近现代史范文10篇

作为高等学校本科生所必修的一门思想政治理论课，《中国近现代史纲要》教学在政治教育、思想教育、道德教育等三个层面对大学生进行德育渗透，对于提高大学生的思想政治素质、培养他们高尚的道德情操具有重要意义。《纲要》以一百多年来中国的历史使学生得以深刻地领悟：近代以来中国历史和中国人民的“三个选择”的历史必然性；只有改革开放才能发展进步；“士不可以不弘毅，任重而道远”。当然，《纲要》教学中的这种德育渗透非旦夕之功，而是具有渗透性和渐进性的特点。

一、德育在教育中的地位

德育是指教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者进行系统的影响，把一定的社会思想和道德原则转化为个体的思想意识和道德品质的教育，即德育：第一是通过教育来实现，第二是其内容包括社会思想和道德原则的教育。德育的成功与否是通过个体对所认知的东西有所感悟并转化成自己的行为、进而通过行为表现出来的。如孔子所说思想上懂得“道”，而在行动上按照“道”去做，才是“德”。显而易见，“德”贯穿于每个人的一点一滴的生活中。而“德育”则是让人在思想上懂得“道”。

古往今来，德育一直在教育中居于重要地位。在中国古代，所谓“夏曰校，殷曰序，周曰庠，学则三代而共之，皆所以明人伦也［1］，”说明古代办学的目的是“明人伦”，即遵守一定的道德规范并维护相应的社会秩序。在古希腊，苏格拉底认为美德是通过教育来培养的，亚里士多德认为培养美德必须通过理性的教育、形成道德习惯。可以说，德育一直是教育的重要组成部分，贯穿教育发展过程的始终，而在此过程中，也形成了社会对人才的要求标准，即德才兼备。

在社会主义的中国，德育是建设社会主义精神文明不可或缺的方面，是培养全面发展的人的重要途径。因此，在现代教育中，德育一直占有很重要的地位。大学生是国家十分宝贵的人才资源，是民族的希望，是祖国的未来。加强和改进大学生道德教育，提高他们的思想政治素质，培养他们高尚的道德情操，使之成为中国特色社会主义事业的建设者和接班人，对于全面实施科教兴国和人才强国战略，确保我国在激烈的国际竞争中始终立于不败之地，确保实现全面建设小康社会、加快推进社会主义现代化的宏伟目标，确保中国特色社会主义事业兴旺发达、后继有人，具有重大而深远的战略意义。

二、《纲要》教学在德育中的地位

第一节晚清时期

鸦片战争与半殖民地半封建社会的开端

太平天国运动

中国人对世界的新认识

洋务运动与中国资本主义工业的产生

西方科学技术的引进和传播

所谓导论课，就是要在正式上课前把整个课程的基本面貌呈现给学生，除了要向学生介绍课程开设的目的、概况、学习方法、参考书目等一些基本问题外，对于《纲要》课程来说，非常重要的一点就是要说明什么是“中国近现代史”，也就是近现代中国发展的基本线索，包括它的起止时间、时代主题和历史发展的主线等，这就使本已稍有沉寂的“中国近现代史基本线索”问题再次掀起讨论高潮。

全国高校普遍采用的本课程教材是由高等教育出版社2007年2月出版的作为马克思主义理论研究与建设工程重点教材的《中国近现代史纲要》开篇点明：“中国的近现代史，是指1840年以来中国的历史。其中从1840年鸦片战争爆发到1949年中华人民共和国成立前夕的历史，是中国的近代史；1949年中华人民共和国成立以来的历史，是中国的现代史。”也就是说，中国的近现代史，是指中囯自1840年以来直至现在的160多年的历史。这是一个定论，是上个世纪末以来史学界对中国近现代史分期问题讨论中最为普遍接受的一个论断，许多观点是时代的产物，不同的观点是从不同的角度、运用多种研究方法得出的结论，因此有必要向学生说明对该问题的不同阐述，以助学生更全面地认识中国近现代史的基本线索。

自1954年胡绳第一次提出关于中国近代史基本线索的问题后，中国近代史学界展开了持久的学术大讨论，先后提出了10余种学术观点。在起止时间问题上，把1840年作为近代史的上限是建国以前即采用的说法，国内史学界基本没有异议。因为鸦片战争前中国是一个地主封建土地所有制的、自然经济为基础的封建主义的独立国家。战后，中国成为几个资本—帝国主义共同统治的又保持了形式上的独立的，国民经济卷入世界资本主义经济体系的半殖民地半封建的国家。也有少数史学家把明清两代交替时期(1600年)作为近代中国的起点，一方面可与近代欧洲的开端一致，另一方面，是把1840年后西方对中国的影响作为前两个半世纪业已启动的进程的延伸和强化，而1840年之后中国之所以会走上这样的道路正是17世纪以来中国内部封闭衰落的结果。20世纪90年代以前普遍采用1840～1919年为近代、1919～1949年为现代、1949以来为当代的分期法，20世纪90年代以后，把1949年中华人民共和国成立作为近代史下限和现代史上限的呼声越来越高，日益为教学和研究工作者所接受，但一直到2007年，由江苏人民出版社出版的原中国社科院近代史研究所所长张海鹏教授主编的《中国近代通史》才第一次在严肃的史学著作中采用这一时限，因此这部十卷本著作被称为“第一部完整的中国近代通史”。台湾的学者则认为1912年中华民国建立便是中国现代史阶段。

在时代主题和发展动力问题上，20世纪90年代以前，国内大多数学者都以阶级斗争的表现作为确认中国近代史基本线索的标志，把中国人民英勇不屈的反帝反封建的民族民主革命当作历史发展的动力，并据此提出了上个世纪50年代的“三次革命高潮说”(胡绳)、“反帝反封建说”(黄一良)、20世纪80年代的“四个阶梯说”(李时岳)、“三个阶梯说”(戚其章)等，张海鹏教授继承了胡绳提出的“三次革命高潮”的概念，认为从政治史或者从革命史的角度来观察，这个概念是对历史实际的真实反映，提出了“七次革命运动或革命高潮说”，认为胡绳认识的对象是近代史的前半前期，从近代史全局考虑，太平天国运动、戊戌维新和义和团运动，辛亥革命、新文化运动和、1927年大革命、抗日战争、解放战争和中华人民共和国的成立七次革命运动或革命高潮，基本上决定了近代中国的政治走向。

20世纪50年代，范文澜从《中国革命和中国共产党》得到启示，提出了中国近代史是“帝国主义与中国封建主义相结合，把中国变为半殖民地和殖民地的过程，也就是中国人民反抗帝国主义及其走狗的过程”的“两个过程说”，即主张中国近代的变化是外来侵略和内部斗争共同作用的结果。20世纪90年代的彭明则在侵略与斗争之外再加了“探索”，认为从1940～1949年这110年的历史，是由“屈辱、抗争、探索”这三部历史所贯穿。外来的侵略与内部的斗争与探索确实推动了中国的社会变化，这些变化渗透到社会的各个层次，且是一浪推进一浪式的变化，所以理解中国近代史，要从政治史、革命史之外审视整个社会经济、文化、制度、人的变化，陈旭麓先生即提出了近代社会的“新陈代谢”说。改革开放后，史学界突破了“五朵金花”和阶级斗争范式的限制，对近代以来的社会生活、经济、思想文化的研究使得中国近现代史研究呈现出多领域、多样化、精细化的发展。

“探索”是对外部世界和中国未来的探索，在探索中中国逐渐走上近代化发展道路，有不少学者认为这才是历史发展的主线，徐泰来在20世纪80年代即提出了“近代化说”。20世纪90年代以后，随着中国的开放和史学研究的多样化，这一提法得到越来越多的支持，认为经济社会的现代化、制度和政治的现代化，教育和人的现代化才是近代历史发展的基本线索(丁日初)，即使“资本主义现代化说”有失偏颇，而“独立和近代化”才能贴切地反映中国近代社会的风云变幻的跌荡起伏的态势以及中国近代历史发展的本质特征。胡绳先生也在上世纪末认同以现代化作为考察近代史的主线之一。但有学者据此为帝国主义的侵略歌功颂德，认为帝国主义轰开了中国大门，才使中国走上近代化发展道路，否认中国人民艰苦卓绝的斗争，甚至怀疑“侵略”行为是否真实存在。通行全国并评价甚高的费正清主编的《剑桥中国晚清史》即有此倾向。对于整个世界的发展趋势来说，近代史确实就是资本主义发生、发展的历史，这也是历史学关于近代史的一般概念，中国的近代化或早期现代化、现代化即指中国的资本主义化，也是史学界普遍认可的说法。但中国近代社会的发展绝对不是一般意义上的资本主义发展，而是一种畸形的发展，是在帝国主义和封建主义双重压迫下起步的，因此反帝、反封建是近代中国走向现代化的动力和核心内容。

第一节晚清时期

鸦片战争与半殖民地半封建社会的开端

太平天国运动

中国人对世界的新认识

洋务运动与中国资本主义工业的产生

西方科学技术的引进和传播

第一节晚清时期

鸦片战争与半殖民地半封建社会的开端

太平天国运动

中国人对世界的新认识

洋务运动与中国资本主义工业的产生

西方科学技术的引进和传播

摘要：中国特色社会主义进入新时代，教育事业也不断推向前进，高校思政课面临着前所未有的机遇和挑战，进一步完善思政课课程教学改革，对高校思想政治理论课提出了新的更高层次的要求。为持续推进思想政治理论课的教育水平和教育质量，进一步扎实打牢大学生成长成才的科学思想基础，积极引导大学生培育正确的世界观、人生观和价值观，不断地提高大学生对思想政治理论课的认同感和获得感。本文就医学类专业《中国近现代史纲要》课程教学现状分析出发，分析了课程教学的必要性，详细阐述了《中国近现代史纲要》课程的教学改革路径，希望为高校思政课的教学改革提供一定的理论参考依据。

关键词：医学类专业；思政课；中国近现代史纲要；课程教学改革

指出:“推动思政课改革创新,要不断增强思政课的思想性、理论性和亲和力、针对性。”①思政课教学改革在医学类专业的课程改革研究中具有重大的理论意义和实践意义。在理论上，有助于开创新形势下医学类大学生思想政治教育课程的理论模式；实践上，有助于使医学类专业的思想政治教育课更具有针对性和包容性，从而可以更好地发挥大学生在思想政治教育过程中的主观能动性与积极性，增强大学生在思想政治教育方面的主动性与自觉性，可以做到更好地因材施教，促进医学类专业创新型人才的培养。真正将思想政治理论课打造成“学生喜欢学、上课认真听、课下乐于看”的一门课，实现提出的“树人首先立德”的思想政治教育目标，为培养新时期新一代接班人做出思想政治理论课教师应该做出的贡献。

一、《中国近现代史纲要》课程教学现状分析

（一）《中国近现代史纲要》课程教学改革面临的机遇。在2019年3月18日主持召开学校思想政治理论课教师座谈会上，着重强调思政课教师要“理直气壮开好思政课”，突出体现了党和国家对思想政治教育工作的重视程度，体现了思政课在教育工作中的重要地位。思想政治理论课是马克思主义理论弘扬和传播十分重要的途径，是马克思主义理论在高校弘扬和传播的重要方式。思政课的设立是巩固和加强马克思主义意识形态地位不动摇的重要渠道，同时思政课教师在此过程中发挥着极其重要的作用，是学生们树立正确的意识形态和弘扬社会主义核心价值观的引路人。根据教育部关于印发《新时代高校思想政治理论课教学工作基本要求》（教社科〔2018〕2号）的通知，深入贯彻落实新时代中国特色社会主义思想，进一步巩固和加强马克思主义理论在高校意识形态领域的指导地位。《中国近现代史纲要》作为一门重要的思想政治理论课程，在针对医学类专业进行授课的过程中，必须贯彻新时代中国特色社会主义思想，采用理论教学和实践教学相结合的方式，促进大学生对思想政治教育课的认识转变，不断提高思想政治教育课在大学教学教育中的地位，从而达到真正的“进课堂、进教材”，最终实现学生“进头脑”的目的，为培养社会主义接班人打下坚实的基础。（二）《中国近现代史纲要》课程教学改革的信息技术优势。伴随着中国特色社会主义进入新时代，科技事业的不断腾飞发展，将加速科技与教育的结合，这将更有利于教育事业的多元化发展，同时也对高校思想政治教育理论课提出了新的更高层次的要求。高校思想政治理论课面临着前所未有的机遇，社会环境和科技事业的变化为高校思想政治教育理论课改革奠定了一定的基础，环境的优势为更好的理论学习提供了大量的文化和信息资源。《中国近现代史纲要》在新的历史条件下，在高新技术迅猛发展的今天，结合医学类专业特点，利用信息技术优势转变教学方式，不仅能让学生在学习上变得更加高效和便捷，思维上更为活跃，视野上也更加宽阔，同时也能不断加强学生对新事物的接受能力和理解能力，逐步培养学生拥有自己的个人思想和个人观点，从而使学生在学习中达到新的精神层面，为社会培养出有理想、有道德、有担当、有责任的社会好青年，培养出能积极参与国家建设和社会发展的优秀人才，更好的实现“立德树人”的根本目标。（三）《中国近现代史纲要》课程教学改革面临的问题。1.医学类专业学生基础理论知识薄弱。近年来，随着我国对马克思主义理论学科建设和发展的高度重视，高校马克思主义理论学科改革不断取得新进展新成果，马克思主义理论学科师生队伍也不断壮大起来。但由于本科生源结构的原因，一部分学生的马克思主义理论基础理论知识较为薄弱，知识结构体系尚待完善，存在着一定的知识漏洞。尤其是医学类专业的学生，基础知识明显较为薄弱，通过观察《中国近现代史纲要》思政课，发现“抬头率”低的现象尤为严重。追根寻源，一部分原因是医学类学生学习的专业性较强，与思政学科的联系性较小；另一个方面是医学类专业的学生学业压力比较大，一般为五年制，多花费一年的时间来学习，针对学生而言确实很有压力。医学类专业的学生对思想政治理论课不够重视，从整体上来看，医学类专业的学生基础知识、综合素质等方面有待加强。2.《中国近现代史纲要》课程师资队伍有待强化。百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。结合当前思政课教学的目标，这就需要思政课教师具有自身素质过硬、本领过强、业务能力精湛、育人水平高超等综合素质。目前《中国近现代史纲要》理论学科教师自身的理论素养有待提高，教师队伍的学历水平及年龄结构存在不合理的现象，在医学类专业的《中国近现代史纲要》教师中这种现象和问题尤为明显。在医学类院校中，《中国近现代史纲要》理论学科教学体系中表现出学生主体性体现不足，传统教学方式和教学环节不能进一步满足医学类专业学生人才培养的需求，需要做好思想政治理论课程体系、教学体系、学科体系与医学类人才培养的有效结合，同时注重医学类专业学生的学习能力和创新能力的培养。根据医学类专业的特点，加强医学类专业思政课教师的综合能力，从而提高医学类专业学生在马克思主义理论学科知识的运用能力和实践能力。急需引进马克思主义理论学科高层次人才，做好思想政治理论课课程体系与学科体系、人才培养的有效结合，提升医学生学习创新能力。3.构建医学专业思想政治教育教学模式需提上日程。在新的社会发展形势下，传统意义上的理论学习教育模式的育人功效在一定程度上开始弱化。单一的灌输式课堂教学模式难以适应日益发展的教育现状需求，传统的教学模式也无法满足医学类专业学生自身发展的新需求。在这种情况下，急需为医学类专业构建专门的教学模式，结合医学类专业学生的学科特点和心理特点，打造出适合医学类专业学生的思想政治教育教学模式，这为教育工作者来带来了新的挑战和机遇。结合新形势下医学类专业的发展需要，探讨和建立适合医学专业的教学模式对教育目标的完成具有重要意义，不仅可以加强营造良好的学术氛围，培养高素质、高质量的医学类人才，而且为新的教育教学模式开辟了道路。

二、构建医学类《中国近现代史纲要》教学模式形式所需

中国史学界为现代化理论研究作出了重大贡献。在这方面，成就最大的是已故的北京大学历史系教授罗荣渠。从80年代中期起，他即全身心地投入现代化问题研究。90年代，出版了《现代化新论》、《现代化新论续篇》等重要著作。在西方，现代化研究主要是从发展经济学和发展社会学的角度进行的，而且大多数是微观的政策性研究，很少从历史学的角度进行研究，至于从宏观史学角度进行整体性考察的，则几乎没有人尝试。而罗先生研究的特点，正是从宏观史学的角度，把现代化作为一个全球性的大转变过程，即从传统农业社会向现代工业社会大转变的过程，进行整体研究。经过艰辛的创造性的研究，罗先生和他的同事们为现代化作出了更为科学的界定，勾勒出世界和中国的现代化进程。这不仅大大拓宽了现代化理论研究，更重要的是“把现代化作为观察人类历史发展的历史观和方法论，使史学研究突破了僵化教条的束缚，大大扩展了历史研究的领域，开阔了人们的视野”［2］。早在1988年初，罗先生就发表文章指出，建立马克思主义的现代化理论，创建现代化研究的中国学派，是我国学术界的当务之急［3］。这一呼吁得到学术界的广泛响应。我国学术界在建立马克思主义的现代化理论、创建现代化研究的中国学派方面已取得可喜的成果。

从历史学的角度看，笔者认为现代化研究最突出的贡献是现代化研究“范式”的构建。范式亦称范型，是学术研究中的解释模式，它是理论、范畴和方法的集合体。美国著名科学哲学家库恩认为，从某种意义上说，科学革命就是从一种范式向另外一种范式转换。罗荣渠指出：“长期以来，革命史一直是中国近现代史研究的中心和主题。所有一切其他研究，如经济史、社会史、文化史、国际关系史都是围绕这个中心进行的。革命史是中国近现代史研究的‘范式’，即唯一的解释模式。”“当前中国近现代史研究中的新进展是在‘革命’的传统范式之外出现了‘现代化’这个范式。［4］”现代化范式对我国历史研究和历史教育已产生巨大影响。以著名的北京大学为例，该校组建了世界现代化进程研究中心，开设了世界现代化和中国现代化进程方面的课程，招收了以现代化进程为研究方向的研究生（包括外国留学生），出版了现代化方面的教材以及“世界现代化进程研究丛书”。其他一些大学，尤其是全国知名的重点大学也有类似的情况。可以预言，随着社会主义现代化事业的推进和现代化理论研究的发展，现代化范式对我国历史研究和历史教育的影响还会更深刻、更广泛。

当前，我国中学历史教学无论是教材还是课堂教学，无论是教师的教还是学生的学，仍然是一种“革命史范式”。多数历史教师对现代化研究的进展知之不多。史学观念陈旧，不仅与史学研究的新进展之间有很长的距离，与高等学校的历史教育（包括专业历史教育和公共历史教育）严重脱节，甚至对高考历史试题中出现的某些体现了现代化观点的题目（如关于美国西进运动、中国北洋军阀政府内外政策评价等）也难以适应。由此可见，无论从哪个角度看，中学历史教学都应该关注现代化研究，吸收现代化研究的成果，充实和更新教学内容，运用现代化范式改进教与学。

在中学历史教学（主要是中国和世界近代现代史教学）中运用现代化范式，能在以下方面起到积极作用。

第一，现代化范式可以为我们认识近现代史提供新的视角。

“革命史范式”是从革命亦即阶级斗争的视角去审视历史。以中国近现代史为例，正如罗荣渠所说：“按革命史的传统范式，中国近现代以来的历史发展被概括为‘两个过程’论。……在这个革命史框架下关注的中心问题是反帝反封建，论及中国资本主义的萌芽也突出帝国主义如何压制这一萌芽的成长。……以现代化为中心来研究中国近现代史，不同以革命为中心来研究中国近现代史，必须重新建立一个包括革命在内而不是排斥革命的新的综合分析框架，必须以现代生产力、经济发展、政治民主、社会进步、国际性整合等综合标志，对一个半世纪的中国大变革给予新的客观的历史定位。［5］”也就是说，现代化范式要求我们从现代生产力发展的角度从经济、政治和文化等方面，全方位地综合地审视中国近现代史。这就提供了不同于革命史范式的新视角，以此视角，我们可以把中国近现代史划分为两个时期：（l）1840－1949年的早期现代化时期。这一时期的现代化是按资本主义的后发外生型现代化模式艰难推进的，主题是“建立一个独立统一的现代国家”［6］。与之相应，工业化与文化现代化同步艰难伴行。（2）1949年以后，为社会主义现代化时期，其主题是经济建设。历史现象往往是复杂的，包含着多种关系，仅仅从一个角度去审视往往难窥全貌和实质。现代化范式所提供的视角可以帮助我们更全面更深刻地认识复杂的历史现象。如在近代史上，外国侵略者通过不平等条约强迫中国开放了一批又一批通商口岸。通商口岸是中国半殖民地化程度最高的地方。但如果按现代化范式的框架来审视，这仅是问题的一个方面。另一方面，近代以来，通商口岸还是中国的工业基地、技术中心、商业中心和金融中心，是西方文化的传播中心，因而是中国现代化程度最高的地方，或者说是“中国的现代化中心”［7］。通过多角度的审视，我们对通商口岸的认识就更全面和更深刻了。对于具体的历史现象尚且需要多角度全方位的审视，若要探索近现代史发展的规律，全面地总结历史的经验与教训就更需如此了。

一

在高中历史课程的设置和内容安排上，我国现今实施的有两个方案，一是教育部方案，一是上海方案。此外，北京不久前也已确定了另一个方案，即将实施。

按照教育部《全日制普通高中历史教学大纲》的规定，高中历史课的安排是：高一开设必修课中国近现代史，高二开设选修Ⅰ世界近代史，高三开设选修Ⅱ中国古代史。这个方案的主要优点是，让学生在初中的基础上，在更高的层次上再一次系统地学习中外历史，更多地更牢固地掌握历史基础知识，更清晰地把握中国和世界历史发展的线索。应该说，这是符合认识螺旋式上升的规律的。但此方案也存在着明显的局限，突出的有两点：第一，教学内容多，教学时间少，二者之间的矛盾难以解决；第二，初高中教学内容大量重复，对学生学习兴趣的培养和教学效益的提高都不利。诚然，无论是大纲的制定者，还是教材的编写者，都力图将初高中的历史教学加以区分，并为此采取了一些措施。如大纲制定者提出了“注意区分高、初中历史教学大纲的层次性”［1］的原则，而教材编写者的编写思路是：“初中教材偏重历史事件的过程，偏重感性描写，偏重具体生动，内容比较浅显；高中则偏重历史事件的背景原因和意义影响，偏重理性分析，有一定深度。”［2］但是，在学科体系、教材体例、教学内容要点无明显差别的条件下，要真正区分高初中历史教材的层次性实在是太困难了。从初高中历史教学的整体性出发，有识之士早就指出：“初中、高中历史教材两个循环的编法弊大于利。”［3］

1998年，上海作为发达地区制定了探索性的历史课程标准。按此标准，实施中外历史合讲的方案。与此相适应，上海版高中历史教材采用中外历史合编的体例。这一方案的优点很多，如“适应了时代的需要，有利于增强学生的世界意识”，“在教学内容结构体系上为中外历史的联系和比较提供了有利条件。同时，由于这种结构体系与义务教育阶段的历史课本有很大差异，教学内容也有很大的不同，这就有效地避免了教学内容的简单重复”。［4］但这一方案也存在一些问题。有同志已经指出：“中、外历史有的可以结合，有的不易结合，有的不能结合。例如古代史中，中国和世界历史几乎没有交叉，只好各讲各的。这样，整个教材难以形成完整体系，有拼盘感”。［5］除此之外，我们还应注意到，上海实施的中外历史合编方案，是“选择世界近现代史作为高中必修课的教学内容，并把有关的中国历史作为世界历史的一部分重点叙述，在中外比例上，中国史占1/3，外国史占2/3”。［6］也就是说，这种中外历史合编是以世界史为主，中国史为辅。而按照现行的由教育部制定的《全日制普通高中历史教学大纲（试用修订版）》的规定，中国近现代史应上105课时，中国古代史应上63课时，中国史共上168课时，世界近现代史应上68课时，中外历史的比例为168:68，中国史超过2/3，世界史不足1/3。这说明，全国现行方案是以中国史为主，世界史为辅。我国已初步形成并正在完善“一纲多本”“多纲多本”的教材建设体制，教材开始走向多样化。但作为中学阶段的教材，还是有一定的全国性的统一要求的。上海方案和教育部方案之间的上述差异，必将影响中外历史合编教材的生存。而若要在更大的范围推广使用它，这个差异无疑是拦路虎。其实，从性质上说，上海方案本身明显地带有应急性和过渡性。上海高中历史教材的一位主要编写者回忆说：“从1989年开始，上海中小学课程教材改革就进入了调查研究阶段。当时高中历史课程的最大弊端是：只设世界历史课程，不设中国史课程。但由于种种原因，当时要增加高中中国近现代史的课程是不可能的。在这种情况下，上海历史教材编写组提出了中外历史合编的方案，即选择世界近现代史作为高中必修课的教学内容，并把有关的中国历史作为世界历史的一部分重点叙述。”［7］时过境迁，现今全国高中历史课的设置已发生重大变化，高中既要开世界近现代史，更要开中国近现代史，而且后者是必修课，课时较多，前者是选修课，课时不多。在这种新形势下，给人的感觉是中外历史合编、以世界史为主的方案，似乎已完成了历史使命。当然，也可以搞一个中外历史合编、以中国史为主的方案。但可以预言，要推出这样一个方案将是十分困难的，正如有的同志所指出的，“中外历史合编，若以中国史为主线，则串不起世界史的内容。”［8］

鉴于上述两个方案存在的问题，有同志提出高中开设专题史的方案。20世纪90年代中期，重庆龚奇柱先生就曾明确提出了此方案，并以此为题在全国历史教学专业委员会怀柔年会上作了专题发言，会后发言稿以文章的形式公开发表。与上海方案不同，按《北京市21世纪基础教育课程改革方案》编制的北京历史课程标准就采取了专题的方案。该方案的要旨是“以专题形式学习，选择学生‘应知能会’的重点知识，中国历史、世界历史、中外文化史中有重大影响和探索价值的问题，注重理性思考”。［9］近来，人民教育出版社历史室李伟科同志又发表文章进一步论证这一方案。文章强调指出：“在初中学过一轮中国通史和世界通史之后，高中不应再重复一个循环，而可以就一些重大历史问题进一步探讨，重点培养学生的历史思维能力。”“学习初中通史体例教材提高公民的素质，学习高中专题体例教材使高中学生在初中通史学习基础上进一步提高，着重培养其历史思维能力，使其掌握初步探究历史问题的方法，这样初中和高中分成两个不同阶段，各有侧重，形成一个有机整体，可以更高的效率培养更高质量的学生”。［10］应该说，高中开设专题史的方案是有其价值的，但实施起来也有问题。第一，中学历史教育是历史基础教育。如高中历史教材，打破时序，不按历史发展的系统讲述历史，而按人为的专题组织教学内容，跳跃性过大，不利于学生掌握历史基础知识，把握历史发展的线索，划分历史发展的阶段并了解阶段的特征。换言之，专题教学可能并不是基础教育阶段学科教学的最佳选择。第二，随着课程改革新方案的出台，我国高中将普遍开设研究性学习课程，在学科教学中要大力提倡研究性学习，而无论单独设置的研究性学习课程，还是历史课内的研究性学习，都是围绕专题来组织的。2000年教育部颁布的《全日制普通高级中学历史教学大纲（试验修订版）》中，即附有22个“研究性课题参考题目”，这些题目大多可视为“专题”。如高中开设专题史，历史教材按专题来编写，则势必与“研究性学习”相互冲突。笔者以为，两相比较，把高中阶段专题史的学习安排在研究性学习课程和历史课的探究式学习活动中更合理一些。第三，我们不仅要考虑初中和高中历史教学的衔接，还要考虑中学与大学历史教育的衔接。从学生的年龄心理特点和认知水平来看，大学阶段更多地采用专题史的形式似乎更恰当一些。基于上述原因，笔者认为高中开设专题史的方案也非上策。

二

摘要：20世纪是人类历史上社会发展最为迅猛、最为深刻、也是最具动荡性的100年。对于刚刚跨入21世纪的人类来说，只有站在历史的高度，冷静回顾20世纪鲜活的历史，反思它的成败教训，以史为鉴，才能更好地促进自身的发展。与之相适应，在高中阶段系统开设以现代化为主题的20世纪中国史和世界史，正是中学历史教学适应时展要求的表现之一。

关键词：高中历史；课程设置；内容安排

在高中阶段应独立设置历史课程，这一点已成为我国教育界的共识。那么，高中历史课程如何设置？教师讲授什么、学生学习什么呢？笔者认为，这是一个似乎已经解决而实际远未解决的问题，值得深入探讨。

一

在高中历史课程的设置和内容安排上，我国现今实施的有两个方案，一是教育部方案，一是上海方案。此外，北京不久前也已确定了另一个方案，即将实施。

按照教育部《全日制普通高中历史教学大纲》的规定，高中历史课的安排是：高一开设必修课中国近现代史，高二开设选修Ⅰ世界近代史，高三开设选修Ⅱ中国古代史。这个方案的主要优点是，让学生在初中的基础上，在更高的层次上再一次系统地学习中外历史，更多地更牢固地掌握历史基础知识，更清晰地把握中国和世界历史发展的线索。应该说，这是符合认识螺旋式上升的规律的。但此方案也存在着明显的局限，突出的有两点：第一，教学内容多，教学时间少，二者之间的矛盾难以解决；第二，初高中教学内容大量重复，对学生学习兴趣的培养和教学效益的提高都不利。诚然，无论是大纲的制定者，还是教材的编写者，都力图将初高中的历史教学加以区分，并为此采取了一些措施。如大纲制定者提出了“注意区分高、初中历史教学大纲的层次性”［1］的原则，而教材编写者的编写思路是：“初中教材偏重历史事件的过程，偏重感性描写，偏重具体生动，内容比较浅显；高中则偏重历史事件的背景原因和意义影响，偏重理性分析，有一定深度。”［2］但是，在学科体系、教材体例、教学内容要点无明显差别的条件下，要真正区分高初中历史教材的层次性实在是太困难了。从初高中历史教学的整体性出发，有识之士早就指出：“初中、高中历史教材两个循环的编法弊大于利。”［3］

一、大学生既往的历史学习经验对“纲要”课学习“负迁移”的表现

在上“纲要”课前，大学生的中国近现代史知识不可能是一张白纸。他们在中学历史课堂上已对中国近现代史有了较为系统的学习，初、高中时各有《中国近现代史》教材两册，共计六十多万字。一些文科生曾对中国近现代史一些重要史实烂熟于心，对诸如鸦片战争的起因后果、失败的原因、抗日战争胜利的意义等等已很熟悉、甚至倒背如流。一般的理科生则对重要事件、人物及历史的大致过程等留有印象。不少学生通过课外阅读浏览了解了较多的历史故事或史事细节，有的知识甚至可能都是“纲要”任课教师所未掌握的。网络、电影、电视也是大学生获得历史知识的一个重要途径，他们通过这些媒介甚至获得了远超教科书范围的历史知识，甚至完全不一样的历史观，其中有些历史观还是错误的，比如有些学生受到的影响。上述大学生既有的历史知识和历史学习经验对“纲要”教学的开展“正迁移”作用是明显的，有助于其学习和理解“纲要”的教学内容，但也会产生明显的“负迁移”，具体表现如下：第一，很多学生认为“纲要”的开设是对中学历史教学课程设计的重复。如前所述，经过多年的教育，大学生已具有相当的历史知识的积累。现有的“纲要”课程的教科书虽具有理论性较强的特点，但其基本知识体系大多没有太多超越中学历史教科书的内容，一般的本科生拿到教科书之后，有似曾相识的感觉，并且绝大部分大学生读懂教科书的字里行间的意思是没有问题的。因此，不少学生满足于自己既有历史知识，对再次接受历史教育有较大的抵触心理，认为“纲要”课教学是炒剩饭，没有新意。有个别学生甚至公开说上“纲要”是浪费自己的时间，学习“纲要”的动力严重不足，在课堂上背英语单词、做高数作业等等，甚至逃课者大有人在。第二，套用中学应试教育学习的经验来学习“纲要”。虽然我国中小学提素质教育已经很多年，但对大部分地区、大部分初高中来说，应试教育依然是主流。基于升学的压力，大多数中学对历史教育采取填鸭式教学方式。很多中学生历史的学习就是对历史知识的死记硬背。很多学生对具有历史学博士头衔的笔者产生误解，认为笔者必定是记忆力出众，所以才能成为历史学博士，这显然是中学历史学习留下的后遗症。很多学生都认为历史学习就是记忆一些历史年代，一些人名，一些概念等等。正由于这种根深蒂固的观念，很多学生对“纲要”这门学科的认识产生了误差，认为不过是记记背背便可以了，并且“纲要”课最后的闭卷考试确实可以通过记忆背诵便可以获得一个可观的分数，这使很多大学生提不起学习“纲要”的兴趣与热情。当然也有很多学生习惯于中学的应试教育，对课程分数很在意，开课伊始就问“这门课划不划重点，我们可以提前背记”。很显然，过去学习历史的方法与经验使很多大学生对“纲要”这门学科产生了误解。第三，网络、影视等媒介对“纲要”教学产生了消极的影响。历史素材尤其是与当代密切相关的中国近现代史是各种媒介炒作的重要素材。为了获得大众的关注，为了出奇制胜，这些媒介往往抛出一些奇谈怪论，有时甚至任意曲解历史。其中最为典型的是的盛行，者以个别事件、个别人物，断章取义；或以历史的片段和细节来描绘全局；或以“揭秘”“爆料”“真相”醒目标题来吸引眼球，以此混淆受众视听。通过所谓的“揭秘”“重新评价”对一些已得到人民公认的历史结论予以解构。这些的观点对涉世不深、喜欢标新立异、追求时尚和新潮的大学生来说有一定吸引力。受的影响，个别学生对“纲要”教学产生了逆反心理，对“纲要”一些论断产生了怀疑，例如不承认历史具有客观性与规律性，认为历史是由胜利者书写的，是胜者为王，败者为寇的历史。近年来文化界正说或戏说历史的影视书籍大为流行，有的影视作品注重历史的细节，叙述的历史故事形象生动。受此影响，有的学生对严肃的历史不感兴趣，对宏达叙事不感兴趣，甚至公开的提出希望老师多讲历史八卦，多讲故事。不少学生不喜欢分析历史逻辑，希望少讲严肃的历史。如有的学生对西安事变的意义不感兴趣，而喜欢追问张学良和赵四小姐的爱情故事。综上所述，大学生原有的历史知识、对历史的认识、历史学习的经验在某种程度上是其进一步学习“纲要”的障碍。

二、消除大学既往历史学习经历对“纲要”课教学“负迁移”的对策

如何克服大学生原有的历史学习经历对“纲要”教学造成“负迁移”是“纲要”任课教师不可回避的一个问题。根据多年从教的经验，笔者认为可以从以下几个方面来努力。对策一：明确“纲要”与中学历史性质的差异，认真把握“纲要”的政治属性鲜明的政治性是“纲要”课与一般历史课程最显著的区别。“纲要”课程教学的出发点和基本目标：“认识近现代中国社会发展和革命、建设、改革的历史进程及其内在的规律性，了解国史、国情，深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义、选择了中国共产党、选择了社会主义道路、选择了改革开放。”[1]要让学生理解和接受“四个选择”，教师必须运用充分的史实予以说明，还必须用最新的理论成果来分析和解决遇到的现实问题。要让大学生消除“纲要”是中学历史简单重复的思想，一个重要的前提就是要学生认识到“纲要”的政治性。笔者在上“纲要”第一课时一开讲就会抛出第一个问题：“当你们拿到这个《中国近现代史纲要》这本教材时，你认为这门课是一门什么性质的课程”，绝大多数同学都会毫不犹豫的回答，“历史课”。笔者都会严肃地纠正这种说法，明确告诉学生：“这是一门思想政治课，只是这门政治教育比较特殊，是一门从历史的角度来对大家进行政治教育的政治课。”然后在此基础上告诉学生“纲要”和中学历史教学讲述的视角是不一样的。中学历史教育作为一门历史课主要讲述中国近现代史是怎么过来的，因此中学时候大家主要任务掌握基本的年代、人物、史实，其特点是讲述的比较浅、窄、指向性比较强（主要是应试教育，尤其是面对中、高考），基本上不存在争鸣。而“纲要”作为一门大学思想政治理论课，主要叙述的角度是“历史为什么会这样”，因此大学“纲要”重在探索历史规律，总结历史经验，以为今日的借鉴，其特点是深、宽、实践性、争鸣性都很强。在学生认识到“纲要”的政治性后，大多能在一定程度上消除“纲要”是中学历史的重复的观点。“纲要”课教师在讲述有关内容时，有必要参阅中学历史教学大纲和《中国近现代史》教材，知道中学历史课堂讲授的重点，一般来说凡是中学讲授比较详细的史实大学可以略讲。此外，教师要树立“学生不同阶段的特点，在不同层次上提高学生认识和理解历史能力”的理念。一般来说，小学以讲故事为主学习历史，中学以讲过程为主学习历史，大学则应在理解逻辑的层次上学习历史。为了有助于学生理解“四个选择”，在讲述近现代史的时候，教师要树立三个意识：第一，全球史视野下的中国近现代史，即从全球史的视角出发考察中国近现代社会为何这样变迁；第二，整体史视野下的中国近现代史，即不能只限于政治史，也要关注经济史、文化史等，要从政治、经济、文化多方面去观察中国近现代社会走过的历程；第三，通史视野下的中国近现代史，即要从中国整个历史长河中理解把握中国近现代史的走向。对策二：对学生历史知识水平展开调查，树立并强化因材施教意识因材施教是教育的一个重要原则，因此纲要课教师必须采取一定手段对所教学校与班级大多数同学历史知识水平有所了解。各种不同层次的大学学生的历史素养是不一样的，文理科学生的历史知识水平是不一样的，即使是同一个大学，不同的学院，水平也参差不齐。笔者曾在两所不同层次大学任教，一是“双一流”高校华南理工大学，一是湖南省地方高校湖南科技大学。在华南理工大学教学时，大部分同事感觉理工科学生比较“好教”，而视教文科班级为“畏途”，这是因为作为“双一流”高校的华南理工大学的理科生也大都具备一定历史人文基础，并且具有踏实的学风，具有较强的学习能力与习惯，在上专业课之余，上上他们心目中的“历史课”一般都还表现出了较高的热情，而华南理工大学的文科生则一般认为课本上的东西他们早就烂熟于心了，对“纲要”课大多提不起热情。在湖南科技大学，大部分同事愿意教授文科学院的同学，而对教授理工科学院感觉“难以为情”。因为湖南科技大学的文科生有较好的历史基础，因此老师们感觉和文科生互动、沟通起来比较顺利，而湖南科技大学的理工科生一般历史知识基础不扎实，其近现代史知识很难构成一个体系，理工科生学习理论性较强的“纲要”自然费劲且由于“纲要”课在他们眼里是非专业课，因此学习热情普遍不高。此外，高校的艺术生、体育生一般来说是一个特殊的群体，他们文化基础普遍较差，文化学习习惯一般较差。显然，即使在同一个学校，用同一套教案不可能应付所有的学生。一般来说，对中国近现代史知识体系已较为完备的文科生来说，可以进行专题教学，这些专题既要有一定深度，又要有一定的广度。对这些学生的教育，要注意讲授内容的学术性。这些专题可以是一些重大的问题，直接面对“纲要”所要解决的重大问题，如历史和人民为什么选择马克思主义、历史和人民为什么选择了中国共产党、历史和人民为什么选择了社会主义道路、历史和人民为什么选择了改革开放等等。这些专题的选择也可以是社会舆论热点问题，例如：如何引导学生对“告别革命”这种谬论的批驳；列强对中国的侵略给中国带来灾难还是现代化的问题；如何理解中共是抗战的中流砥柱和客观的评价国民党的正面战场的问题；改革开放后多种经济成份并存使很多人对中华人民共和国建立初期的三大改造的必要性产生怀疑，因此如何认识“三大改造”的历史意义也是一个重大问题；新中国发展的两个时期及其相互关系问题；对的典型观点进行批判等等。对中国近现代史知识体系知识不太牢靠的班级，则需按部就班，以时间为线索，按照教材体系逐章逐节讲授比较好，在这过程中，可以以复习高中内容为基础，引出新内容。而对体育、美术、音乐等学院则更要紧扣教材来讲授，并适当地在讲授的过程中，多讲历史故事，注重生动性和有趣性。对策三：提高课堂中学生主体地位、探索适合当代大学生特点的教学方式当今社会正由传统的工业社会向信息社会转型，在资讯传媒技术高度发达的今天，学生获取学习资源渠道不再限于课堂，学生和老师在知识结构上不像传统社会一样不对等。例如在历史领域，虽然“纲要”课教师可能在整个学科体系知识结构上仍占据很大的优势，但具体的某一历史问题上则不一定。有的学生在别的资讯媒体中获得历史知识甚至可能与教科书、课堂上的观点相左。在传播技巧上，网络电视等媒介通过深挖历史细节，借助音乐、视频等刺激人们的感官，使历史讲述形象生动具体，很有吸引力，其效果是偏重于政治教育主要借助口头讲述的“纲要”课堂很难达到的。这也使很多大学生对“纲要”教学不感兴趣。在这种背景下，教师的教学理念必须由传统向现代转换。传统的教学理念的强调知识和经验的传授，以学科体系为中心，以教师为主体，而现代的教学理念强调学生在教学活动中的主体地位，重视学生能力特别是创新能力的培养。显然，传统和现代教学理念一个明显的差别就是学生的主体地位。因此，在“纲要”课教学中要发挥学生主体地位，探索适合当代大学生特点的教学方式。为发挥学生在课程学习过程中的主体地位，“纲要”教师必须有针对性的设计教学主题、教学环节，让学生主动参与到课堂教学中来。据作者本人多年的教学经验，有如下几种模式：第一，课堂自我演讲展示。现在“纲要”课基本上是大班授课，每个大班总有几个对历史特别感兴趣的同学，在资讯传媒技术高度发达的今天，让这些学生独立完成对某一问题的自主学习并向全班同学演讲展示完全可行。演讲的主题，老师和学生共同探讨，也可以由老师布置，事件例如:黄海海战、西安事变、百团大战，人物例如:曾国藩、康有为、孙中山等，机构例如西南联合大学等等，很多学生都讲得绘声绘色，并且也颇有深度。这种教学的方法容易存在的问题就是学生选择历史材料和历史观点比较随意不是特别严谨，有的甚至不适合在政治课堂展现。因此，在学生上讲台之前，老师要仔细检查学生做的教案，并对其有针对性的指导。通过这些学生教案反映的问题，教师也可知晓学生理解近现代史的难点与疑点，老师可以依据这些难点和疑点重点备课，使教学更具有针对性。第二，围绕中国近现代史某一个有争议性话题展开辩论赛。现在的学生班级荣誉感都很强，而一个教学大班往往是由两个以上自然班组成，因此可以组织班级对抗赛，每自然班各出四名辩手，按照双方约定的规则展开。话题例如：谁是历史发展的推动主导力量？是人民大众，还是少数精英。依笔者的经验，很多班级对这类活动非常热情。当然一场辩论赛能否起到教育学生的效果，老师最后的点评，引导升华也非常重要。第三，影视赏析。现在很多影视尤其是中央电视台拍摄的历史纪录片与“纲要”的主题非常贴切，一些经典的红色电影例如《太行山上》《建党伟业》《建国大业》等。可以布置学生课前观看，如果时间许可也可以在课堂上观赏，但是影视赏析，绝不是“看电影”，重点不是“赏”，而是“析”，在看之前，老师要对欣赏的视角，要注意的细节进行提示，并提出一些问题，让学生带着问题欣赏，看后要进行讨论。

上述方案一个共同的优点就是能够发挥学生的主体地位，一般都能取得较好的教学效果。对策四：扭转应试教育观念，完善“纲要”课程考核体系由于中学时代应试教育的经验，大多学生都认为历史考试主要靠记忆和背诵。事实上一般高校“纲要”的期末考试加深了学生这一认识。“纲要”课的教材正如其名字是“纲要”，因此讲授的时候，一般教师都是在不背离教材宗旨的原则下，充分发挥教师个体化教学的优势，每个老师的教学方法甚至侧重点亦有较大的区别。作为公共课，大多学校“纲要”课的期末试卷出题者大都是教研室主任而不可能是每个任课教师根据自己的教学侧重点各出一套题，而教研室主任出卷不可能照顾到各个教师的特点，试卷主要考察课本上基础知识。因此考试的重点和老师平时讲授的重点并不直接关联，学生大多能通过背诵课本甚至考试前临时突击一下也能获得一个不错的分数，这个分数和平时是否听课甚至是否出勤关联性较低。这也是造成很多学生对“纲要”课堂学习不重视的一个重要原因。“纲要”课课程的考核不能实行靠最后期末考试“一考定乾坤”，必须加强过程学习过程考核。过程学习具体包括课堂考勤、学生的自我展示、参加辩论赛、课堂发言，此外还有平时作业、小论文、观后感等都可以纳入考核范围。“纲要”的教学包括课堂教学和实践教学，组织实践教学可以充分发挥地方史资源，例如组织学生参观当地纪念馆、博物馆、档案馆、历史遗址等，参观之后写观后感，也可以让学生调查近代以来尤其是改革开放以来家乡或者家庭的某一方面的变化。笔者认为学生最后的成绩，平时考勤占10％，学习过程学生表现占20％，社会实践活动占20％，期末考试只占总成绩50%。总之，大学生既往的历史学习的经验确实在不同程度上对“纲要”学习产生了“负迁移”，如何克服是“纲要”任课教师必须面对的现实问题。上面提到的种种对策只是笔者在教学过程中积累的一些经验，一些浅薄的思考。笔者所做的只是抛砖引玉，希望能引起同行的关注与思考，然后有更多更好的教学经验供大家参考，共同提高“纲要”教学的实效性。

参考文献：