技术师范文10篇

本文作者：王贤文工作单位：湖南科技大学

“共生”：教师与技术关系的重新定位

“控制”是教师与技术关系的误解，并导致技术的误用，进而遮蔽了技术“应有”的教育价值与阻碍着教师自身的发展，因此，超越教师与技术的“控制”关系势必成为推进教师信息化建设的重要方面。1共生共生（symbiosis）是生物界中极为普遍的生态现象。1879年，德国生物学家德贝里（AntondedeBary）首次提出了“共生”的概念，范明特（Famintsim）、科勒瑞（Caullery）和斯哥特（Scott）等生物学家丰富和发展了德贝里的共生思想，形成了系统的共生理论[8]。自上世纪五六十年代起，“共生”的思想和概念逐步引起哲学家、人类学家、社会学家、经济学家、管理学家甚至政治家的关注，并成为了一种重要的哲学理念和思维方式。如胡守钧教授将共生引入社会学研究，“共生关系存在于社会的各个层面，社会由各个层面的共生系统组成，和谐共生就是在合理的度内分享资源，社会的进步体现在人类共生关系的改善。[9]于是共生不再是生物学意义上的“living-together”，而上升为社会运行的基础了生活的人类文明与进步。同时，共生也成为当代人与自然关系处理的准则，日本学者尾关周二将人类历史中人与自然的基本关系区分三个阶段，即“人淹没于自然之中、人从自然中分离与异化出来和人与自然的共生。”[10]近年来，共生理念为教育领域所借鉴，其涉及课程目标以及课程类型与课程模式、师生关系和课堂教学等理论与实践领域3。总之，共生成为当代人类的存在方式，“人实际上是一个‘共生’的人”[11]，“人类的未来走向是共生时代”[12]。2教师与技术的“共生”关系的内涵作为当代社会重要哲学思维，“共生”注重共生元素间的共在与共荣，成为人与人、人与自然关系的重要准则。因此，借鉴“共生”理念，重新定位教师与技术关系。“控制”关系是主客二元论思维的结果，即将教师与技术区分为主体与客体，并将两者进行对立分析，进而产生“非此即彼”的认识：不是教师“控制”技术就是技术“控制”教师。共生摆脱“主客”二元对立论，强调自我发展与他者发展的一致性，重视共生元素之间的共在与共荣。共生不仅是物理空间意义上的共在，而是一种内在的相互依存。这种依存是以共同目标的为基础，并以促进相互发展进而达到“损益与共”为前提。因此，共生关系的建立须具备两个基本条件，即共生元素具有有共同的终极目标且互为补充。首先，教师与技术具有共同目标。无论是传统教育中的“灌输者”还是现代教育中“引导者”，教师都力图以“教”促进学生发展，旨在阻碍学生发展的教师是难以想象的。重视应试教育的教师可能关注学生掌握的是应试知识，而提倡素质教育的教师注重引导学生多维素质的全面提升。两者在促进学生发展的问题上并不存在“是”与“否”的区别，而是对学生发展重心的理解不同，从而造成教学方式或方法的差异。同样，技术的引入的目标在于改进学习与促进学生发展。如“变革美国教育，技术推动学习”为题的国家教育技术计划（美国教育部，2010）、我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（中国教育部，2010）“强化信息技术应用”等都传递着技术促进学习发展的基本理念。因此，两者具有共同的目标，即促进学生的发展。其次，教师与技术具有互补性。教师与技术的互补性体现在两个方面，其一是技术对教师作用力的拓展，媒体学家麦克卢汉提出“媒体是人的器官延伸”的经典论断，强调媒体帮助人类实现了自身局限的超越，如电视机便是人眼、耳的延长。人工智能技术成为人类大脑的延伸，其拓展了人的思维。尽管这种延伸由于负面影响而存在着争议，但借助技术将实现人类自我的超越是不同质疑的。技术不仅提升了教师的作用力，同时也将促进了教师自身发展[13]。其二，技术的教育力依赖于人类行动，这一点显而易见，自不必多说，但仍需强调一个问题。人们常常以技术可以脱离人的在场而发挥效能，便认为技术具有某种脱离人类操作的自主性，事实上，技术的这种“自主”仍是以“人类”在场为前提，其仍然是人的前期设计的结果。离开了教师的作用，“万能”技术也将一无是处。因此，教师与技术具有功能上的互补，高质量的信息化教育依赖于两者的共同作用。

教师与技术共生关系的建构

具有共同目标与互补性为教师与技术“共生”关系建立提供了可能，但现实的转变则要求教师在行动上的回应。具体来说依赖于教师对自我定位以及对技术的定位，要求教师在技术行为中保持“自我”意识，同时树立“人文”技术观。借用《中庸》一句话，“天地位焉，万物育焉”，在信息化教育系统中，教师与技术能“安其所、遂其生”，两者的“共生”关系便得以建构。1提升教师的“自我”意识技术异化的根源在于教师对技术的过分依赖，而并常常是由于教师对“自我”及其价值理性的忽视。因而，共生关系的确立依赖于教师的“自我”意识的提升。（1）发挥教师的主观能动性。教师通常将技术视为现成可用的资源，因而在技术应用过程中常常采用“拿来主义”态度，即直接使用教材自带或同事拷贝、互联网下载的课件。由于技术产品中缺少教师自身“智力”的参与，教师的技术行为个人主观能动性的加入，成为一种被动的利用行为。因此，这种简单的利用往往又将加深教师对技术的依赖，从而造成更为深层的异化。因此，改变这种状态要求教师能够主动参与技术产品的设计与开发。只有当技术产品增添了教师自己的要素，粘贴有教师的自我的创造力时，教师的能动性得以发挥，教师的自我意识得到回归。黎加厚教的积件设计思想，以及近年来微型移动学习资源的设计理念都强调调动教师的参与，在技术行为中充分发挥教师的主观能动性，因而广受教师欢迎。（2）彰显教师的“价值理性”。教师对技术的利用并非显示教师对先进技术掌握与娴熟运用，其根本还在于优化教育教学过程与提升学生的学习质量，这才是技术的“本真”价值。为此，首先，教师在对技术的选择与确定应以目的价值为先，而不是以技术的先进性为据，也就是说，教师应依据教育的目的（目标）来选择适当的技术；其次，在技术的应用过程中，教师应在“自由”与“限定”之间保持合理的张力，即技术使用不能阻碍教师的教学，同时教师也不能随性地滥用技术；最后，对技术效果的评价应以学生学习质量提高为准，而不能以是否使用技术为据，从而避免教师“见物不见人、见机器而不见精神”。2树立“人文”的技术观现代信息技术已经超越传统的工具意义，成为具有一定“智慧”的技术。此时，教师需要摆脱“工具理性”思维，树立“人文”的技术观，进而实现与技术的共生。（1）承认并理解技术的“智慧”。现代信息技术再是简单的“物”的存在，而是逐步具有人类所拥有的“理性”。祝智庭教授认为信息技术在教育中具有“拟人”和“拟物”作用，“拟人”作用是指计算机可以扮演导师、学员、学伴和助手的角色[14]，这是对有“理性”技术的判断。随着人工智能发展，技术的“物”的特征逐渐淡化，技术被赋予人所具有的“理性”能力。美国哲学家雷•库兹韦尔提出一个极具震撼的问题：“在21世纪结束之前，人类将不再是地球上最有智慧或最有能力的生命实体。如何定义人类将是下个世纪基本的政治与哲学问题。”[15]可以预见，技术的发展将使人与机器间的界限越来越模糊，原来由人运用“理性”才能完成的工作将逐渐为机器所替代。因此，人类面临的问题不再是如何控制机器，而是如何实现与机器的共生，进而促进人类自身的发展。（2）尊重并彰显技术的潜能。尊重学生发展潜能成为教师教学的努力的方向，同样，我们强调教师对技术的尊重。然而现实中，技术的潜能往往被人为地遮蔽。如教师把PPT教学中整版文字展示，学校将计算机“供奉”在实验室等等。对技术的不尊重往往导致教师对技术教育革新力的忽视，如很多教师认为“不到万不得已的情况才用PPT教学”。具体而言，一方面重视对技术潜能的分析，教师的技术行为不能仅仅按照自我意志进行，而应建立在教师深入把握技术的特性之上，进而做到扬长避短，充分体现技术潜在效能；另一方面注重提升自我的技术素养，对技术的简单利用可能源自教师技术素养不高，对技术缺乏全面而深入的认识与掌握，为此，教师应积极利用各种机会开展学习，进而提升自己的技术素养，继而实现对技术有效地利用。

教师与技术“共生”关系的确立，其意义在于引导教师能动的技术应用，进而充分挖掘与彰显技术的教育潜能。事实上，教师与技术的“共生”关系的确立仅仅是开始，我们期望的信息化教育“共生”系统的形成，进而实现教师、学生、学校管理者、信息化教学资源等共生元素间的共存与共荣，这势必成为未来教育技术研究新领域。

本文作者：潘丽芳工作单位：华东师范大学

到了近代，社会职业分工越来越细，对教育的要求也越来越高。由于各地学堂数量猛增，坐等教师“自然成熟”显然过于缓慢，无法满足当时急剧增长的师资需求，所以就产生了培养教师的师范学校。自1840年开始，充满了理想主义色彩的文明中国遭到西方列强枪炮的无情打击，中华文明任由野蛮践踏。军事“图强”、经济“求富”，最终的落脚点归结于培养人才。培养“济世”人才就要兴办新式学校，于是教师的问题成为当务之急。1896年8月，梁启超在《时务报》上发表《变法通议•论师范》，在中国近代教育史上首次专文论述师范教育问题。在充分论证办师范学校之重要性的基础上，他阐述了关于教师作为专业需要专门培养的看法，“专门之业不分，致精无自也”(郭齐家，1987)，他已经意识到教师如果不作为专门职业进行培养，仅凭数量有限的学者，即使学问再高也无法使国家自立自强。1897年(光绪二十三年)，当时清政府大理寺少卿盛宣怀经奏准在上海创办洋公学，内设师范院为其他各院培养师资。南洋公学师范院对南洋师范生进行培养的模式，是中国首次对即将任职的教师进行专门的培养。1902年，京师大学堂内设师范馆，培养中学师资。从此建立了师范教育体系(顾明远，2003)。师范教育体系的建立也就意味着教师学习开始走上了正规化、规范化和科学化的轨道。此外，科技的发展也为教师学习起到了推波助澜的作用。伴随着十六、十七世纪科学和技术的大发展，造纸术和印刷术也获得了迅速的发展。1782年，英国人瓦特发明蒸汽机，从而将人力进一步延伸，机械动力替代人力去生产、制造，极大地加速了纸张和书籍的生产。机械印刷术的诞生和发展为知识的大批量和快速复制奠定了基础。如当时教育学和心理学等学科开始陆续引进，通过印刷媒体学习成为职前教师学习的重要内容。这一时期教师学习的特点主要体现在四个方面。第一，教师学习开始步入规范化的轨道。教师学习由原来的自主的、零星的学习转向了规范的、有计划的学习，即通过师范教育，统一课程设置，培养一批在知识结构和思想观念上都符合社会需求的新教师。同时，师范教育体系的建立也表明社会对教师入职开始有要求了。第二，教师学习是一种储备式学习。由于师范教育主要侧重于教师的职前学习，而职后主要是运用所学，也就是说职前的教师学习主要是为职后做知识准备的(毛齐明，2010)。第三，教师学习的内容愈加丰富了，除了近代学科外，还增加了普通心理学、教育理论、教育史等师范特色课程和儿童身心发展方面的课程(蔡元培，1980)。第四，教师学习的途径拓展了，可通过印刷媒体进行学习。印刷媒体的质轻、便于携带等特点，为教师学习提供了便利。师范教育体系的建立有效地缓解了社会对教师数量的需求，在教师数量得到一定满足的情况下，继而对教师专业化水平的要求日益提高，师范教育的封闭性与单一性问题日益突出，教师学习的一次性完成显然不能满足社会发展的需要，于是就出现了教师职前教育(学习)向教师职前、职后教师教育一体化(学习)的转变。

随着科学技术和知识更新速度的加快，以往单纯的职前教师教育已经无法应对课堂教学的复杂变化，过于注重职前而忽视职后的师范教育开始受到批判。英国早在1972年的《詹姆斯报告》里就提出了师资培训三段制，具体为培养、任用和培训三个连续的阶段，即著名的“三阶段培训理论”，具体内容是普通高等教育阶段、专业训练阶段和在职培训阶段。该报告认为，在职培训应贯穿教师工作期的始终。“三阶段培训理论”拓展了教师教育构架，弥补了师范教育只注重职前的不足，很快得到世界各国的认可。自此，当代教育开始关注教师教育的一体化，即既重视教师的职前教育，也重视教师的在职教育。我国从1986年国家教育委员会公布的《关于加强在职中小学教师培训工作的意见》，1993年全国人大颁布的《中华人民共和国教师法》，1995年国务院颁布的《中华人民共和国教师资格条例》，到1999年教育部颁布的《中小学教师继续教育规定》，都规定参加继续教育是中小学教师的权力和义务，原则上每5年为一个培训周期，为教师培训提供了政策法规保障，之后教育部又实施了“中小学教师继续教育工程”(1999－2002年)和“中小学教师全员培训计划”。这一系列政策的密集出台，充分说明了政府对教师在职教育的重视，从另一个侧面也说明对在职教师学习的重视。20世纪80年代后期，除了常规的纸质教材，一些电子媒体相继被引入到教师学习领域，如幻灯、电视、录像、VCD/DVD等，他们在教师在职学习中扮演“教材”的角色，或承载着教育教学理论的名家讲座，或承载着优秀课堂教学实录，或承载着教学技能培训内容，在一定程度上满足了教师学习的需求。虽然“教材”形象了，生动了，但并没有改变以教为主的灌输式教师教育格局，更谈不上对教师学习主体性的关照。在这方面微格教学是个例外，通过视听技术，教师能以“第三者”的身份观看自己的教学实践，并客观分析自己教学行为的优劣，可以及时调整自己的教学，符合信息及时反馈的教学原则，也凸显了教师在学习中的主体地位。但是由于微格教学对技术设备等有一定的要求，所以只是作为实验研究之用，没能大面积地应用推广。这一时期的教师学习具有以下特点。第一，在职教师学习有了政策、法规保障。自1986年以来，各项相关政策相继出台，教师培训的项目密集推出，可见政府对教师的在职教育(学习)的重视。第二，教师学习的内容指向性明确了，也有法可依了，即根据《中华人民共和国教师资格条例》的要求进行学习，并获得相应的资格证书。第三，教师学习的途径和方式更加丰富了，可以通过印刷媒体，也可以通过电子媒体进行学习。视听媒体的引入，在一定程度上提高了教师学习的效果。第四，教师学习的机会更多了，有条件的教师可以到现场聆听专家的报告，而其他教师可以通过观看专家讲座、优秀教学案例等视频资料，足不出“校”就可以进行学习了。虽然我国对教师的在职教育非常重视，但“教师培训”、“教师继续教育”、“教师教育”的效果却并不令人满意，反而受到很多的批评和抱怨。造成这种情况的原因固然很复杂，但教师教育那种“自上而下”的教育模式、对教师学习需求的漠视，以及无论是新任教师还是老教师，学习内容“一刀切”的状况，严重阻碍了教师学习的积极性和成效，远远不能满足当下教师学习的需要，所以这种单向的、灌输式的传统教师教育模式已经到了非改不可的地步。

(一)数字技术支持的教师学习现状在过去的几十年里，我国基础教育发展快速，需要大量的师资，由于政府的重视和教师教育制度的保障，目前中小学教师的数量基本得到满足，而教师质量的提升成为一个新的课题摆上了议事日程，从而使“教师学习”这个日常用语第一次登上学术的殿堂。传统的教师教育和培训方法需要进行变革，通过数字技术来支持教师学习不失为一条可行的解决方案。正如联合国科教文组织在《世界信息社会报告》中指出的，“新技术对传统的教学方法和教学材料提出挑战，教师和学习者都需要重新思考如何来获得知识。为了应付这些挑战，教师必须接受新技术，采用适当的信息通信技术工具。同时，他们还必须转变传统的学习模式。”(UNESCO，1998)我国对教育的信息化非常重视，先后推出了多项基于数字技术的教师培训项目。2003年启动了“全国教师教育网络联盟计划”，2006－2008年教育部又连续三年组织“中小学骨干教师国家级远程培训”和“西部农村教师远程培训计划”。为了提高教师的教育技术能力，我国于2004年出台了面向教师继续教育的新标准《全国中小学教师教育技术能力标准(试行)》;2005年，“全国中小学教师教育技术能力建设项目”正式启动。这些政策和项目在很大程度上推动了教师教育技术能力的提高，为教师参与数字技术支持的学习做了很好的铺垫。1993年9月，美国克林顿政府正式提出建设“国家信息基础设施”，俗称“信息高速公路”计划，其核心是发展以In-ternet为核心的综合化信息服务体系和推进信息技术在社会各领域的广泛应用。美国的“信息高速公路”计划特别把信息技术在教育中的应用作为实施面向21世纪教育改革的重要途径，由此掀起了教育信息化的浪潮，世界各国相继制定了推进本国信息技术在教育中应用的计划。我国教育的信息化从20世纪90年代末开始，迅速渗透到教育的方方面面，从管理到教学，再到教师的专业学习和发展等，呈现一片繁荣之势。数字技术支持的教师学习可以解决印刷媒体和电子媒体信息单向传输的缺点，除了提供海量的资源，还可以打造同步、异步的交流空间。于是，各类支持教师专业发展的网络平台如雨后春笋般地冒出来，但实际效果不容乐观，目前的教师专业发展网络平台多为传统教师教育的翻版，以单向的知识传输居多，强制教师完成所要求的学习任务，递交规定作业，甚至包括参与讨论的发帖作业，教师就是为了完成作业而做作业。这种现象比较普遍，大到国家级平台，小到省市级甚至校级平台。数字技术支持的教师学习的特点归纳为以下几点。第一，教师学习更方便了。在任何时间、任何地点，只要能够上网，教师就可以进行学习。第二，教师学习的形式更加丰富了。通过数字技术，教师既可以获得文本信息，也可以获得视频、音频和图片等信息，这极大地丰富了教师的学习形式，教师可以根据自己的喜好选择适合自己的学习形式。第三，教师学习的自主性有了一定的改善，具体体现在教师可以自定学习时间和节奏，只要在规定时间内完成学习任务就可以。第四，教师学习的交流范围更广了，数字技术让不同地区、不同国家的教师通过网络进行学习成为可能。虽然教师专业发展平台已经出现，但是从目前的实际使用情况来看，数字技术只是提供了一只“新鞋”，而教师学习还是穿着“旧鞋”，依旧走着“老路”———那种自上而下式、“一刀切”的教师教育方式并没有改变，教师学习的自主性体现得不够。教师学习的内容也严重脱离教师教学实践，多表现为偏理论和观念层次的内容，对教师的日常教学生活关注不够，导致教师学习只是走形式，不能真正有效地改变教师的教育教学实践。(二)数字技术支持的教师学习展望当下知识和技术呈指数级增长已经成为不争的事实，面对社会转型和教育变革的日益常态化，教师必须时刻面对不断涌现的新事物，教师面临着前所未有的挑战，正如Har-greaves等人(2001)所言，今天的教师正学着以他们自己没有经历过的教育方式进行教学，而对象是那些出生于因特网时代、伴随着各种新技术成长起来的新一代学生，即所谓的“数字原居民”，他们比他们的长者特别是他们的老师和学校管理人员一代，更能理解技术革命所带来的复杂性和机会。他们伴随着网络成长，这些经历是他们的老师和学校管理人员所没有的，为应对压力和挑战，教师需要学习新的学习内容、教学内容和技术工具。(Resta，2010)而数字技术的发展为教师学习提供了广阔的空间和可能性。从单纯通过网络浏览器浏览网页的Web1．0向内容更丰富、交互性更佳、工具性更强的Web2．0发展是互联网的总体发展趋势。Web2．0是对新一代互联网应用的统称，是互联网的一次理念和思想体系的升级换代，它由原来自上而下的由少数资源控制者集中控制主导的互联网体系转变为自下而上的由广大用户集体智慧和力量主导的互联网体系。基于Web2．0的应用技术层出不穷，如Bookmark(社会性书签)、RSS(内容简易聚合)、Tag(标签)、Blog(博客)、Wiki(维客)、Podcast(播客)、Flick(图片共享)、Traceback(引用)、SNS(社会性网络)等，我们称之为社会性软件，它们都强调知识的分享和丰富的用户体验的提供。随着新一代网络计算模式———云计算的出现，互联网时代的计算和数据存储已经从以客户端软件为中心的时代向以“云”服务为中心的“云”时代转变。通过云计算，用户不必购买新的服务器和部署软件，就可以得到应用环境或者应用本身，软硬件也不必是部署在自己身边的、专属于自己的产品，而是可以变身为可利用的、虚拟的资源。(Chattietal．，2008)现在已经出现了无CPU、无硬件的云电脑，用户只需将云电脑终端插上网线，就能与数据中心互联，登录自己的办公或私人桌面，所有的运算和存储资源都在数据中心进行。云计算为实现真正的移动学习和泛在学习提供了可能。未来数字技术支持的教师学习将具有三大特性，即社会性、移动性和连通性。1．社会性新技术允许教师创建自己的个人学习空间，可以通过Tagging/RSS订阅学习内容，利用Wiki进行协同创作与知识共享，利用SNS构建网络学习共同体，可以在3D虚拟实验室里进行虚拟实验等。教师还可以利用各种新技术分享知识(Wikipedia)、分享网络书签(Delicious)、分享图片(Flickr)、分享新闻(Digg)、分享视频(YouTube)、分享一切(MySpace)。届时，教师不仅是知识和信息的消费者，也是知识和信息的建设者，每个人贡献、分享自己的所学、所想，自发地协同组织知识，构成分布式连结的网络学习共同体。在这个虚拟的学习共同体中，教师可以进行基于问题的探究式学习、协作学习、协同创作，当然也可以根据需要进行知识的传承性学习。由此可见，数字技术支持的教师学习的社会性表现为教师群体间的一种对话与交流活动，教师在与其他学习者、学习共同体和专家的交流协作过程中主动建构知识，其学习内容多样且常常动态地产生于群体交流的过程中。(庄秀丽，2007)2．移动性随着移动设备的普及，移动性已经成为这个世界越来越突出的特点。当每个人都买得起铅笔时，学习方式将会随之改变。同样，当每个人都拥有一台具有便携、廉价、能通信和交互，且具有强大情境感知能力的移动学习设备时(OnetoOne，1∶1)，我们的学习便会发生变革。(Chanetal．，2006)对于成人学习者的教师也不例外。教师学习的内容可以包括专业学习资料、嵌入式数字资源和其他信息，它们无处不在，无时不在，不管教师身处何处，只要手持移动学习终端设备都可以即时获取信息进行学习。移动学习强调学习内容的微型化，可有效地利用碎片化的时间进行学习。教师的学习被镶嵌在日常工作中，具有很强的情境性，而且所遇到的问题或所需的知识通过自然有效的方式呈现出来，有助于促进教师学习。3．连通性数字技术的发展使得某种意义上单打独斗的专业人员的时代让位于互助协作的团队时代。当今世界正变得越来越复杂，使得任何个体都不能准确地理解情境、领域或主题的整个范围。正如Siemens(2009)所指出的那样，“我们现在正依赖连通的专门化———把专门化的功能加载到网络上，从而提升我们的能力。数字技术支持的教师学习，因为知识的连通使得学习内容与学习者的学习活动或学习需求联系得越来越紧密，学习的过程变得更加自然、更加有效。未来，每一个教师学习者都将拥有自己的学习网络，并以适合他们自己的方式获得所需的信息，学习的连通性使他们在安排自己的学习时具有更多的灵活性和自主性。通过对技术支持的教师学习的梳理，我们不难发现，技术的发展与教师学习的发展之间存在这某种“天然”的联系，媒体技术的发展经历了从语言———文字———印刷技术———电子技术和数字技术的发展历程，而教师学习几乎同时经历了从原始的“教师”学习———蒙昧的教师学习———师范院校中的教师学习和教师学习终身化(职前、职后学习一体化)的发展历程，可见技术的发展有力地支持了不同时期教师学习的需要，使教师学习呈现出明显的技术特征，以此推动着教师学习的进程。可以这么说，如果没有技术的发展和支持，就没有教师学习的今天。相信在未来，技术将更给力，教师学习将更有效。

摘要：目前，高职教师的信息技术水平还未能适应高职教育信息化发展形势的要求，高职教师双师素质也处于亟待提高的阶段，如何将二者的培养进行融合，使之互相促进和提高，是本文研究的重点。

关键词：信息技术；双师素质；信息技术；融合

一、教师熟练掌握信息技术的必要性与必然性

联合国教科文组织曾经提出：“从新的和更加广泛的意义上讲，信息技术是对教与学的全过程进行构思、实施和评估的系统方式，既包括技术资源，又包括人的资源以及人机之间的交互关系，并以此来实现更有效的教育。”随着信息技术的普及应用及快速发展 ，在高职教学改革的深入进行的环境下，高职教师提高信息技术能力 ，将传统课堂教学转变为使用现代信息技术进行授课，已成为必然趋势。

二、教师双师队伍的建设

由于高职教育具有技能型和实用性的特点，对高职教师的实践能力提出更高的要求。高职双师教师队伍的质量好坏，对教学质量、学生职业能力的培养起到关键性作用。切实提高高职教师双师能力，对高职教育的发展起到推动作用。（一）强化教师教育素质的培养。教师职业是教书育人，因此，教师不仅要有所教学科的专业素养，还要有教育专业素养。同时，教师的教育专业素养包括以下几个方面：具有先进的教育理念。教师要具有热爱学生、忠诚党的教育事业，愿意终生从事教育工作的教育信念。具有良好的教育能力。教师的教育能力是教师职业的特殊要求，比如语言表达能力。语言是教师从事教育工作的重要工具，是传播知识和影响学生的重要手段。没有较强的语言表达能力的教师，很难成为一名优秀的教师。具有一定的研究能力。重视进行科研的教师，在教学过程中能够融进自己的思想感情，激励学生的探索精神。教师的研究还包括教育研究，通过教育研究不断改进自己的教育教学工作，促进学生的更大发展。适度的信息化教学能力。信息化教学对每个教师来说是挑战，也是一种创新，更是一种突破。由于社会进步，信息技术的发展和教育的变革，教师需要更新教育教学手段，使用现代化息化教学手段，构建新的线上线下教学新资源，加大教学容量，使用信息化教学手段完成课上课下的教育教学工作。追求信息化，可通过创建微课慕课，结合自建或已有教学平台。（二）强化专业实践技能的培养。高职教师的专业实践能力，受到自身经验、环境制约，对学生具有价值性，还具有不断成长的特点。如何提高教师专业技能培养，保持教师专业实践能力处于较高水平，除了院校加大投入，建立定期企业锻炼等机制等外在因素外，应该帮助教师养成专业实践的内在动力，培养教师增强自身专业技能的积极性和主动性。

信息技术教师个人专业技术总结

本人于1994年毕业于**高等专科学校，96年8月分配到**中学，98年调到**小学，99年到**小学，一直工作至今。98年9月经**市中小学教师职务评审委员会评为小学一级教师，同年获教师资格证书，99年1月，参加苏州市办公自动化考核，成绩合格。99年12月取得了现代化教育技术合格证书，2000年11月参加普通话培训考核达到二级乙等。2002年5月，参加全国成人高考，录取江苏省扬州大学科学与计算机系，现本科在读。2002年10月参加了江苏省职称计算机考核，成绩合格。共通过三篇论文鉴定，其中二篇达到良好。现任三到六年级的信息技术教学工作。

自从参加工作以来，我首先在师德上严格要求自己，要做一个合格的人民教师！认真学习和领会***的十六大精神和“三个代表”重要思想，与时俱进，爱岗敬业，为人师表，热爱学生，尊重学生，争取让每个学生都能享受到最好的教育，都能有不同程度的发展。

基于以上认识，我在工作上兢兢业业，不敢有丝毫马虎，备好每一节课，上好每一堂课，批好每一份作业，教育好每一个学生，努力去做一个深受学生尊重和信赖的老师。

一、做一个科研型教师

教师的从教之日，正是重新学习之时。新时代要求教师具备的不只是操作技巧，还要有直面新情况、分析新问题、解决新矛盾的本领。在学校领导的指引下，我积极投身于学校教科研，被学校聘为教科员，协助教科室开展教学研究工作。在朱玉棣老师的指点下，成功申请了市级课题《综合实践活动设计模式的研究》，由我执笔撰写了《东莱中心小学综合实践活动课程方案》，我的活动方案《奔向二00八》也被选送苏州。2003年4月，在学校领导和市教研室傅强老师的指导下，综合实践活动课题组研讨活动在我校顺利开展，并取得听课老师的一致好评。去年4月，我参加了全国首届智慧学术研讨活动，论文《大成智慧学与教育信息化》获准大会交流，并入选学术研讨会论文集，现被张家港市智慧研究所聘为研究03年4月，在学校领导和市教研室傅强老师的指导下，综合实践活动课题组研讨活动在我校顺利开展，并取得听课老师的一致好评。去年4月，我参加了全国首届智慧学术研讨活动，论文《大成智慧学与教育信息化》获准大会交流，并入选学术研讨会论文集，现被张家港市智慧研究所聘为研究员，参与了国家级课题《智慧学理论在教育中应用研究》方案的撰写。

一、政治思想方面

牢固树立为学生服务、为教师服务、为学校服务的思想。真诚、热情、公正的对待每一个人、每一件事。平时能严格遵守学校的各种规章制度，平时从不迟到、早退、不中途离校。严格遵守学校的教学管理制度，做到上课不迟到、不早退、不拖堂，严于律己，尽心尽责，以较高的要求来约束自己。

学校电教工作其核心就是服务--就是要竭尽所能为学生们服务，为老师们服务，为领导们服务。我们学校这块人手很少，只要接到任务，总是第一时间出色完成，不计个人得失，加班加点完成，干活时都勤勤恳恳,工作态度绝对一流。用6个字概括：热心、齐心、用心。

二、软硬件建设方面

1、软件建设

制度完善，分工明确，各司其职，责任到人，团队合作，打造品牌

一、政治思想方面

牢固树立为学生服务、为教师服务、为学校服务的思想。真诚、热情、公正的对待每一个人、每一件事。平时能严格遵守学校的各种规章制度，平时从不迟到、早退、不中途离校。严格遵守学校的教学管理制度，做到上课不迟到、不早退、不拖堂，严于律己，尽心尽责，以较高的要求来约束自己。

学校电教工作其核心就是服务--就是要竭尽所能为学生们服务，为老师们服务，为领导们服务。我们学校这块人手很少，只要接到任务，总是第一时间出色完成，不计个人得失，加班加点完成，干活时都勤勤恳恳,工作态度绝对一流。用6个字概括：热心、齐心、用心。

二、软硬件建设方面

1、软件建设

制度完善，分工明确，各司其职，责任到人，团队合作，打造品牌

本文作者：朱桂琴卢强工作单位：信阳师范学院

1．研究对象本研究的对象为S省Z市的中学信息技术教师。方法采用问卷调查，并对部分信息技术教师进行了网络访谈。课题组于2011年6月26日至7月31日通过网络对S省Z市的中学信息技术教师进行了《中学信息技术教师TPACK现状研究》的抽样调查，即：首先将设计并编制的问卷通过网络问卷调查服务网站到网络，然后采取整体分层随机抽样方法抽取该市部分中学教师，通过网络与之联系并将问卷链接发送过去进行调查。本次共抽取95位中学信息技术教师参与网络调查，截至2011年7月31日21时，共有87人参与调查（参与率为91.58%），剔除不合格的问卷，保留有效问卷82份，有效率达94.25%，并对10余名教师进行了网络访谈。2．调查方法与统计方法本研究在充分调研文献的基础上，分析了国内外相关研究的研究现状、研究内容和存在的问题。基于此设计并编制了《中学信息技术教师TPACK现状研究》调查问卷。该问卷主要包括六个部分，第一部分调查中学信息技术教师的基本情况，包括性别、教龄、学历、专业、职称等；第二部分调查技术环境下信息技术教师的教育取向，包括教学的目的、技术环境下进行教学的依据、使用技术的目的、技术在教学中的作用取向和常用的技术等；第三部分调查技术环境下的学科内容知识，包括对课程目标的处理、利用技术获取及处理课程内容或资源、借助技术联系课程与学生生活经验等；第四部分调查关于学习者的知识，包括是否清楚学生具备的知识、技能或能力，学生学习某一知识可能的认知路径，学生对特定课程内容理解的程度等；第五部分调查技术环境下技术融于课程的教学知识，包括课程内容的表述形式、选择合适的技术支持教学、技术使用的时机等；第六部分调查技术环境下的教学评价知识，包括评价目的、评价方式、评价内容、评价使用的技术手段等。为保证问卷的客观性、科学性和有效性，我们在编制问卷之后，首先进行了小范围预调查，依据预调查数据对研究目的的适应情况有针对性地对部分题目进行了修订。同时，为了弥补问卷调查的某些不足,以对中学信息技术教师TPACK知识现状与问题有更全面的把握，本研究还对部分信息技术教师进行了深度访谈。研究获得的数据通过问卷平台和SPSS软件进行统计与分析。

调查对象的基本情况本次调查对象的性别比例比较均衡，其中男性教师占59.76%，女性教师占40.24%。年龄上以中青年为主，其中教龄在10年以上的占45.12%，教龄在7-10年的占34.15%，教龄在4-6年的为13.14%，近三年新进教师仅占7.32%。96.34%的被调查者具有本科学历，这从某种程度上说明中学信息技术教师的学历层次已得到提高。从专业结构上看，74.39%的为计算机专业，仅有14.63%的为教育技术专业，其他专业占10.98%，这从某种程度上吻合了中学信息技术教育中重实践操作而轻信息素养培养的现象，也反映了教育技术专业人才在教育中，特别是信息技术教育中还没有凸显出强有力的专业优势。就职称上讲，3.66%的被调查教师具有中学高级职称，54.88%的被调查教师具有中学一级教师职称，31.71%的为中学二级，初聘的为6.1%，说明中学信息技术教师队伍素质普遍较高。）技术环境下信息技术教师的教育取向分析教育须有信仰，没有信仰就不能称其为教育[6]。教师的教育信仰是对“教育的本质是什么？教育的目的是什么？什么是好的教育？”的追问与回答，它积淀成教师的教育取向，体现于教师的教育实践活动。教师的教育取向具体体现在对课程教学的理解和课程教学实践所恪守的原则，它指导着课程教学实践，影响着课程教学活动的开展，甚至影响着课程教学的效果与质量。数据分析显示，信息技术教师普遍具有良好的信息技术课程观，92.68%的被调查教师首先认为信息技术课程“是一门既注重信息技术应用又注重培养信息素养的学科”，75.61%的教师同时认为该课程还体现为“一种搜寻信息和沟通的手段或方法”。同时，中学信息技术教师对信息技术课程教学目的的理解普遍有所提高，他们不再仅仅将教授知识作为信息技术课程的目的，而是将关注“培养学生运用知识解决实际问题的能力”作为首要的课程目标，然而他们却忽视了信息技术教育最终的追求———“培养学生运用信息技术的态度和意识”（见图1）。教师虽摆正了信息技术课程的课程观，一定程度上提高了对课程目标的认识，然而在具体的教学中，还不能有效运用。课程教学还束缚于信息技术课程标准、教材，其次才是考虑学生的需求或已有的知识经验、教师经验和社会问题（得分均值分别为课程标准4.96、教材4.46、学生的需求或已有的知识经验3.43、教师经验2.67、社会问题2.18、其他0.06）。统一的课程标准，很难有效地适应各地教学的实际，也很难适应多样的学生和社会的多元需求。技术在场的信息技术课程教学，教师不仅要教技术，还要考虑如何使用技术来帮助教。教师关于技术在课程教学中作用的理解和把握，不仅组成着教师的教育取向，还影响着信息技术课程教学的实践和效果。数据分析显示，大部分信息技术教师并没有形成完善的技术观，没有建立起技术在教育教学实践的自我理解。针对在信息技术课程中使用技术的目的进行调查发现，使用技术的首要目的是“丰富教学表现形式，帮助学生理解知识（91.46%）”，其次是对学生自主探究能力（80.49%）、使用技术学习能力（75.61%）的培养，同时还有71.95%教师同时考虑使用技术帮助教学能有效节省授课时间这一因素。也就是说信息技术课程教学中使用技术还没有把培养学生“探究能力、使用技术进行学习的能力”放在首位。当提及信息技术的作用时，91.46%的认为是支持信息技术课程问题的发现与探究，其次分别是支持讨论与交流（79.27%）、支持信息资源的获取和网络学习（71.95%）、支持练习测试反馈（68.29%），最后才认为技术能帮助知识和问题表征（59.76%）。针对使用的具体技术进行调查时，他们使用最多的是PPT、课件和教学资源库、文字处理软件（Word、WPS）、数据处理软件（Excel）、交流工具（QQ、e-Mail、BBS或留言板）、搜索技术、光盘等（见图2）。由此可见，中学信息技术教师亟待提高课程教学应用技术观，亟需建立起如何在教育教学中应用技术的自我认识和理解，并能关注新技术、新工具，进而能在自我的教育教学实践中合理应用。技术环境下信息技术教师的学科内容知识分析教师的学科内容知识不仅包括教师要教（学生要学）的具体学科知识（如：核心事实、概念、理论、方法、组织观点的解释框架和证明规则），还包括教师对知识本质的理解、对学科领域的探索等。理解前者是教师有效教并确保学生所接受知识的准确性的前提，而掌握后者则是确保教师将学科知识有效进行“教学转化”的前提[7]。一般情况下，绝大多数教师良好地掌握了具体学科知识，却对理解学科知识的本质、知识点与知识点以及知识与教学目标、学生经验的联系等有一定的困难。调查数据分析显示，54.88%的被调查者认为能制定教学目标和处理各单元或主题间的联系。20.73%的被调查者认为非常符合，如果再加上认为一般符合的19.51%，说明大部分教师能处理好教学目标与教学知识点的关系。针对教师是否清楚如何使用概念图等技术处理单元或主题间联系的调查发现，仅有9.76%的被调查教师认为非常清楚，37.8%的认为比较清楚，处于一般水平的有35.73%，还有17.08%的认为自己不能甚至根本就不知道如何使用技术工具处理单元或主题间的关系。由此可知，能熟练或比较熟练地使用技术处理单元或主题间联系的信息技术教师相对较少。同时，数据分析显示，相对于处理单元或主题间的联系，教师处理知识点间的联系显得更加娴熟，19.51%的认为非常清楚，54.88%的认为比较清楚符合，21.95%的认为一般，认为不清楚或非常不清楚的仅占3.66%。数据分析还显示，被调查教师均具有良好的运用技术将课程与学生生活经验进行联系的能力（见图3），并能将课程内容与学生的生活经验有效联系起来。因此，我们可以推断，大部分教师能较好地处理知识点与知识点、课程与生活经验、课程目标甚至各单元或主题间的关系，并能有效处理课程与学生生活经验的联系问题，却对如何利用概念图等技术工具处理单元或主题的联系感到困难，这反映了教师能掌握并处理好课程的基本内容，但对如何有效利用各种技术帮助自我处理课程内容及其联系存在疑虑。技术环境下，关于学习者的知识分析学习者是教的对象、学的主体，深入了解学习者是教学活动存在意义的前提。关于学习者的知识不仅包括学习者的年龄、经历、文化背景、情感等因素，还包括学习者的认知发展水平、认知结构和特定教学内容的认知过程等认知特征因素。中学的大班级教学，学生的年龄、学习经历、认知发展水平等差别相对不大。因此，本研究仅对影响教师教学较大的认知结构和认知过程进行了相关调研。数据分析显示，绝大部分教师掌握了如何借助技术了解学生的现状，针对“为了达到教学目标，您知道如何借助技术了解学生现有的情况”这一问题，18.29%的被调查者选择非常符合，54.88%的选择比较符合，20.73%的选择一般符合，仅有6.1%的选择不符合或者非常不符合。同时，大部分被调查教师能较清晰地了解一门课程的哪些概念或知识点对学生是难以理解的，还能清楚地了解学生学习某一概念或知识点时可能的认知路径。绝大多数教师能清楚地掌握学生进行问题解决时经常犯的错误，能知道学生在使用技术时可能出现的问题和困难，能掌握为了让学生理解特定的新问题需要提供哪些真实的经验知识。相对于其他方面，教师对如何了解学生对特定课题能够理解到何种程度掌握得相对较差（具体数据见表1）。也就是说，大部分信息技术教师掌握了如何利用技术了解学生的认知结构与过程等关于学习者的知识，但还有一部分教师对“如何了解学生学习某一概念或知识点时可能的认知路径”“为帮助学生理解新问题应提供哪些真实经验”“如何借助技术判断学生达到了教学目标”和“如何判断学生理解某一课题的程度”等掌握的不足，有待于进一步提高和完善自我。技术环境下，技术融于课程的教学知识分析教学知识是关乎“给定教学对象、给定教学内容的情况下，在何种情境下教（教的情形、学的情境）、如何教（教学的方法）、通过什么途径教（教学的手段、技术工具和表征）”等问题的知识。信息技术教师的课程教学所处的大情境已基本给定（大班级授课制、网络机房授课、学生年龄相差不大等），因而在调研中我们主要对“如何教”和“通过什么途径教”两个方面进行了调研。“如何教”是明确教学方法或教学策略的过程，针对该方面内容的调查数据分析显示，绝大部分教师能够开展“探究性活动、组织汇报或讨论、进行反思”等活动，帮助学生对特定的概念或原理进行理解，但仍有一小部分教师不知道甚至根本不知道如何开展这些活动（具体见表2）。虽然大部分教师表示能开展各种活动帮助学生理解特定的概念或原理，但对自己所选择的活动能多大程度地帮助学生理解相关概念或者原理了解得不甚理想，数据显示仅有13.41%的被调查者非常清楚地了解自己所选择的活动能多大程度上帮助学生理解相关概念或原理。就技术掌握情况上追问得知，绝大多数教师认为自己能够选择合适的技术来支持自己的教学，还能有效选择合适的技术来支持学习者的学习。同时，绝大多数认为自己清楚如何将所选择的技术恰当地运用于教学（具体见表3）。进一步调研可知，14.63%的被调查者认为自己非常清楚地了解特定的活动应选用何种技术，54.88%的认为比较清楚地了解，24.39%的认为一般清楚，仅有6.1%的认为不清楚或者根本不清楚。有效的教学不仅需要方法、策略，同时还需要知识的呈现与表征。有效的知识表征涉及知识的符号表征、逻辑表征和意义表征。知识的符号表征是知识表征的外在形式，是对表征技术和形态的选择，是对使用何种技术手段（是黑板、粉笔、教科书、投影仪等传统技术，还是电视、广播以及计算机、网络等现代技术）进行表征的回答。逻辑表征涉及知识构成的逻辑过程与知识思维形式，它体现着知识表征的逻辑顺序。知识的意义表征是知识的价值形式，它是知识之所以为知识的价值体现，体现着知识表征的价值意义。从调查数据分析可知，被调查教师能较好地运用图示、例子和类比来帮助学习者理解特定的概念或原理（见表4），并能了解各种表述形式存在的优势与不足，其中15.85%的被调查者非常清楚地了解各种表述形式存在的优势与不足，51.22%的比较清楚，31.71%的一般清楚，仅有1.22%的不清楚。同时，被调查的信息技术教师普遍认为自己清楚针对特定的内容应该选用何种技术进行表征，其中12.2%的教师认为自己非常清楚针对特定内容应用何种技术进行表征，59.76%的认为比较清楚，23.71%的一般清楚，仅有4.88%的不清楚或非常不清楚。由此可见，教师基本了解针对特定的课程教学内容如何进行表征。数据分析显示，教师不仅掌握了如何用技术表征技术，还掌握了技术应用的时机，12.2%的被调查教师认为自己非常清楚技术应用的时机，51.22%的认为比较清楚，32.93%的认为一般清楚，仅有3.66%的认为不清楚或根本不清楚。为深入了解教师对逻辑表征和意义表征的理解，我们对信息技术教师进行了网络访谈。访谈发现教师对如何应用技术对特定的主题进行逻辑表征存在疑虑，特别对如何进行意义表征存在非常大的疑虑。有教师指出“依据课程内容的逻辑进行讲述是不困难的，但选择和使用适当的技术进行逻辑表述是比较困难的”，当问及困难在什么方面时，大部分被访谈教师认为“主要是找不到针对某一特定内容的已开发好的资源，自己开发不仅技术有困难且时间不允许”。针对如何进行课程内容的意义表征的访谈发现，绝大多数教师认为针对某一内容或专题进行意义表征是非常困难的，“主要是对此基本没有规律可循，一般只能根据感觉准备”，还有教师表示“从来就没有考虑如何进行意义表征，大部分是按照讲授式传达的”。总之，调研数据显示，教师虽掌握了在何种情况下使用何种技术对何种内容进行表征的技能，但针对课程内容合理地进行逻辑表征，特别是进行意义表征上还存在很大的欠缺。技术环境下的教学评价知识分析教学不仅为了确定教学的效果，更为了“以评促学、以评促教”。中学信息技术教师从事的评价主要有课堂评价（课堂提问/观察、作业和平时测验等）和外部评价（期末考试、中考等学业水平考试）两种。正确的评价理念、完备的评价知识和技术是教师从事“以评促教、以评促学”的活动的基础。数据分析显示，大多数教师能“从基本知识和技能的掌握、思维与解决实际问题的能力、学习态度和对信息技术思想方法的掌握”等四个方面对学生的学习进行评价，其中12.2%的被调查教师认为自己能非常好地做到有选择有侧重的对以上四个方面进行评价，57.32%的认为自己做的比较好，做的一般的占29.27%，做的不好的仅占1.22%，这从某种程度上说明教师能针对评价目标要求，有所侧重有所选择地进行评价。然而相对于基本知识与技能、思维与解决问题能力以及学习态度的考察，对信息技术思想方法了解的考察略显不足（见表5）。可见，信息技术教育教学评价还停留在对信息技术知识的工具性理解（没有理由的应用工具）的评价上，而较少考虑对课程的关系性理解（信息技术学科的学理）的评价。为了解信息技术教师对评价方法和技术的掌握情况，我们从评价方式、技术和手段以及教师对这些技术和手段的了解等方面进行调研。调研数据分析显示，80%以上的教师在课堂上能较好和非常好地采用多种方式（如提问、讨论等传统评价方法）判断学生是否理解了教学内容（其中，非常符合的23.17%，比较符合的57.32%，一般符合13.41%，不符合4.88%，非常不符合1.22%）。相对于传统评价方法，信息技术教师利用电子档案袋、概念图、评价量规等技术手段进行评价的能力略显不足，仅有14.63%的认为能非常熟练地利用这些工具进行评价，37.8%的认为能比较熟练地进行，还有30.4%的被调查教师认为自己会用但不熟练，不会用甚至根本不知如何用的占17.06%。进一步调查教师是否清楚各种评价手段的优势与不足发现，被调查的信息技术教师对此掌握的也较差，仅有17.07%的认为自己能清晰了解，35.37%的认为比较了解，39.02%的一般了解，还有近1/10（8.54%）的被调查教师对此不了解或根本不了解。由此可见，教师对传统的评价手段掌握的相对较好，但部分教师对如何利用电子档案袋、概念图、评价量规等新兴的技术手段进行评价存在困难，且有较大一部分教师不清楚这些技术和工具的优势与不足，影响了课程教学评价的有效进行。

由前面的数据分析可知，中学信息技术教师在技术环境下的教育取向、学科内容知识、关于学习者的知识、技术融于课程的教学知识和教学评价知识均有不同程度的提高，但也存在着不足，如：在教育取向上忽视了学生运用信息技术的态度和意识的培养、忽视了技术对知识和问题的表征功能、课程教学束缚于课标和教材等；在学科内容知识上，教师缺乏利用技术处理单元或主题间联系的技能；在关于学生的知识上，缺乏关于学生学习特定内容的认知路径、提供哪些真实经验、如何判断的理解程度等方面的知识与经验；在教学法知识上，缺少对知识进行逻辑表征和意义表征的经验和技能；在评价知识上，教师缺乏有效运用技术进行教学评价的能力。促进教师TPACK的增长是促进教师专业成长，提高教育教学质量的前提。本研究认为应从以下几个方面切实提高中学信息技术教师的TPACK，促进教师专业成长。培养教师的自觉意识,使教师成为真正的发展主体由以上分析可知，教师已基本掌握了TAPCK知识，但对TPACK内部各知识间的联系以及这些知识对教育教学的指导等更高层的知识还存在着疑虑。同时，这些知识更倾向于知识分类中的隐性知识，不易于被外化和传播，阻碍了教师掌握和运用这些知识。隐性知识的习得更多地依靠自我观察、反思与体悟，假若教师在日常教育教学生活中没有很好的自觉意识，不能自觉地积累，就难以提升自身的高级TPACK知识。因此，首先应唤醒和培养教师的自觉意识，即唤醒和培养教师在日常教育教学生活中基于所遭遇的问题或专业发展需求而进行自我确定目标、主动建构、自觉交流、反思和寻求解决方法的理性觉知。具体应从以下几个方面入手：首先应唤醒主体自觉，也就是说教师首先应承认自己是一个具有知识建构潜质即具有学习、吸纳和建构能力的主体，也要承认自己的专业生活需要不断地学习、吸纳甚至修订既有的知识，进而逐渐培养自身的主体自觉。其次，教师要养成问题自觉，即在确立主体自觉的基础上，对其所遭遇的纷繁复杂的教育教学生活现象予以积极的省察和批判，对教育教学生活中那些习以为常的事件有意识地进行“是否如此”和“为何如此”的理性审视[8]。再次，教师应培养自身的学习与探究自觉，即基于已确立的目标进行学习与探究的自我约束、自我控制、自我负责的问题解决过程。最后，教师提升自身的反思自觉，即教师自觉地对问题的确立、探究与解决过程的再审视，自觉地对学习与探究自觉进行“是否如此”和“为何如此”的再审思。审视、审思为解决问题，升华知识，提高素养提供了有效途径。总之，自觉意识的提升必然地促进教师在日常教育教学生活中觉知和积累TPACK知识，必然促进教师专业成长。）进一步加强信息技术教师培训，切实提高培训内容的实效性和针对性接受培训是教师专业发展与成长的一个重要方式，然而现行的信息技术教师培训存在“培训内容狭窄，教材不能联系实际，培训缺乏系统性和持续性、培训方式方法单一[9]、教育实践技能关注较弱[10]”等问题。因此，在今后的信息技术教师培训中，应更新培训思维，针对不同地区不同类型的教师需求分层分组地提供具有高实效性和高针对性的培训，即应针对教师个体的不同需求，有针对性地分小组进行教师的TPACK培训。同时，注重培训内容的实用性和适用性，力争让参加培训的教师能喜欢（内容是他的实际需求）、欢喜（学了之后能解决实际问题，能促进其自身专业发展）。同时注重培训授课方法、学习方法和信息技术在培训中的应用，如：使用嵌入式培训、以团队学习为基元、以活动为中心、在场培训与在线支持相融合等方式[11]，使培训内容不仅仅停留在教师的课堂讲义或口头表达上，而是把鲜活的培训活动和案例提供给参与培训的信息技术教师去体验。创设环境，营造氛围，促进教师专业学习与研究教育行政部门或教育教研部门首先应创造良好的教师学习和发展的环境，如在办公设施、学校图书馆、网络设备等硬性条件上给予教师更大的方便和支持。其次，教育行政部门或教育教研部门要在单位内部形成浓厚的专业学习与教研氛围，使学习成为一种风尚，教研成为一种教育者的存在方式，调动广大信息技术教师参与学习和教研的兴趣。再次，教育行政部门或教育教研部门要创设利于专业学习和发展的文化、努力在教师间营造信任、合作和共享的学习和教研文化，促进教师间的合作、交流与共享，让教师在专业学习的交流与互动中不断提升自身的TPACK知识，发展教育教学能力。积极推进学校的教研活动，促进隐形教学知识的共享教育行政部门或教育教研部门应积极推进各学校的教学教研活动，特别要以各区县的教研室为龙头，带领各级学校的教研室积极开展教研活动，即区县级教研室的教研员要以身作则深入课堂教学实地，调查研究中学信息技术课程教学存在的问题与不足，并与各学校的课程教师甚至学生一道找出课程问题，研究解决之法。这些教研活动不仅拉近区县教研员与各学校的信息技术教师之间的距离，也拉近了学校内部各教师之间的距离，还使他们能在课堂教学与课后反思这一场域中分享意见、交流见解，意见、见解的分享与交流使得难以表达的高级TPACK得以传递，得以传播，易于教师在交流与分享中发展自我。积极推进教师反思活动,发展教师反思力反思是主体对自我认知活动的过程以及活动过程中涉及的有关事物（材料、信息、思维、结果等）的特征的反向思考，通过调节、控制自身的认知过程，以达到认知的目的[12]。高级TPACK知识一种隐性知识，具有难以外化、难以传递的特性，使得教师难以快速而有效的习得，成为教师专业成长的障碍。反思是对过去所观所听所学的再回顾，是对自我行为的再审视，是对自我思维过程的再审思，也是对教育教学现象与问题的追问与思考，这些必然促进已有知识与刚刚发生过的或当下正面临的教育教学问题发生联系。追问的解决，审视、审思的进行，必然提高教师自身解决教育教学问题的能力，提升自身的TPACK知识。因此，信息技术教师应提高反思意识，形成反思习惯，即，教师在专业学习与实践中应转变观念，由过去被动的知识接收转变为主动汲取，由关注知识的量转变为关注知识的质。在学习中不仅要关注所学的知识“是什么？”，还要关注该知识“有何用？”“如何用？”“为什么有此用？”，形成主动思考各知识的内涵、意义以及各知识点如何联系的反思意识与习惯。其次，撰写反思性日志，提升自我反思技能。教师在专业学习和教育教学实践之后，可以通过撰写反思性日志对自己的学习思维历程或教育教学实践经历进行自我批评、自我监控和调节，从而实现过去与现在、反思主体与反思客体的互动式关联，使得教师更加客观地审视自己学习或教育教学实践中的深层次问题，使得教师的心灵从眼睛的束缚中解脱出来，进而掌握学习的本真。最后，教师可以利用网络手段，扩大交流范围，促进人际反思。反思不仅是个人行为，还是一种社会行为，群体的反馈能使教师从反思的深度和广度上超越个体所能为之的限度。因此，教师应积极参与相关社群的学习交流活动，使得反思不仅仅局限于个人内部，而是扩大到整个学习社群，实现广泛又有深度的人际反思，从而在反思中积累知识，提升能力，促进发展。

本研究从教师进行教育教学活动所需要考虑的基本问题（为什么教？教谁？教什么？如何教？效果如何？）出发，对中学信息技术教师TPACK现状进行了调查。调查发现，中学信息技术教师普遍存在“忽视学生信息技术运用意识与态度的培养，缺少关于学生学习特定内容的认知路径以及如何判断学生理解程度的知识与经验，缺乏如何利用技术处理单元或主题间联系、如何利用技术表征知识或问题以及如何利用技术进行教学评价的知识与技能”等问题。针对这些问题，我们从培养教师自觉、加强教师培训、创设环境、营造氛围、推进教研活动和提高反思力等角度提出了对策，但这只是较为宏观的对策，促进教师TPACK知识发展的具体策略仍需要我们在后继的研究中进一步探索。

年月信息技术教师个人思想汇报年月我从师范大学毕业到中学参加工作。担任学校初一、初二年级1班(各班)信息技术教学工作，同时在学校办公室兼职工作。工作一年来，积极创新，努力进取，不断提高思想觉悟和教学水平，以教师职业标准来严格要求自己，使自己顺利地完成了从大学毕业生到教师的转变。

在思想上，我不断提高自己，充实自己，严格要求自己，树立正确的世界观、人生观和价值观。拥护中国共产党及其制定的路线方针政策，积极向党靠拢，认真学习马列主义、思想、邓小平理论和jzm“三个代表”重要思想，关心国际形式，认真学习时事政治。4月参加直属机关工作委员会组织的入党积极分子培训班，通过3天的学习，学习党章，了解党的光辉历史，更加坚定了我志愿加入党组织的决心中国。

同时，我也时刻反思自己的不足，在日常工作中时刻注意向其他老教师学习，有明确的教育目的，态度端正，钻研业务，勤奋刻苦。我平时注意主动工作和学习，使自己在工作过程中得到锻炼，增长了知识，提高了工作的能力。我相信在以后的工作学习中，我会在学校领导的关怀下，在同事们的帮助下，通过自己的努力，克服缺点，取得更大的进步。在教学方面，开学前，我认真做好准备工作，制订学期工作目标和工作计划。开学后，积极参加科组活动，与科组同级教师进行集体备课，相互讨论学习，取长补短，研究教学方法，积极听其他老师的课，从中学习好的教学方法和课堂管理方法。然后根据要求，提前两周备好课，写好教案。备课时认真钻研教材、教参，学习好大纲，虚心向科组老师学习、请教。力求吃透教材，找准重点、难点。上好课的前提是做好课前准备，不打无准备之仗。上课时认真讲课，力求抓住重点，突破难点，精讲精练。运用多种教学方法，从学生的实际出发，注意调动学生学习的积极性和创造性思维，使学生有举一反三的能力,培养学生的学习兴趣。我利用课余时间对学生进行辅导，不明白的耐心讲解，及时查缺补漏。根据减负的要求，布置的作业都让学生在课堂上完成，而假期则给他们一些有创造性和探索性的电脑三小制作任务。

在搞好教学的同时，我也积极参与教研活动。在月教育局教研室举办的中学信息技术优秀课例和优秀教学设计比赛活动中，教学设计获得二等奖，课例获得三等奖，为自己和学校争取到荣誉。我还积极参与信息技术科组开展的第二课堂活动，担任学校信息学奥林匹克竞赛培训班(初中普及组)主讲教师，利用每周一、三、五下午第八、九节课组织学生进行培训，已经得到了一定的成绩，力求在月举行的第十一节信息学奥林匹克竞赛中取得更大的突破。

身为一名光荣的教师，我深深体会到“爱”在教学中的作用。爱学生就要了解学生，包括对学生的身体状况、家庭情况、知识基础、学习成绩、兴趣爱好、性格气质、交友情况、喜怒哀乐的深刻了解。这是避免教育盲点、因材施教的前提，也是提高教育管理水平、提高教育教学质量的必要条件。爱是教育的“润滑剂”，是进行教育的必要条件。当教师全身心地爱护、关心、帮助学生，做学生的贴心人时，师爱就成了一种巨大的教育力量。正因为有了师爱，教师才能赢得学生的信赖，学生才乐于接受教育，教育才能收到良好的效果。师爱要全面、公平，学习好的要爱，学习一般的要爱，学习差的也要爱。尊重、理解、信任学生是消除教育盲点的基础。尊重学生要尊重学生的人格。

教师与学生虽然处在教育教学过程中的不同的地位，但在人格上应该是平等的;理解学生要从青少年的心理发展特点出发，理解他们的要求和想法，信任他们的潜在能力，放手让学生在实践中锻炼，在磨练中成长。只有这样，学生才能与教师缩小心理距离，学生才会对教师产生情感。我更深刻地认识到教师要热爱每一个学生，尤其是对待后进生要多给一些温暖，用“爱”字改变他们，理解尊重信任他们。爱学生就是要严格要求学生，对其缺点错误，不纵容、不姑息、不放任。师爱既蕴含着强烈的情感色彩，又表现出深刻的理智，不仅着眼于学生目前的得失和苦乐，更注重学生未来的发展和前途。

不知不觉中一个学期就要结束了，回顾这个学期的工作，基本上是比较顺利的。我所享有的收获，我会用于下个学期的工作中，我所碰到的问题我会认真思考，想办法解决。在这个学期中，本人能在保持原有良好工作态度的基础上，不断进步，不断进取，不断学习，虚心向有经验的老师学习。为了保持优良的工作姿态，以使下一学年能以更优秀的面貌去继续工作，现将本人这学期的工作情况进行全面的总结，总结如下：

一、思想方面

在这学期里，我从思想上，利用师德师风教育活动端正自己；从行动上学电脑技术，学教学技能等；在生活上注意形象，为人师表。一学期来，我积极参加政治学习，努力提高自身的思想觉悟，服从学校的工作安排，默默无闻地配合领导和老师们做好校内外的各项工作，得到了领导和同事的肯定。这些肯定使我在以后的工作中变得更有信心、有动力去做好每一样工作。

二、工作方面

这学期主要的工作主要包括在三个方面：一是担任九年级共4个班的信息技术课的教学，二是学校远程教育资源的接收、整理、运用及设备的检修、维护等工作，三是学校相关文件资料的打印及各项数据的录入、核算等。

为了做好微机室管理工作，更好地完成教学任务、为教学服务，本学期继续以发现和培养具有综合素质的学生为小组长，具体分工，连带促进，使各班每个组在上课时都能相互配合，共同遵守微机室的规章制度，按老师要求进行正确操作，养成良好的学习习惯和卫生习惯。

本人自年取得工程师任职资格以来，一直受聘于广播电视局，从事工程师工作。

历任电视台发射机房工程师、机房主任、播出部主任、广播电视局播控中心主任。几年来由于工作认真负责、兢兢业业、大胆管理，个人及所在部门多次因成绩突出被评为本局各类先进，年度我个人被自治区广播电影电视厅授予技术维护先进个人（二等奖），及年度自治区广播电影电视厅技术维护先进个人（一等奖）等称号。

年，我初任电视台发射机房包机维护组长，针对当时无线九频道发射机腔体曲线多年无法达到要求的情况，经过细心检查、严密求证，终于发现致使腔体耦合空间、电容容量发生变化、可调范围缩小的设备症结，及时排除故障，并由此形成一套维修同类问题的技术规范，除帮助解决九频道、二频道因相同原因导致的图象和伴音指标低的问题外，还帮助团、芳草湖等兄弟台站解决了大量的同类技术难题。现在，发射机腔体故障类维修已成为电视台技术人员的拿手绝活，提高了电视台技术人员排除故障的信心。鞍山广播器材厂的技术人员说：一般出现这些问题都要送回厂里，而你们可以自行处理这样的高难度故障，难能可贵。

年，我刚担任发射机房主任，广电厅提出了要求各地电视台设备入级的指示，在局领导的支持下，我与机房其他同志一起，按照图纸及技术档案，对发射机组各单元设备进行了逐个调试、修复，经过半年的努力，全台五台发射机的各项技术指标全部达标，经自治区广电厅技术处验收，顺利入级。一改广播局设备入级难的局面，受到领导多次夸奖。同年月，我组织并亲自登上电视发射塔进行发射天线维护，保证了发射指标的传输质量。

年，领导将我调到一个问题较多的单位，担任电视台播出部主任，希望我能够使该部门工作面貌发生改观。在处理好技术保障工作的同时，我想方设法解决好人的工作。首先，我用半个月的时间跟班学习，熟悉并精通了播出工作的操作技术，在掌握第一手资料的基础上，确立起“以人为本，有所区别，相对固定，强调关怀”的管理原则，改革《值班管理办法》，同时我个人带头值班、维修、坚持原则，得到基层群众的热烈欢迎和积极响应，由于理顺了工作关系和情绪，播出部工作质量大为提高，节目播出时间准了、画面清晰了、广告播出规范了。年当年，播出部第一次被台里评为“先进集体”。其次，我还带领部门技术骨干，大搞技术革新，我们利用一部淘汰的旧计算机，添置字幕卡，仅用不到一万元的投入，上了一套实时播出字幕系统，实现了本市各类文艺晚会直播现场的字幕的实时叠加，取得良好效果。后来，我们继续发挥这套字幕机作用，开创“底拉字幕”广告业务，当年创收万元，以后每年创收十万元以上，直到年该套设备报废，最大化地发挥了这台旧设备的作用。

年月，为进一步加快播出工作的技术改造步伐，实现自动播出。争得领导同意，为播出部门购置了部分关键设备，由我部与广播设备研究所工作人员合作，完成了电视台节目自动播出系统在我局的“安家落户”。这在电视系统属最早使用这类设备的，效果相当好，设备费用仅共万元。从那时起，电视台再也未出现由于节目切换而出现彩条、口号、空画面等状况，电视播出质量实现质的飞跃，工作人员的工作压力大为降低。并创下电视台年连续年没有发生播出责任事故的最高纪录。