置疑。2.课本以对历史事实符合逻辑的描述，取代第一手历史资料的展示。结果是，既剥夺了学习主体了解历史原貌和选择重点描述历史的概括思维活动；又因省略了由事实而至结论的分析、论证，使学习主体因理解困难而发生心理建构障碍。3.教科书缺乏第一手历史资料，对创设历史学习的问题情境和理解历史极为不利。4.教科书避开史学的研究对象、原则、方法等基本问题，不提供评价和判断历史的价值尺度，使学习者从人文教育方面展开思维感觉困难。5.教科书内容多、记忆量大，也从一个方面诱使学习者为应付眼前困难而“走捷径”，将具有理解和应用（构建认知结构）价值的学习材料一概只赋予记忆的特征，从而成为助长思维惰性的又一因素。

学习最基本的原理就是通过学习发现：理解即创造，理解即通过创造去重构。教材的逻辑结构只有通过心理重构，对学习者才有意义，才可能被内化。作为知识、经验传授型历史教学结构第一要素的教科书，由于不断强化了学科的逻辑结构，从而在排斥作为思维所必须的刺激物——疑问的同时，扼杀了思维的结果——理解，造成课程逻辑结构与认知思维的心理建构过程脱节。历史课程逻辑结构通过“记笔记背笔记”来实现知识传授和“考完就忘记”所反映的历史学习无意义，正是这种脱节的具体表现。

只要思维活动能充分展开，历史教学不仅具认知思维的心理建构功能，而且会产生发展学习的主体意识，形成社会科学理念和人文精神的情意教育功能。

一、指导思想：

认真学习贯彻《基础教育课程改革纲要》、《义务教育历史课程标准2011年版》，认真践行科学发展观，全面推进素质教育，深化课堂教学改革和教学评价改革，努力营造和谐、快乐、有效的课堂，切实提高历史教学水平。

二、工作要点：

1．2012年9月，区第五批学科带头人和骨干教师评选。《义务教育历史课程标准2011年版》及新课程培训。

2．2012年10月，九年级教学调研。10月下旬，组织参加在南昌举办的全国中学历史学科教学比赛及全国中学历史教学年会。

3．2012年11月上旬，全区中学历史试卷讲评课教学比赛及课件评选。11月中旬，期中考试。