历史科范文10篇

摘要：历史学科核心素养的提出凸显了深度教学的重要性。在分析“学科素养导向的初中历史深度教学”基本内涵和价值追求的基础上，以部编版义务教育历史教科书八年级上册“经济体制改革”一课的教学为例，探索“学科素养导向的初中历史深度教学”的一般步骤，认为整体把握知识结构是初中历史深度教学的基础，挖掘背景知识是初中历史深度教学的前提，设计系列问题是初中历史深度教学的突破点，材料研习、尝试论证是初中历史深度教学的必经途径，整体建构、深入拓展是初中历史深度教学的落脚点。

关键词：初中历史；学科素养；深度教学

在全面深化课程改革的当下，“学科素养”被置于深化历史课程改革、落实立德树人目标的基础地位，成为新一轮教学转型的方向。应对培养学生学科素养培育的新要求，初中历史课堂教学必须摒除改革的表层化现象，走向帮助学生对教学内容深度理解的教学，以实现“构建知识、发展能力、培育素养”的价值追求，在研习历史知识的同时，有针对性地培养学生历史学科的关键能力与必备品格，为学生未来发展奠基。作为一名一线的初中历史教师，正确理解和准确把握深度教学的内涵和价值追求，在课堂实践中合理开展深度教学有助于历史学科课程改革的深入发展与核心素养的落地。本文结合笔者的实践，对“学科素养导向的初中历史深度教学的理念与实施步骤”作一简要的解读，与同行分享。

一、何谓“学科素养导向的初中历史深度教学”

（一）初中历史深度教学的基本内涵。深度教学是相对于浅层教学而言的概念。它是“教师在准确把握学科本质和知识内核的基础上，旨在触及学生情感和思维的深度，引导学生自主发现和真正理解的一种教学样态。”［1］初中历史深度教学是指教师立足历史学科和历史教育本质，围绕教学目标和教学主题，合理构建教学内容，精心创设问题情境，通过史料研习和自主探究的教学活动，促进学生深度参与的教学。它不同于传统课堂中仅侧重于初中历史教科书基本内容的记忆性、机械性教学，也不是简单地增加历史教学难度，无目的地扩大知识的深度、广度，而是在教学中引导学生深刻把握历史知识内涵，帮助其掌握本质化、逻辑化和系统化的历史知识，并在应用、分析、评价及创新中切实体悟历史知识的价值意义，自主建构历史知识的意义系统，以此培养学生历史学科核心素养以及学科情感的教学。与传统教学相比，初中历史深度教学具有若干新的特征：从教学目标的角度，它着眼于促进学生的全面发展；从教学内容的角度，它更多地关照学生的生活经历与环境变化，以更加开放的视角，关联起理性知识与学生生命个体成长；从教学方式的角度，它以问题为导向，以材料为依托，在师生交流和生生互动中实现对所学知识的理解、体验、感悟和内化；从教学结果的角度，它改变以往一味地关注学生传统意义上的学习成绩，更加注重学生在探究历史知识、挖掘意义过程中所获得的积极的人生体验。（二）初中历史深度教学的价值追求。《全日制义务教育历史课程标准（2011年版）》（以下简称“历史课程标准”）强调“历史课程是人文社会科学中的一门基础课程。”［2］（P1）历史记录和解释人类从古至今一系列活动进程，以古鉴今，为现实问题的解决提供借鉴是历史学科的功能所在。基于这门课程的本质特征，初中历史深度教学应将以下三点作为其价值追求。1.将学生作为历史知识建构的主体。根据奥苏伯尔的观点，学习的过程就是学习者认知结构的组织和重组过程。学生要在学习历史知识的同时获得相应的能力与素养，必须要通过对所学内容的自主与协同建构，使历史知识经过重组、整合、改造和转换，形成适合学生自身理解和掌握的知识内容和知识形式。初中历史深度教学，教师要引领、培育学生成为知识建构的主体，通过对相关历史知识的理解与内化，实现知识的“流动生成”与“意义增值”。2.以提升历史学科关键能力为目标。初中历史深度教学是一种能力取向的教学。在教学过程中，学生通过史料的获取、甄别、考证、分析以及在此基础之上的解释、评判，获得“历史学科特有的探究历史问题的思想和方法”［3］，并能够主动运用这种思想和方法探究历史问题，从而获得具有历史学科特征的关键能力。此种学科能力的习得对于解决现实生活中的问题具有重要的指导意义。3.以培育历史学科核心素养为根基。“历史学科的核心素养是历史学科育人价值的概括性、专业化表述和集中体现。”［4］初中历史深度教学，不是简单地指向教学内容的深度和难度，而是在教学过程中渗透历史学科知识背后所蕴涵的学科精神和文化，引导学生去体验历史学科的独特之美，在培养学生对历史学科情感的基础上，将教学过程从学生对历史知识的习得转化为学生学科素养的生成，使学科素养真正落地。

二、“学科素养导向的初中历史深度教学”的实施步骤

摘要：新课程标准明确提出了高中历史教学要贴近学生生活，注重培育五项核心素养。本文以生活教育理论为基础，从生活化教学内涵及实践意义入手，分析了生活化教学过程中需要处理好的四个关系，进而探讨了生活化教学在高中历史学科核心素养培育中的实践路径，旨在为历史学科核心素养培育提供参考。

关键词：生活化教学；历史学科核心素养；高中历史教学

《普通高中历史课程标准（2017年版）》明确指出：通过高中历史课程的学习,进一步拓宽历史视野，发展历史思维，提高历史学科核心素养，树立正确的世界观、人生观、价值观和历史观，为未来的学习、工作与生活打下基础[1]5。由此可见,高中历史教学的出发点和落脚点都离不开生活，只有认真学习、深刻领会并自觉践行新课程标准理念和要求，努力营造贴近高中学生思想、学习和生活实际的氛围，才能进一步激发其学习主动性,促进其历史学科核心素养的养成。

一、生活化教学内涵及在历史学科核心素养培育中的实践意义

陶行知先生提出的著名“生活教育理论”主张：生活教育就其本质来说是利用生活素材施教，教学只有与生活实际紧密结合才能更好地发挥作用。笔者认为，历史学科生活化教学是在遵循教育教学和学生身心发展规律的前提下，充分考虑学生现有学科知识和生活经验,尊重学生主体地位,发挥教师主导作用，拉近历史与现实的距离,引导学生自主学习、合作学习、探究学习，培养其创新精神和实践能力的教学模式。在高中历史教学中采用生活化教学，其意义有以下三个方面：1.有助于打破传统教学模式，打造高效课堂。新课程标准实施以来，高中历史教学在教学理念、教学方法、评价方式等方面有了较大突破，但传统教学模式仍未从根本上摒弃，“功利化”教学目的、“填鸭式”课堂教学、“应试化”考核评价还一定程度上存在。采用生活化教学方式可以有效打破传统教学方式的弊端，让历史课堂真正成为提升学生素质、促进学生全面发展的高效课堂。2.有助于拉近历史与现实的距离，激发学习兴趣。古今中外浩瀚的人类发展史对于“00后”的学生来说，无论在时间还是空间上都存在着相当大的距离。单纯的知识灌输会使学生倦怠，久而久之就会失去学习兴趣。适时引入生活化教学，营造贴近学生实际的课堂氛围，让学生真正感受到历史知识源自于生活并对其今后的生活有所启发，才能激发学生学习历史的兴趣。3.有助于培育学科核心素养，实现育人目的。传统教学模式一定程度上制约了学生个性发展和创新意识培养，而形象活泼的生活化教学给学生更多的时间和自由度，允许他们根据生活经验从不同角度审视、探究历史问题，保证其思维发展和创新意识提升，促进其全面发展、个性发展和持续发展。

二、生活化教学应用于历史学科核心素养培育需处理的关系

【摘要】初中历史新课标注重培养学生历史学习兴趣，部编版初中历史教科书导言的再编写体现了这一点。导言，顾名思义，就是具有引导性的言词，导言在词典中的解释是“绪论”。绪论即说明全书主旨和内容等的部分，具有很强的概括性。文章从导言编写的演变过程、导言的作用等几个方面来介绍，希望对初中历史教师了解导言有进一步的帮助。初中历史教科书导言的编写有一个过程，从这个过程中我们可以看到导言的地位越来越突出。因此，在历史教学中，我们应该重视导言，让其更好地为教学服务。

【关键词】部编版；初中历史教科书；导言

一、初中历史教科书导言编写的演变过程

（一）从无到有

新中国成立之初，内外矛盾尖锐，当时只有社会主义国家——苏联的经验可以借鉴一下，所以我们向苏联学习他们的经验，对我国的教育进行社会主义改造。由于各地中小学教科书出版、编印混乱，同时为了加强对中国的基础教育事业的统一管理，新中国成立之初确立了国家统一编制，统一出版供应的方针。随后，华北教育部又修订了《初级中学中国近代史课本》，作为近代史教科书的补充。1956年，教育部颁布了新中国第一套中学历史教学大纲（草稿），根据大纲，编制了第一套中学历史教科书，这一时期教科书主要是《初级中学课本中国历史》四册。在1978年召开的十一届三中全会上，党和国家把工作重点转移到社会主义现代化建设上来，提出了“用马克思主义世界观和共产主义道德教育人民和青年，坚持德智体全面发展，又红又专、知识分子与工人农民相结合，脑力劳动与体力劳动相结合”的教育方针。根据这一教育方针，教育的方向和目的得以重新明确。到1986年，全国人民代表大会会议上通过了《中华人民共和国义务教育法》，我国的义务教育课程体系在此大背景下不断地进步，这一时期初中历史教科书采用平铺直叙的方式讲述历史。因为当时对历史教科书的编写工作尚未成熟，所以，20世纪90年代之前的初中历史教科书是没有导言的，所采用的是通史体例，90年代以后，初中历史教科书的编写才慢慢开始有导言。

（二）从有到全

早在1995年初，国家教委考试命题研究中心在其《1994年历史科高考评价报告》中就已明确指出：“从各地反映的情况看，当前影响历史科考试质量的最突出问题，是阅卷的评分者信度偏低。”（见本刊1995年第1～2期第2页）文中建议各省招生部门应加强阅卷工作的管理，加强阅卷队伍的建设，改革阅卷评分工作，以保证高考命题改革的顺利进行。笔者也曾多次参加历史科高考阅卷工作，对上述评价报告的结论深有感触，认为它正切中了当前影响历史科高考质量的问题要害。应该说，招生部门和其委托承办阅卷工作的高校有关部门对上述问题也给予了高度重视，加强了管理工作，收到了一定的成效，但问题至今仍未能从根本上得到解决。我认为，在当前历史科阅卷过程中影响高考质量的主要因素有：

一、阅卷教师对评分标准的理解存在差异，掌握标准的尺度宽严不一，评判的主观随意性大。阅卷教师都是临时召集而来，有各区（县）中学历史教师，也有少数来自教育学院的教研员，还有大学历史教师。同其他学科一样，历史科阅卷时间十分紧迫，必须在一周左右完成阅卷工作。因此，通常只能用一两个小时分组学习有关评分标准，随后组织试改，然后便进入高度紧张的正式阅卷阶段，直到结束。由于阅卷教师来源广泛成分复杂，学识水平参差不齐，他们对于历史科的考试测量理论的掌握水平、历史科高考命题意图的把握、中学历史教学现状尤其是中学生实际水平的认识等各不相同。显然，在阅卷教师“单兵作战”独立操作的条件下，要求上述阅卷教师面对形形色色的考生答案而能准确遵循同一评分标准，是难以达到的。一般说来，大学教师理论素养高，但对中学历史教学现状了解不多，往往对考生的期望值偏高，评分过于严格；而中学教师实践经验丰富，但历史观念相对滞后，又往往出于对考生的同情，评分相对宽松。笔者在复查已阅试卷时，曾多次发现同一类型的学生答案，经上述两类阅卷教师之手的评分结果，误差往往在10％左右，个别可达30％。尽管这种现象并不普遍，但也足以影响整体上的高考质量的信度、效度和区分度。可以说，这是影响历史科高考质量的最主要因素。

二、单纯强调阅卷进度，力图实现阅卷工作的“多、快、好、时，忽视了阅卷的质量要求。每年的高考阅卷工作都安排在酷暑炎热的季节，要求在一周左右完成。历史主观题题量大，答案的主观性强又难以形成量化，考生答案的多样性给阅卷的快捷化带来客观上的困难。因此，历史科阅卷工作需要阅卷教师具备充沛的体力和敏捷的思维。要求在每天7～8小时的阅卷过程中始终保持快节奏、高精确状态，显见是不切合实际的。其次，为了求得任务的尽快完成，鼓励“阅卷竞赛”，评比阅卷进度，其主观愿望是良好的，但在客观上给阅卷的质量带来了负面影响。其三，“重阅轻查”，使复查工作流于形式。复查的目的是检查并反馈评分是否合乎标准答案的要求。在具体操作过程中，因人手有限只能复查登分、签名的正误，失去复查工作的真正内涵。笔者认为，应该把复查与评阅放在同等重要的地位上，不可偏废。只有加大复查的力度，才能确保历史科阅卷工作的科学性、规范性、客观性和公正性，将误差缩小到最低限度。

三、招生部门对历史科阅卷工作的特殊性认识不够，用于历史科阅卷队伍建设的经费投入不足。这样，历史科阅卷教师队伍规模受到制约，难以达到正常的人数要求，实际上也相对增加了阅卷工作量，进而影响了阅卷工作的质量。缺乏必要的资金投入，也就无法建立相对稳定的历史科阅卷队伍；也就谈不上对历史科阅卷教师的专业进修与培训，谈不上提高其理论水平和专业素质。

我们提出问题的目的，是为了更好地去解决问题。笔者认为要解决上述问题，消除不利因素，可以从以下几方面入手：

1．改变观念，建设相对稳定的和高素质的历史科阅卷教师队伍。首先要打破高校与中学历史学界相对封闭的局面，加强彼此间的信息交流，更新教学观念，及时跟踪大学、中学教学改革和科研的新动态，从根本上提高历史科阅卷教师队伍的整体素质水平。其次，建立“资格审查”制度，定期培训，持证上岗。结合阅卷工作进行考察、评议，适量淘汰不合格者，保证阅卷队伍的健康发展。

近些年来，随着现代教育心理学研究的深入发展，情感教学已经发展成为一套新的教学理论和方法，逐步受到各基础学科界的青睐。从历史学科（本文限于中学）情感教学研究的现状来看，人们从不同侧面、不同程度上都作了些初步的探讨，但这些探讨多出于经验之谈，或理论欠缺、或知其然而不知其所以然、或失之偏颇，等等。至于历史学科情感教学的基本特征、目标、功能、理论依据及彼此间的联系等课题，有待于作深入系统的、全面的研究。本文旨在对这一系列的问题作进一步综合性的探讨。

一、历史学科情感教学的基本特征

1966年，保加利亚心理学家洛扎诺夫首创的“暗示教学法”（又称“情境教学法”）在二十多个国家和地区试验，获得了优于常规教学的教学效果。它是教师有意利用环境、情感、艺术等因素来调动学生无意识心理活动，以协调有意识心理活动，最大限度地发掘人的生理和心理潜能，促进自我和谐发展。其核心是激发学生的情感，发挥情感教学的功能。

根据这一启示，结合历史学科的特点，笔者认为历史教学可以表现为情感教学的特征，即教师从历史教学的整体目标出发，针对不同年龄层次学生的心理和认知特征，挖掘教材中的情感因素，通过自己健康积极的情绪、情感体验，以丰富多彩的教学形式再现历史事件的情节、人物的形象及与之有关的情景，激发学生的情感体验，强化对史实的认知，启迪思维，培养高尚的情操，获得知情并举的教学效果。同传统的灌输式历史教学相比，历史学科情感教学具有如下基本特征。

首先，它强调建立和谐融洽的师生关系。教学过程本身就是一种特殊的人际交往过程，和谐融洽的师生关系是成功教学的基本保证。鉴于历史课时少，珍惜课堂教学中师生积极情感的建立、交流和发展，就显得尤为重要。首先，历史教师要强化该学科教书育人的意识，热爱本学科和学生，培养高尚的情操。其次，教师要把学生摆在教育的主体地位，以平等的朋友关系同学生相处，尊重其人格，提高其自尊心和自信心。譬如，平易近人的教态、亲切感人的语言、不耻下问的精神等可以缩短师生间的距离；善于发现某些学生学史的闪光点，因势利导，可以发挥其个性；给那些情感内向不易表露的学生提供各种参与教学的机会，可以提高其自尊心和自信心。这就避免了灌输式教学置学生于被动接受地位的弊端。

其二，它强调创设生动、形象、感人的历史教学情境。历史教村的简约性、综合性强，从而使本来生动形象感人的历史内容的情境性大为失色。因此，进行情感教学，要根据历史内容的特点和教学目的，多方面创设以形象为主体的教学情境，使学生身临其境或如临其境，触“境”方能生情。首先，教师要吃透教材，对每个历史事件和人物的历史活动及与之有关的环节作深入具体的分析，然后选择启情点，设置教学情境，使之既具有知识性、教育性，又具有艺术性、情感性。如讲“黄花岗起义”，可以创设一个林觉民深夜挥泪给爱妻写诀别书的特定历史情境，使一个“为天下人谋永福”的革命者的崇高形象活灵活现。可见，创设一定的教学情境，是对教材知识的拓展与活化，有利于激发学生的情感。

随着中学历史教学改革及高考历史科命题改革的不断深入，历史学科概念教学愈来愈引起广大中学历史教师的关注，分析并探讨中学历史学科概念教学的理论与实践，无疑对中学历史教学质量的提高和学生历史思维能力的培养有重要的意义。

一、关于中学历史知识的结构

对中学历史知识结构的认识，是明确历史教学思想的前提。

传统观念将历史知识结构分为具体知识和规律性知识两大类。具体知识，指的是历史事件的时间、地点、人物、原因、经过、结果、影响；规律性知识指的是历史概念、规律之类。从“具体”与“规律”的视角去分析历史知识的结构，很难反映历史学科的特质，因为其他许多学科的知识构件中也有“具体的”和“规律性的”两类。另外，这种框定也存在着概念上的模糊。如历史事件的原因、经过、结果均具有弹性，其“具体”可繁可简，可深可浅；而许多具体规律在中学历史教材中其具体性质要胜于“具体”知识，且规律又有总体的、阶段的、方面的等等。

基于此，有学者提出，中学历史知识的结构应建立在“史料”与“史论”的框架上。从“史料”与“史论”的视角去构建中学历史知识的结构，反映了历史学科的特质，然而它与中学历史教学的实际又存在着距离。因为中学历史教育的主要目的是向学生传授历史知识，而不是引导学生去研究历史。学生所涉及的是前人所研究的成果，即教材；而不是历史现象的本身，即史料。虽然“史料”与“史论”教学在中学历史教学中是十分重要的，从掌握史料到引出史论，从掌握的史论去分析史料是学生思维质的升华，这个过程也是培养学生历史思维能力的重要所在，但是我们不能忽略所有这些都是建立在学生首先对“具体”的历史史实及历史概念的理解与掌握基础之上的。

因此，根据中学历史知识的抽象概括程度，将其划分为基本史实、基本概念、基本规律（原理）三个层次更为合理。

教科书是什么？似乎是个不言自明的问题，但从实践中的反映来看，情况就没有那么乐观了。本文单说初中历史教科书的情况。本世纪初开始推动的新课程改革，试图改变课程过于注重知识传授的倾向，改变课程结构过于强调学科本位的现状，改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状等等理想和努力似乎都在指向教科书问题。知识中心（或教材中心）、学科本位、过于注重书本知识等指控都离不开教学中过于依赖教科书，奉教科书为绝对权威的现实弊端。而考试那“指挥棒”式的影响力更加强了老师对教科书的依赖，唯恐超越和遗漏造成考试成绩的下降。因此教科书的问题并不是一个无需思考的问题，而恰恰是需要作出新的理解的问题，不确立对历史教科书的新认识，势必会严重影响到教学的成效，有一些具体的现象可以证实我们的猜测和担忧：现象一教师用书，喧宾夺主我曾经参加一个教师培训，其中安排了教学实践活动，要求学员集体备课并且说课。大家都按要求带了教科书，却没有带教师用书，居然形成了不小的困扰：在没有教师用书的时候该怎么备课？我了解到部分老师平时的教学都是参考网上下载的课件或者直接根据教师用书。网络和教师用书成了非常重要的拐杖，重要到离开他们就难于行走的程度。老师们毕竟都很出色，依赖网络和教师用书也是有着某些客观原因的，后来经过大家的集思广益，课还是顺利的备出来了，说明大家的基本功都是很扎实的。但从中我也体会到，我们平时工作中的依赖性或者是某些工具的便利，原来会这么深刻的影响到我们个人的发展，我们会在不知不觉间丧失掉一部分能力。现象二善假于外，不务内求我和一位老师交流《秦末农民大起义》，她非常用心，准备了很多的课外资料，设计了漂亮的PPT来加以呈现。应该说她的史料意识很强，历史教学的基本功也很扎实，这节课单纯来看设计的话还是很不错的。但是我否定了她的第一稿。原因有几个，比如说七年级我们的历史是中国古代史，材料自然是文言文居多，而这个时候的学生刚刚开始接触和学习文言文，自然很难熟练的加以应用。而我们的教科书作者常常也会忽略学生的年龄和阅读能力，教科书的表述常常有过于成人化的地方，并不容易一下子读懂。这就意味着这节课我们如果这样设计，就是在用一些课外的学生难于理解的材料，试图帮助学生来理解课文中所述及的那些难于理解的材料。“难上加难”，学生怎么能够接受得了呢？我们的任务恰恰应该是使复杂的教学内容简单化，更有助于学生的理解。最终我们达成共识，要根据学生的实际情况来设计教学，这节课还处于学生历史学习的开始阶段，学生对教科书的阅读和把握还不能很娴熟的时候，我们还是要把教科书充分的利用起来，把握好这个师生共同掌握的最基本的教学资源，通过教科书的内在逻辑和已有资料来引导学习。现象三粗疏浅见，理路含混有位教师在讲洋务运动时，在讲完洋务派兴办军事工业和民用工业后，讲道：洋务派办的这些新兴工业，需要引进外国的设备、技术和人员，而当时的人都不懂外语，难以操作。为此，洋务派推行新式教育，兴办培养外语人才的学校。这段叙述有问题吗？当然有，还很严重，属于基本事实的错误。教科书上的陈述是“第二次鸦片战争以后，洋务派为适应中外交涉和开展洋务运动的需要，开始兴办新式学堂。1862年……”，说的很清楚，新式教育在洋务运动之初就被洋务派注意到了，而不是在推进洋务运动的过程中遇到语言障碍才引起重视的。教科书的叙述自有其考量，没有按照时间的先后顺序陈述洋务运动的相关史实，该教师的处理就造成了历史逻辑上的混乱。这其中当然也可能有教师历史学功底不够的因素，恐怕也要考虑到对教科书的理解和把握还不到位的问题。现象四照本宣科，笃信权威有的老师对教科书一直深信不疑，进而唯教科书马首是瞻，再进而教学就是教科书的声音化。我一直记得在我们市区的一所名校听一节课，那是我听过最标准的三段式照本宣科教学法：45分钟的教学几乎非常明确的分成了三个时段，第一个15分钟教师主讲，重复了教科书上的主要内容，书写了详细的板书，第二个15分钟复习回顾，根据板书回顾了刚刚讲过的内容，第三个15分钟则是做练习册，并在订正习题的过程中再现了几个重点知识。非常的干脆利落！这节课教师的主体地位非常清晰、明确、稳固，而从教科书的角度来观察，则是典型的书本内容的声音化，就是在反复的念书。这种极端的例子我只看到过这一次，但是与此类似的课却至今不衰，只不过是变换了一些形式，比如担任主讲的有的变成了学生，有的变成了PPT，有的变成了视频，课堂上不直接讲，制作成微课通过视频讲，还有的以高效课堂的名义用导学案来讲，等等。但是我们深入来分析，其实内核上的东西并没有变化。改变的只是形式。由此，我提出“初中历史教科书的再认识”这一话题，希望引起大家的重视，并尝试着重温对初中历史教科书的几个基本定位：

一、教科书作为落实课程标准的重要文本之一

课程标准对课程目标、课程内容等都作出了规定，教科书就是在这些规定下编写完成的，必然要落实课标的种种要求，但是课标的规定本身也给教科书的编写留下了充足的空间，可以由教科书的编写者来根据自己的理解完成具体内容上的建构，因此编写的体例可以呈现多样化，具体到每一册书、每一课内容都可以有教科书的编者按课标要求自拟题目，自选素材（典型史实），无论是切入点，还是结构样式，都允许灵活多样。编者们也可以根据自己的理解适当补充内容，只要有利于学生学习历史理解历史即可，因此在不同编者的努力下，教科书也呈现出多种样貌，这就是教科书的不同版本。从课程标准到教科书是这样，从教科书到课堂教学也是这样。不同的教师在使用教科书的时候也应该具有创造性，以体现教师对历史课程、历史知识以及课程标准的理解和认识，教科书的版本或多元，或单一，都需要教师在课堂教学过程中根据课程标准的要求对教科书进行“二度创作”，尤其不能用教科书取代课程标准的地位。

二、教科书作为一种特殊的历史叙述

教科书是落实课标的一种文本，也是一种历史叙述，反映着叙述者对历史和历史教育的理解，但同时它也是一种特殊的历史叙述。因为教科书是国家课程的载体，承担意识形态宣导的作用，体现着国家意志，无论教科书版本几何，每一版本都要经过全国中小学教材审定委员会的审定，充分体现了它的特殊性。课程标准的“前言”部分明确指出历史课程的实施要在“唯物史观”的指导下，应该成为每位历史教师在阅读和理解课程标准、历史教科书的时候重要的方法论。我们知道历史课堂教学还受到很多流行的史观或方法论的影响，如汤因比为代表的文明史观、斯塔夫里阿诺斯、本特利等为代表的全球史观、罗荣渠教授为代表的现代化史观等，我们要能够了解并力求理解各种不同史观的价值与意义，知道他们是如何来解释历史的以及他们彼此之间的区别，吸收其中对帮助学生提高历史学习能力有益的部分，恰当使用，在便于理解上下功夫，以提高学生的思维发展水平。

三、教科书作为历史教育的核心资源

“上课记笔记，考试背笔记，考完就忘记。”我们的历史教学还在不断重复着“记—背—忘”的三步曲，这显然与培养适合21世纪人才的教育要求相左。研究和改革眼前这种知识、经验传授型的历史教学结构，应当是教育发展的题中之意。

问题症结的分析

剖析历史知识、经验传授型的教学结构，发现其阻碍学习思维活动的症结，存在于表述历史课程逻辑结构的教科书中，而学习者所以很难形成具有主体意识的社会科学理念，人文精神，其根源是作为教学活动中介（而不是组织者、指导者）的教师。

教科书是通过排斥作为思维刺激物的疑问来排斥思维的。主要表现为：1.教科书所收历史结论不仅太多而且太“权威”，容不得半点置疑。2.课本以对历史事实符合逻辑的描述，取代第一手历史资料的展示。结果是，既剥夺了学习主体了解历史原貌和选择重点描述历史的概括思维活动；又因省略了由事实而至结论的分析、论证，使学习主体因理解困难而发生心理建构障碍。3.教科书缺乏第一手历史资料，对创设历史学习的问题情境和理解历史极为不利。4.教科书避开史学的研究对象、原则、方法等基本问题，不提供评价和判断历史的价值尺度，使学习者从人文教育方面展开思维感觉困难。5.教科书内容多、记忆量大，也从一个方面诱使学习者为应付眼前困难而“走捷径”，将具有理解和应用（构建认知结构）价值的学习材料一概只赋予记忆的特征，从而成为助长思维惰性的又一因素。

学习最基本的原理就是通过学习发现：理解即创造，理解即通过创造去重构。教材的逻辑结构只有通过心理重构，对学习者才有意义，才可能被内化。作为知识、经验传授型历史教学结构第一要素的教科书，由于不断强化了学科的逻辑结构，从而在排斥作为思维所必须的刺激物——疑问的同时，扼杀了思维的结果——理解，造成课程逻辑结构与认知思维的心理建构过程脱节。历史课程逻辑结构通过“记笔记背笔记”来实现知识传授和“考完就忘记”所反映的历史学习无意义，正是这种脱节的具体表现。

只要思维活动能充分展开，历史教学不仅具认知思维的心理建构功能，而且会产生发展学习的主体意识，形成社会科学理念和人文精神的情意教育功能。

问题症结的分析

剖析历史知识、经验传授型的教学结构，发现其阻碍学习思维活动的症结，存在于表述历史课程逻辑结构的教科书中，而学习者所以很难形成具有主体意识的社会科学理念，人文精神，其根源是作为教学活动中介（而不是组织者、指导者）的教师。

教科书是通过排斥作为思维刺激物的疑问来排斥思维的。主要表现为：1.教科书所收历史结论不仅太多而且太“权威”，容不得半点置疑。2.课本以对历史事实符合逻辑的描述，取代第一手历史资料的展示。结果是，既剥夺了学习主体了解历史原貌和选择重点描述历史的概括思维活动；又因省略了由事实而至结论的分析、论证，使学习主体因理解困难而发生心理建构障碍。3.教科书缺乏第一手历史资料，对创设历史学习的问题情境和理解历史极为不利。4.教科书避开史学的研究对象、原则、方法等基本问题，不提供评价和判断历史的价值尺度，使学习者从人文教育方面展开思维感觉困难。5.教科书内容多、记忆量大，也从一个方面诱使学习者为应付眼前困难而“走捷径”，将具有理解和应用（构建认知结构）价值的学习材料一概只赋予记忆的特征，从而成为助长思维惰性的又一因素。

学习最基本的原理就是通过学习发现：理解即创造，理解即通过创造去重构。教材的逻辑结构只有通过心理重构，对学习者才有意义，才可能被内化。作为知识、经验传授型历史教学结构第一要素的教科书，由于不断强化了学科的逻辑结构，从而在排斥作为思维所必须的刺激物——疑问的同时，扼杀了思维的结果——理解，造成课程逻辑结构与认知思维的心理建构过程脱节。历史课程逻辑结构通过“记笔记背笔记”来实现知识传授和“考完就忘记”所反映的历史学习无意义，正是这种脱节的具体表现。

只要思维活动能充分展开，历史教学不仅具认知思维的心理建构功能，而且会产生发展学习的主体意识，形成社会科学理念和人文精神的情意教育功能。

只是在历史知识经验传播型教学结构之中，教师是作为结构要素而存在，他要在学习思维活动展开的同时，有意识地组织、指导学习主体间的情感交流、体验和意志力的较量、协同，会受到种种牵制。主要有：1.刚开始时，学习者的惰性，或活动由于非自身原因遭受失败而得不到理解。2.错误的学生观、授道者的尊严所引起的教学的非民主化倾向。3.教师自身主体意识（表现在对教材、考纲关系上）的缺失，教育责任心及钻研精神或学科能力方面的欠缺。4.周围环境、氛围、领导、家长的理解等对教师的负面影响。

一、学科素养与高中历史学科素养的区别

高中历史学科素养相比较初中历史教学而言，具有更深的广度，对教师和学生也提出了更高的要求。高中历史教师在教学的过程中，通过传授知识让学生掌握历史基础知识，掌握历史学习的基本方法和技巧，培养学生独特的历史思维，以及独立解决问题的能力，由此形成正确的人生态度和价值观，培养学生高尚的爱国主义情怀，从而形成基本的历史学科素养。由此可见，高中历史学科素养的培育必须经过一个长期的过程，并不是一朝一夕的事情，需要教师和学生共同努力，完成高中历史课程的教学目标。历史学科的基本知识、基本能力、基本态度、基本价值等因素是高中历史学科素养的重要组成部分。高中历史教师必须结合历史学科的特点，让学生最大限度地获取有效信息，进行完整、准确、合理的解读。学生通过调动所学的历史知识，能够客观地叙述历史事物，准确认识历史事件的本质规律，并做出科学合理的阐释，从而达到独立分析问题、解决问题的目标。《普通高中历史课程标准》明确规定，普通高中的历史课程，要求教师运用历史唯物主义阐释历史发展的进程以及规律，提高学生的历史意识、文化素质、人文素养，促进学生的全面发展。要求每位高中历史教师在教学中，要全面发挥历史教育的特有功能，尊重历史的真实性，吸收人类最优秀的文明成果，弘扬爱国主义情怀，陶冶学生的高尚情操。学生通过系统的历史学习，了解中国和世界的发展大势，不断增强历史意识，汲取智慧。因此，高中历史教学规定了知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的三大历史课程目标，要求教师掌握培养学生历史素养的全部内容，让学生逐步形成准确、科学、合理的史学评价体系，这既是教师培养学生历史学科素养的重要方法，也是历史学科素养的重要组成部分。高中历史学科是一门重要的人文社会科学，而培养学生的历史学科素养贯穿于整个高中历史教学阶段。根据教育部门对历史学科考试大纲的规定，让学生充分掌握历史基本知识，考查学科素养与学习潜力，培养学生在历史观指导下应用学科思维与学科方法分析问题、解决问题的能力。这一明确规定说明，高中历史学科不仅要培养学生的历史学科素养，还要让学生在学习中明确历史学科素养的内涵和外延。因此，高中历史教师有必要依据《普通高中历史课程标准（实验）》的内容，对历史学科素养作出科学合理的阐释，全面指导高中历史的教学过程，全面提高学生的整体历史学科素养。

二、培养高中生历史学科素养的重要性

1.历史学科素养是高中历史教学的基本目标

教育部2003年颁布的《普通高中历史课程标准（实验）》，在全国各地的历史改革课程中逐步实施。新课程前言部分明确提出：高中历史课程必须全面实现教育功能，提高现代公民的人文素养。从新课程的前言就可以看出，培养学生的历史意识、文化素质、人文素养是高中历史课程的基础课程。总体目标旨在弘扬爱国主义精神，让学生通过对历史课程的学习，吸收人类优秀的文明成果，了解社会与自然之间的协调关系，增强责任意识和使命意识，健全学生人格。新课程改革中将高中历史课程目标分为三个层次：

（1）培养学生的知识与能力目标，改变传统的教学模式，教师逐渐从知识的传授者，转变为学生学习的引导者，强化学生的历史思维能力。这是高中历史学习最基本的要求，也是教师教学中关注的焦点。