科研型教师范文10篇

一、认清形势，提高教育科研认识

1.增强教育科研的紧迫感。当前，世界各国的竞争缘于综合国力的较量，而综合国力的较量就是人才的竞争，人才的竞争其实就是教育的竞争。社会的发展迫切要求教师尽快由“教书匠”向学者型、研究型、专家型的教师转变，才能更好地担负“教书育人、为人师表”的重任。

2.走出教育科研的误区。当前，在教师中有的认为视野和能力有限，不能担当教育科研的任务；有的满足已有的教学经验，只凭经验进行教学，是以单纯传授现成知识为中心的经验型教师；有的教师既希望参加教育科研，又认为教育科研很深奥，高不可攀，存在着神秘感和畏难情绪。这就要求教师要有正确的心态，只要平时做教育科研的有心人，在面临具体问题的过程中，如果探讨出好的办法，总结出好的经验，并以文字的形式较科学、合理地表达出来，这就是最好的教育科研。

3.挖掘教师教育科研潜力。随着多年的发展，农村小学的师资力量有了很大的提高。据调查，随着县乡事业单位改革的深入，笔者所在地及周边学校的教师多数达到了初中教师具有本科以上学历、小学教师具有大专以上学历的要求，均掌握有一定的教育理论和教学基础知识，教育主管部门和学校只要通过一定培训和引导，提高教师的教育科研能力是有很大潜力的。

二、优化环境，培育教育科研土壤

“科研兴教”、“科研兴校”，向教育科研要质量，应成为教育工作者的共识和各级教育主管部门、学校的工作重点，同时，应树立科研意识、质量意识和创新意识、着力优化环境，为教师从事教育科研提供良好的条件。

一、认清形势，提高教育科研认识

1.增强教育科研的紧迫感。当前，世界各国的竞争缘于综合国力的较量，而综合国力的较量就是人才的竞争，人才的竞争其实就是教育的竞争。社会的发展迫切要求教师尽快由“教书匠”向学者型、研究型、专家型的教师转变，才能更好地担负“教书育人、为人师表”的重任。

2.走出教育科研的误区。当前，在教师中有的认为视野和能力有限，不能担当教育科研的任务；有的满足已有的教学经验，只凭经验进行教学，是以单纯传授现成知识为中心的经验型教师；有的教师既希望参加教育科研，又认为教育科研很深奥，高不可攀，存在着神秘感和畏难情绪。这就要求教师要有正确的心态，只要平时做教育科研的有心人，在面临具体问题的过程中，如果探讨出好的办法，总结出好的经验，并以文字的形式较科学、合理地表达出来，这就是最好的教育科研。

3.挖掘教师教育科研潜力。随着多年的发展，农村小学的师资力量有了很大的提高。据调查，随着县乡事业单位改革的深入，笔者所在地及周边学校的教师多数达到了初中教师具有本科以上学历、小学教师具有大专以上学历的要求，均掌握有一定的教育理论和教学基础知识，教育主管部门和学校只要通过一定培训和引导，提高教师的教育科研能力是有很大潜力的。

二、优化环境，培育教育科研土壤

“科研兴教”、“科研兴校”，向教育科研要质量，应成为教育工作者的共识和各级教育主管部门、学校的工作重点，同时，应树立科研意识、质量意识和创新意识、着力优化环境，为教师从事教育科研提供良好的条件。

摘要：高校教师职称评审属于高校学术范畴，同时也是高校人事工作的重点。高校教师职称评审制度需要不断完善，才能激发教师工作的积极性与创造性，激励教师不断提高自身的教育、科研水平，从而更好地为高等教育事业服务。文章选取珠海市A高校教学系列的教师作为调研对象，以问卷和访谈的方式进行调查，回收了182份问卷，通过统计分析得出以下结论：A高校教师对现有职称评审标准了解不够深入；A高校教师对分类评审制度改革基本认同，绝大多数教师认为教学型教师应以教学质量和教学成果为重，教研型教师应以教学和科研并重，科研型教师应科学研究与技术开发工作为重。

关键词：独立学院教师分类管理职称分类评审

一、引言

教师职称评审影响着高校教师队伍建设、学科建设以及人才培养质量。教师队伍的学术水平以及教学水平影响着每个高校的长期发展，而职称评审作为评选机制，起着选拔、激励、导向的作用。2017年3月广东省将高校职称评审权直接下放到高校，教师职称评审的过程控制主体从政府转移到高校，教师职称评审标准从相对统一转变为具有高校特色，意在改变过去职称评审中的“一刀切”现象，实现教师职业多渠道发展，推进教师人才队伍结构的多元化建设，回归高校教育科学研究的本质。因此，研究职称评审制度标准体系，有助于提高其制度的实操性和科学性。

二、研究综述

（一）国外研究综述。牛津大学社会学教授A.H.Halsel和MartinTrow(1971)透过社会学的视角，对大学的教师职业做了综合性的论述，强调教学在学术职业发展中的作用，呼吁对教师评价要加大教学方面的内容。Finkelatein(2011)通过对全美高校教师聘任制的改革实践研究得出：高校日益增加非终身制教师的雇佣，使得教师的职责被逐渐分化，教学、科研和社会服务的任务得以分类评价，学术职业的发展模式发生了巨大变化。国外高校对高校教师晋升制度的评价标准主要涉及教学、科研和社会服务三个方面。RichardMiller和CharlesFinley（2000）谈到高质量高水平的文章是美国高校教师科研评价中最重要的因素。为了更专业、公平地评价论文的质量，美国高校通常采用同行评议的方法，将申请人论文外送国外专家评审。RobertCannonDavidNewble（2000）在分析了哥伦比亚大学授予终身教授职位的评审标准后，谈到候选人不论进行学术研究时间的长短，都应该有真正高质量的成果，而不仅仅考虑成果的数量。国外学者对职称评审的研究主要从宏观层面研究国别之间差异化的教师学术职业发展；从微观层面对高校内部个案的晋升政策进行研究。（二）国内研究综述。近些年来，分类管理成为高校人事制度改革的重要趋势。职称评审制度，作为教师分类管理关键内容的晋升机制，许多研究学者对职称分类评审进行研究。陈惠雄和胡孝德（2007）通过对高校教师多样化职业类型的分析,提出对具有不同能力特征的大学教师实施职称———职能配置定位的分类管理的新思路。赵梁红（2009）提出职称评审制度应依照教师特性差异来设计改革方案，逐步向现代分类管理模式进行转变。根据教师的学科专业和承担的任务分别划分为分学科专业管理和分层分类管理。汪建华（2013）对于评审标准重视科研成果和重视成果数量的问题，提出在标准制定上要体现教师的综合能力，要从教学、科研和社会服务方面制定科学合理的指标体系，打破学术论文至上的局面。从评价标准上看，学者们的建议大多是改革“科研至上”的标准体系，建立适合教师职业发展的考核标准。综上所述，学者们的研究大多都是从理论上对职称分类评审做探讨，较少进行实证研究。（三）相关概念界定。职称分类评审，是按照岗位管理思想对高校教师分类评审，在传统学术职务（助教、讲师、副教授与教授）的四层职称梯度基础上，对副高级以上专业技术职务（副教授、教授）资格要求，按照教师教学、科研和社会服务的工作重心不同划分，形成教学型、研究型、教学研究型、社会服务型四种评审条件模块内容，教师可就自身特色和个人发展需要，自由选择职称申报类型，符合同一类型条件和要求的教师则获得相应类型的职称称号。虽然各省市的职称分类标准有所不同，但主要都是围绕着教学、科研和社会服务三大任务划分类别。职称分类评审的目的是为了打破以往高度统一化的评审模式，改变评聘中重科研轻教学的趋利发展形势，缓解教学与科研的矛盾，通过教师职务多样化分类评审，实现资源的优化配置和有效激励教师提高学术生产力的目标。

一、运用启发讨论式教学方法，调动学生积极参与课堂讨论

启发讨论式教学方法，主要是指教师以启发学生的思想为核心，注重学生的教学主体地位，让学生成为课堂的主体部分，以充分调动学生的积极性，促进他们生动活泼学习的一种教学方法。启发，要求教师根据相关的情景环境，设置合理的讨论问题，引导学生开动脑筋，积极思考并参与课堂讨论，激发学生的求知欲，使学生由被动学习变为主动思考。“启发”和“讨论”相辅相成，强调教学过程是老师与学生、讲授与学习双方共同参与的活动过程。“货币金融学”是金融专业的基础课程，教学质量和教学效果的好坏将直接影响到后续专业课程的学习。本课程理论性强，有些概念比较抽象，而有些金融理论又与实际的金融业务操作有密切的联系。因此，运用启发讨论式教学法，在传统授课方式的基础上通过巧设讨论题目、制作图文并茂的多媒体教学课件等方式都有助于唤起学生的求知欲望，督促学生积极参与课堂讨论并积极思考相应的专业问题。例如，在讲解货币和信用的性质和职能时，除了讲解其基本概念之外，可以设计一些问题让学生加以讨论：货币的形式自古以来发生了哪些变化？为什么有这样的变化？大家了解信用卡吗？我们平时使用的银行卡是信用卡吗？它是从什么信用转化而来的？在课堂上引导学生质疑、解疑，既激发了学生的求知欲和创造性思维，又使课堂气氛活跃起来，增加了教学互动。现代的教学思想特别强调课堂教学中非智力因素的作用。大学专业课堂的教学内容不仅信息量大，而且内容抽象，教师应该利用学科自身的理论优势吸引学生的学习兴趣，从而激发学生的求知欲望，并把这种求知欲转化为善于思考的能力。如果在课堂教学中忽视学生的非智力因素、不注意激励学生的情感力量，就会把课讲得很“灰白”乏味，从而间接地限制了教学效果。运用启发讨论式教学方法有助于使枯燥的专业知识变成实用有趣的科学知识，这是大学生所喜爱和向往的授课效果。

二、探讨案例模拟教学法，提高学生专业理论知识的实际应用能力

案例模拟教学法主要由教师提供案例，教师引导学生进入教学案例的情境，由学生自主解决问题的一种互动教学方法。目的在于通过引入实际案例，让学生身临其境，感受面对实际问题时分析和解决问题的思维，提高学生对专业理论知识的实际应用能力，培养兼具专业理论和实际经验的高素质学生。这里将案例模拟教学法运用于金融学本科专业的核心课程“保险学”中进行探讨。保险学是一门理论性与实践性较强的学科，其基础理论知识包括保险原则、保险合同、风险管理、再保险、保险类别、保险市场以及保险监督等。与金融学其它专业核心课程相比，“保险学”课程的基本理论涉及很多难以理解的法律问题，特别是保险原则和保险合同这两部分内容，如果仅从字面意思解释保险利益、最大诚信、近因原则、损失补偿原则等理论知识点，学生很难理解和接受。但是，如果教师在讲授过程中，运用精选的相关案例，组织学生分组讨论，组组辩论，师生探讨，最后教师总结，引导学生通过具体的案情分析，体会那些晦涩难懂的保险原则和保险合同条款，反而会使学生对相应的知识点掌握得更加透彻，印象更为深刻，从而起到事半功倍的作用。案例和模拟是教与学的统一，它能够通过师生之间的互动关系，使教师督促学生展开充分的想象，积极思考各种专业问题。在案例模拟教学过程中，教师作为教学的主导角色，言传身教，注重培养学生对基本专业理论的理解；而学生作为学习的主体，通过各种模拟的情境状况，自主训练其思维和行为，增长智慧。这种教学法不是强迫学生死记硬背，而是强调激发学生的主观能动性，激励学生在具有不完全信息的情况下，主动开动大脑进行独立思考和决策。同时，教师在引导学生进行案例分析和解决实际问题的过程中，其专业素质也将进一步提高。

三、推动科研型教学方法，强化学生的专业理论基础

高校科研型教学与传统教学模式不同，强调教师教学主导作用与学生学习主体地位合二为一。通过对教学模式实施“教学与科研相结合”，以及“学习与研究”相结合的学习，培养学生的创新和实践能力。从20世纪90年代开始，科研型教学就已经在全世界几十个国家和地区实施。例如，美国实行以项目和以问题为中心的学习方法；法国和日本通过多样化和综合化的途径开展实践活动以促进教学；我国香港地区进行“专题练习”改革促进教学研究；我国清华大学提出建立研究性本科教学体系的教学方法等都显示出科研型教学改革在全球大学教育中的应用和发展。科研型教学是一种全新的教育理念，它不同于仅满足于知识转移的传统的教育理念，强调教师引导学生通过激发自主学习的积极性进行研究，侧重培养学生的创新能力。例如，将科研型教学运用于高校金融专业的“计量经济学”课程，有助于提高学生的学习主动性，引导学生进行科学研究。计量经济学是一门兼具理论和实践的课程，其特点是可以运用在本课程中学会的计量经济方法，结合实际金融经济数据，验证学生在其它专业课程中学过的金融理论。因此，在讲授该课程的过程中，可以尽量引导学生在思考现实金融问题的同时，结合所学计量经济方法解释和验证相关金融理论，从而大大激发学生研究科研问题的积极性。实践中，可以将学生分成若干小组，引导学生思考选择感兴趣的金融问题，小组成员合理分工，搜集资料，分析经济理论，构建计量模型，以至最终形成有实际意义和价值的研究成果。可见，科研型教学不仅任务重，而且难度大，还会涉及诸多教学环节，需要贯穿于整个教学过程之中。在科研型教学过程中，教师和学生之间应始终建立和谐的友谊关系，积极发挥双方的主动能动性，从而有助于师生之间的双向交流，也有利于提高教学水平。

［提要］本研究探讨科教融合视角下专业财经大学人才培养模式存在的问题、改革的必要性和改革措施，从而建立健全专业财经大学人才培养模式。研究表明：现行专业财经院校人才培养模式出现严重的“科研漂移”和“教学漂移”现象，重视应用型人才培养，忽略科研型、复合型、创新型人才培养。在科教融合视角下进行专业财经院校人才培养模式改革，可以满足学生获取动态性专业知识的需求，帮助学生提升综合能力，帮助教师同步提高教学质量和科研生产力。可采取的改革措施包括：借鉴研究技能发展框架，实时评价学生的研究技能发展状况；建立面向教师和学生的“双向激励制度”；引导差异化学生群体与教师进行多样化科研合作。

关键词：科教融合；专业财经大学；人才培养模式；教学改革

一、引言

随着“双一流”高校建设的蓬勃开展，学科评估中科研权重的不断增大，以及新时期科研人才的大力引进，近年来专业财经大学对科研的重视程度与日俱增。然而，受传统观念束缚，专业财经大学的主要职能被定位为“传道授业”，即面向职场培养专业性、技术性、实践性强的高素质应用型人才。这导致与综合型、研究型大学相比，专业财经大学存在更为显著的科教分离现象，出现了科研与教学“两层皮”的问题。但是，首先，专业财经大学并非职业培训机构；其次，专才教育也不应忽略创新性。正如2019年10月《教育部关于一流本科课程建设的实施意见》中所强调的，“一流本科课程建设的基本原则之一是要突出创新性”，具体措施包括“教学内容体现前沿性与时代性，及时将学术研究、科技发展前沿成果引入课程。积极引导学生进行探究式与个性化学习”。可见科教融合是培养创新型人才的必经之路。事实上，相比综合型、研究型大学，财经大学的本科生在财经领域更具“专业性”优势，这对于他们在本领域科研方面的“深度”发展提供了便利，并在一定程度上与研究型、综合型大学中科研实践的“广度”、“高度”、“力度”发展形成互补。鉴于此，本研究立足专业财经大学，探讨科教融合视角下该类大学人才培养模式存在的问题、改革的必要性和改革措施，从而建立健全专业财经大学的人才培养模式。

二、现行专业财经大学人才培养模式存在的问题

（一）出现严重的“科研漂移”和“教学漂移”现象。高校是科研与教学的共同载体，将科研与教学一方边缘化甚至剥离，或者将二者割裂将会造成“科研漂移”和“教学漂移”的现象，即科研与教学分别囿于各自不同的场所，最终导致高校异化为低级的职业培训机构，纯粹的科研机构或二者的简单拼盘。事实上，周光礼等（2018）认为科研与教学应当是“松散耦合”关系，区别于“非耦合”和“紧密耦合”关系，“松散耦合”是指保持科研、教学各自的特殊性的同时趋向共同目标。事实上，科研为教学注入了灵魂和新鲜血液，脱离了科研的教学将成为“无本之木”，丧失了思辨性、前沿性和创新性。而教学则为科研带来了生机和活力，脱离了教学的科研将是高校职能的异化，丧失了传承性、反馈性和共益性。此外，在科研活动中，“闭门造车”往往很难“出门合辙”。而将科研与教学结合，建构“科教共同体”，还可以借助广大学生的力量，集思广益、群策群力地对科研命题、假设等进行反思体悟式的修正。（二）重视应用型人才培养，忽略科研型、复合型、创新型人才培养。现阶段，本科生科研参与活动的“阵地”依然集中于研究型、综合型和理工类大学，专业财经大学的教师和学生对于其所扮演的“双重角色”都普遍缺乏认同。具体而言，由于应用型高校的初始定位问题，很多年龄偏长同时职称和学历偏低的教师只认同其教学角色，而对于学者或研究者的身份并不认同；学生只认同其应用型人才的角色，对科研型、复合型人才也缺乏认同。同时，由于“重研轻教”的顶层设计和激励制度，以及近年来对科研人才的大力引进，很多年龄偏低同时学历较高的新引进人才，以及年龄偏长同时职称和学历偏高的学术骨干会更多地认同其学者或研究者的角色。此类教师即便口头上承认其“双重角色”，也会由于时间、资源、精力等稀缺而在实际工作中偏向科研工作，忽略教学工作。以上问题不仅进一步加深了科教脱节，使高校人才培养、科学研究与服务社会的三大职能分离，甚至导致了科教冲突出现，使科研型和教学型教师之间难以相互理解，矛盾加深。

［提要］随着我国高校人事制度改革的不断推进，高校教师的分类评价已成为深化改革的重点。本文通过分析现阶段河北省高校教师分类评价现状，发现存在的问题，并提出通过分类设岗对教师进行多维度考核，建立教师分类评价的科学机制。

关键词：河北高校；教师；分类评价

我国高校的人事制度改革已有20多年，高校的人事制度改革取得了十分显著的成绩。但随着时代的发展，尤其是经济日益全球化，高校的人事管理变得更加复杂，也产生了不少问题。2015年党中央提出了《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》，该方案是高等教育事业的指导性文件，体现了党中央、国务院的总体谋划和重大战略决策，其中的理念、任务、措施对高校的建设和发展具有重要的指导意义。而建立一流大学和一流学科离不开人才的建设和培养，我们同国外一流高校最大的差距就是师资队伍，特别是高水平的师资队伍。这就需要高校对师资队伍进行科学的管理，并制定出符合教师特点的考评制度，调动起整体的积极性、创造性。

一、高校教师分类评价制度是国家人才评价体制改革的必然趋势

2018年中共中央办公厅、国务院印发了《关于分类推进人才评价机制改革的指导意见》，是为了解决目前我国在人才评价机制仍存在分类评价不足、评价标准单一、评价手段趋同、评价社会化程度不高、用人主体自主权落实不够等突出问题，而高校作为人才集中的事业单位，需要更好地落实好分类评价机制。因此，高校分类评价制度是落实和完善人才评价机制的有益探索和有效尝试。以分类管理为基础的评价制度，既满足了不同学校、不同学科、不同岗位教师发展的需要，也考虑到了教师工作的复杂性和创造性，从而有利于推动现代高校人事制度改革。

（一）高校教师分类评价制度的必要性。高等教育走内涵式发展道路必须要加强师资队伍建设，全面推进高校人事制度改革。目前，大多高校评价模式主要采取教学与科研成果统合式管理模式，评价指标体系趋同，并未实现对不同岗位、不同类型、不同特长教师的分类管理与分类评价。导致各高校的办学模式同质化，体现不出自身的办学定位与办学特色。实行高校教师分类评价体系有利于调动教师的积极性，有利于促进高校形成自身特色，有利于进行管理部门的宏观调控，进而提高人才培养质量。因此，建立适合高校自身的分类评价制度，是高校人事制度改革发展的必然要求。各高校应根据自身的办学定位、学科发展现状、职称情况、岗位设置情况，对不同类型不同特长的教师进行分类管理，明确不同类型教师的评价指标，从而使教师能够清楚自身工作职责和努力方向，在此基础上设置晋升、奖惩、资源分配等措施，促进教师自发主动的开展工作。

摘要：教师分类发展是提升教师教学能力、提高高校教学质量的必然要求。文章在明确教师分类发展内涵的基础上，分析了教师分类发展的必要性和现实意义，了解目前我国高校教师分类发展现状，分析其原因，并在此基础上从高校和教师两个方面提出明确学校定位、增加教师教学科研投入、制定教师分类发展标准等对策。

关键词：高校教师；分类发展；能力提升

高等教育具有人才培养、科学研究、服务社会、文化传承与创新等四大职能，目前我国高校也有着研究型、综合型、应用型等多种类型。高等教育的特殊职能及高等教育的多种形态决定了高校教师队伍与基础教育等其他师资队伍的不同，它可以是多元化的，教师可以有多种类型，而不同类型的教师有着不同的发展需求与发展途径，我们需要区别对待。

一、教师分类发展的内涵及定义

目前，国内外对高校教师的分类研究与实践甚多。一方面，在理论研究上，吴松元等人最早提出了教师分类的概念，将高校教师分以教学工作为主的教学型、以科学研究工作为主的科研型、教学和科研并举的教学科研型等三种不同的类型。此后，学者们相继提出各种教师分类理论，如黄永乐总结了目前对高校教师的分类，大致分为教学型、基础研究型、应用开发型、复合型岗位；对于应用型本科高校，陶沙提出，可根据岗位的不同将教师分为以教学为主、以科研为主和教学与实践相结合的“双师型”教师，对三种不同类型的教师，应给予侧重点不同的考核。李杨从培养多元化人才类型角度出发，提出可以根据学科的属性来将教师进行分类。另一方面，在实践探索上，从2003年至2012年期间，各大高校也开始陆续探对教师岗位的分类管理。北京大学、浙江大学、清华大学、四川大学等都从日常管理和职称申报等方面着手，对教师岗位进行过分类。实践证明，诸如此类的教师分类的理论和实践尝试，对我国教师分类发展和教师能力提升产生了积极影响。除此之外，国内外的专家学者们对教师的发展与能力提升也进行了深入的研究与探讨。关于教师发展与能力提升，主要有以下三种理论：其一，教师发展理论。美国权威的看法认为，大学教师发展的内容由大学教师个人发展、教学发展和组织发展三部分组成。其二，教师专业发展理论。代表人物有两个，一个是伊文思（Evans），2002年他将教师专业发展的含义概括为“教师专业发展是教学态度上和功能上的发展”。另一个是安克林德（Akerlind），他在广泛调研的基础上，总结出对高校教师专业发展的五种理解。包括：知识、实践经验、教学策略、对学生的认识或理解等内容。其三，教学学术理论。1990年，卡内基教学促进基金会主席博耶在《学术反思———教授工作的重点领域》中对学术进行了全新的定义，赋予了它更为广泛的内涵，指出大学里的学术不应仅仅指科学研究，而应该包括相互关联的四个方面，即探究的学术、整合的学术、应用的学术和教学的学术。在教师分类理论、教师发展理论、教师专业发展理论以及教学学术等理论的基础上，学者们提出了教师分类发展理论，并经过不断的深入研究和发展，丰富了教师分类发展理论的内涵、为今后教师的分类发展提供了理论基础。国内外的各专家学者都对教师分类及教师发展都做出过定义，但是，目前国内关于教师分类发展仍缺乏一个统一的、全面的定义。因此，在进行调查研究之前，对教师分类发展做一个明确的定义是十分有必要的。通过对学者、专家们的文献阅读和笔者个人对教师分类发展的理解，本文将教师分类发展及能力提升作如下定义：高校教师分类发展级能力提升是指，高校为了最大限度地合理利用教师资源，在充分考虑教师自身学科特点、专业背景、发展意愿等的前提下，将教师岗位分为不同的类别和层次，明确不同类型教师所应承担的职责与权限及所需具备的能力。通过教师选拔、培训、晋升等一系列管理过程加以引导，从而增强教师的教学责任意识、丰富其学科专业知识、使其掌握普通教学理论和学科教学理论，最终达到提高教师教学能力、科研能力、实践能力，使之形成教学型、科研型、教研型等不同类型的发展道路的过程。

二、分类发展的必要性和现实意义

摘要：文章针对高等学校重研轻教的现象，提出要重视强化高校教师教学激励机制的问题，创新地提出新型教学激励机制，将激励教学的措施定位于评定职称、成果评价和教师发展的标准中，起到振聋发聩的作用，从而切实强化高校教师教学激励机制。

关键词：教学；激励机制；高等学校

高等院校学生上课的情况与教师的教学水平是密切相关的，如果教师教学水平高，则很难想象上课时学生会打盹或迟到。因此，对于高校教师来讲，将教学的激励机制提上议事日程是迫在眉睫的事情。很多高校教师，人浮于事，对教学效果不以为然，这必将导致高校学生也是心猿意马，得过且过。名师出高徒，如果高校教师自己的教学水平不行，又怎么能培养出合格的学生呢？“山不在高，有仙则名，水不在深，有龙则灵”，不在于教师所在学校的名望怎么样，只有将高等学校教师的讲课水平切实提高了，才可以真正做到使学生学有所成。以往有研究者提出了一些教学激励机制［1］-［3］，比如认为要提高讲课水平在评价教师水平中占有的比重、完善高校教师教学评估制度管理、完善教学奖励办法等措施，都是很不错的想法，但是看上去很难将高校教师的教学激励机制做到关键点上。高等院校的教师重研轻教的根源是什么？其实是源于职称评定的标准。历来评定职称都是以认可科研论文或者科研课题等成果形式为基础的，如果有很多高质量的科研成果，要想升一级的职称就肯定没有问题。由这样的职称导向指引，高等院校的教师们必然趋之若鹜、争先恐后地追求科研成果的多少，而不会在意教学成果怎么样。如果还是将科研成果视为职称评定的标准，自然教师就不会将教学的效果真正落到实处。然而，历年来将科研成果作为评定职称的标准还是有其合理性的，但是完全免去教学这一方面对评定职称的影响，也是甚为不妥的。现在已经有一些学校将评职称区别对待，将教师分为三类：教学型、科研型、教学科研型，但实际上很多教师还是只能归结为教学科研型，在同一学校中很难同时有上述三种分类的教师。于是，这种规定就形同虚设，显然达不到重教的预期效果。因此笔者建议：

一、只有“教学名师”才可以考虑升职称

高校每年评定一次“教学名师”，能被冠名教学名师可以有这么几个规定：教师在上课时脱稿讲课，不依赖教学课件，不读教学课件，这是评选教学名师的首要条件，可以由听课者的反映记录查得；学生听课反应很好，愿意听课，并且知识掌握得很好；同行教师听课，能感到讲课教师水平的确很好；领导听课，能感到教师对于教学准备得充分而丰富。通过学生、同行老师和领导们的无记名评价，去掉最好的几个分数和最差的几个分数，以便避免打分不负责的现象，然后得到平均成绩。计算出来的平均成绩如果排在前几名（例如前8%），那么才可以被评为教学名师，这是评选教学名师的实施办法。在评定职称时，教学名师对职称应该有与科研成果等同比重的决定性。即评为教学名师才有资格评定职称，在已经是教学名师的教师里再确定应该升职称的是谁。教学名师是评定职称的前提，没有成为教学名师，就提不到升职的可能性。试想，在这样的职称评价体系号召下，还有什么教师会轻教重研呢？教师，首先是教书育人，“传道、授业、解惑”，其次才是出成果的科研者，这本来就应该是教师需要做到的。有了这样的职称导向，教师必然会沉下心来好好备课，争取课课精彩，上课时旁征博引。学生在听到这样的教学内容时，认真听课，仔细学习，还有什么会使学生上课玩手机或者打瞌睡呢？只有这样实行了，教师才可能会将工作重点放在教学上，才可能以教好每一节课为最重要的事情。

二、提高教改成果在教师成果里的地位

摘要：针对各高校在计算机类专业实践教学环节中多采用的同年级横向统一培养、不同年级纵向阶梯式进阶培养模式与学生个性化需求差异较大的问题，提出将实践教学环节改革为“按需求跨年级分流的多元化培养”模式，将学生按需求分流为科研型、创新创业型和应用技能型3个方向，按不同培养目标浸入到不同实践教学环境中分类培养。为新工科建设大背景下各高校计算机类专业人才培养提供一种借鉴方案。

关键词：新工科；计算机类；多元化；实践教学

目前，各高校在计算机类专业实践教学环节中，培养模式多采用同年级横向统一培养，不同年级纵向阶梯式进阶培养。因学业规划不同，统一的实践教学培养目标与学生个性化需求差异较大；因学生个体能力差异，“高阶性、创新性、挑战性”的培养内容在具体实施中难开展、难落实；因生师比过大，繁重的实践指导任务与教师自身发展需求冲突较大；因实践内容与企业的用人需求的差异造成“供需”脱节问题严重[1-2]。基于以上问题，针对计算机类专业的特点，提出将实践教学环节改革为“按需求跨年级分流多元化培养”，以“提升学业挑战度，合理增加实践内容难度，拓展实践内容深度，扩大实践内容的可选择性”为总体思想，结合学生成长规律和教育教学规律，将“学生、教师、企业、行业”4方面主体发展需求和利益一体化。按不同培养目标，将学生按需求分流、跨年级组合，浸入到不同实践教学环境中培养。通过增加学生主体的参与感，满足其自我实现，使其获得成就感，从而达到“引领学业需求、督导学业管理、培养学业技能、提升学业质量”的“四维一体”实践教学目标。

1多元化实践教学体系改革构想

1.1按需求分类优化实践教学培养目标。根据学生学涯规划、职业规划、探索方向的不同所带来的不同需求，将培养目标细化并分类为：科研型方向、创新创业型方向和应用技能型方向。（1）科研型人才培养目标。以为国家培养“科研后备人才”、为行业培养急需的尖端人才为目的，开展本科生科研实践训练。提高学业挑战度，激发科研兴趣，激活科研潜力，培养自主探索的科研精神，树立科研志向[3]。（2）创新创业型人才培养目标。以为实现我国产业结构中高端发展提供创新创业型人才、为“大众创业、万众创新”注入新活力为目的，开展本科生创新创业实践训练[4]。激发学生创新活力与创新思维，学会创新创业基本技能，掌握创新创业技术路径，提升创新创业实践能力，以创新创业带动就业。（3）应用技能型人才培养目标。以为国家经济建设需要服务、紧密结合行业新动向和企业新需求、培养适应和引领新一轮科技革命和产业变革的合格工程技术人才为目标，以坚持“知行合一、产学结合”为目的，开展本科生应用技能实践训练。培养自我管理能力强、终身学习能力强、专业应用技能强、工程设计开发能力强、交流和沟通能力强、团队合作意识强的高级创新应用型人才，提高人才综合应用能力和就业市场核心竞争力[5]。1.2按培养目标搭建实践教学平台。整合现有的实验室、实践实训基地、校企合作项目等资源，融合各年级实践项目及活动，将学生第二课堂开展的课外科技活动、学科竞赛活动、大学生创新创业实践活动、暑期社会实践、职业技能培训等活动升格为第一课堂实践实训，与第一课堂开展的各年级的课程设计、专业实践、工程实训、认识实习、生产实习等环节统一安排，实行一体化管理[6]。按培养目标分别搭建“科研实践”“创新创业实践”“应用技能实践”3个子实践平台，构建“个性需求有别，培养目标有别，实训内容有别”的实践课程新体系。1.3按平台资源汇聚师资力量，跨年级分流培养。充分发挥高校高层次人才汇集的优势、充分发挥高校科技创新动力源的优势、充分发挥企业技术人员实战经验足的优势，将一切有利于实践训练的师资力量、人力资源高效汇聚到一起，促成“大学教授与产业教授”组队，将“产、教、研”过程充分融合，将校企项目合作延伸到人才培养合作。依据学生个性化需求，通过个性化教育实行因材施教，最大化发展学生潜能。同时以充分尊重为前提，有效利用各年级学生认知能力、专业能力的梯度化差异，按培养目标跨年级组队，发挥学生间“传帮带”的作用，营造“互教、互学、互促”的实践训练氛围，使不同水平的学生最大限度地学到知识，并有效提高学生沟通能力、协作能力、统筹能力、领导能力，增强团队合作意识，培养团队精神。实训活动的开展采用项目管理的方式，按能力确定项目负责人和项目组成员，实行“目标与需求匹配”“需求与能力匹配”“能力与责任匹配”“责任与任务匹配”，最终实现以需求为主导、个性发展与团队合作共赢的自主探索式实践学习。

2多元化实践教学体系改革实施

摘要：开展研究型教学是我国高校本科教学改革的主流方向，其主体方式是推动学生学习方式从传统的被动接受向主动学习的研究型转变。为了增强社会保障学课程教学效果，沈阳航空航天大学相关授课教师采用“社会研究”引导的方式推动学生自主学习，通过认识社会，主动发现问题、解决问题，不仅丰富和活跃了课堂教学，而且推动了学生从传统的被动接受向研究型主动认知转变，为公共管理类课程研究型教学方法改革提供了教学实践经验方面的借鉴和参考。

关键词：本科教学；社会保障学课程；研究型教学；社会研究引导

根据社会保障学科的研究对象，本科社会保障学的教学目的主要是通过课程的学习，使学生了解我国社会保障制度改革的发展变化规律和当前社会保障面临的难题，启发学生思考我国社会保障未来发展趋势；使学生系统地掌握社会保障的基本理论、基本知识和我国的社会保障制度及政策，使学生全面了社会保障的知识体系。由此可见，社会保障学课程教授过程中，无论是教师的讲授还是学生的学习都需要理论联系实际，以社会发展事实推动理论学习，教学过程中需要培养学生的社会现象调查、分析能力，研究型教学更加适用于社会保障学课程。

一、本科学生进行“社会研究”对于研究型教学的意义

研究型教学是以认知主义、人本主义、建构主义学习理论和当代学习理论为基础的，倡导以学生为主体，由学生通过主动发现问题和解决问题而获得知识、形成能力、发展个性的教学方式。是为了培养学生的独立思考能力和自主实践能力，教师在教学过程中建立一种比较科学的情境和途径，指导学生选择与学科相关的问题进行研究的过程。由于研究型教学能够帮助学生开拓创新性能力，有利于培养学生思考问题和解决问题的能力，实现素质教育和专业教育的结合，有效提高教学效果，研究型教学已经随着大学的发展而日渐广泛被采用。

研究型教学要求教师必须具备良好的专业素质，能够在课堂上和学生交流、沟通，而且，教师不仅仅要传授给学生现成的知识，更要传授学习方法，包括促进学生通过各种研究活动，包括测量、核算、实验等，去获取知识、领悟知识，掌握解决问题的办法。即，研究型教学是教师以培养学生的研究意识、研究能力和创新能力为目标，通过教学过程中引导学生进行研究型学习，从而让学生掌握知识、培养研究能力和创新能力的教学。在与社会发展紧密联系的学科课程的研究型教学过程中，学生对社会现象的认识、理解和分析必不可缺，而“社会研究”正是通过调查研究、实验研究、文献研究、比较研究、实地研究等方法对社会中人们的行为、态度、关系，以及由此所形成的各种社会现象、社会产物所进行的科学的探究活动。〔1〕因此，引导学生通过对课程相关内容进行扩容式“社会研究”可以培养学生的研究与创新能力，获取知识、训练思维和培养能力，这正是研究型教学理念和目的实现的过程。〔2〕由此可见，在社会学类、公共管理类课程教学中引导学生进行“社会研究”是研究型教学的必然要求。