教育者范文10篇

省直有关厅局，各市教育局，各高等学校：

为全面落实科学发展观，认真实施科教兴皖和人才强省战略，在全社会弘扬尊师重教的良好风尚，激励广大教师和教育工作者献身教育事业，吸引优秀人才投身教育事业，建设一支高素质教师队伍和教育管理干部队伍，促进我省教育事业的改革与发展，根据《教育部关于认真做好20*年全国优秀教师和全国优秀教育工作者评选表彰工作的通知》（教人函〔20*〕5号）精神，省教育厅决定于20*年教师节期间表彰“全省优秀教师”、“全省优秀教育工作者”，同时表彰德育和思想政治教育工作先进个人、全省教育系统巾帼建功标兵，并向教育部推荐“全国优秀教师”、“全国优秀教育工作者”、全国德育和思想政治教育工作先进个人人选。现将有关事项通知如下：

一、表彰类别及名额分配

1、优秀教师和优秀教育工作者

20*年省教育厅表彰奖励“全省优秀教师”和“全省优秀教育工作者”500名，并向教育部推荐“全国优秀教师”、“全国优秀教育工作者”78名。(名额分配见附件1)

2、德育和思想政治教育工作先进个人

一、教育观念的定位———“主体”为非“客体”

大学思想政治教育是主体间对话的活动，而非仅仅是“主体”对“客体”的教导，有的研究者把这种观念归纳为网络思想政治教育的“平等自主”理念，并进而指出：“网络思想政治教育的交互性，……彻底打破了传统思想政治教育中教育者对受教育者进行灌输的定式，……体现了受教育者的高度自主性，体现了受教育者主体性的存在”。因此树立主体性教育观念，开展网络思想政治教育的前提。主体性思想政治教育即在思想政治教育过程要运用主体性教育观念，充分发挥受教育者的主动性、创造性和自主选择性，把青年大学生看作完整的具有自主意识的个体，让大学生逐渐学会“自我负责、自我监督”，正确地发挥和运用自己的自我意识，使大学生在网络世界里以及日常生活中，形成思想政治素养上的自觉意识，在正确的方法和习惯的基础上学会调控自我，在积极改造客观世界的过程中主动改造主观世界，为走进社会，参与社会实践打下良好的基础。

二、教育者的角色定位———“伙伴”而非“权威”

网络时代，让教育者不再是信息的主导和价值观念的权威，当前的大学生可以在网络中从不同的角度对信息的真相进行甄别和了解，并根据自己的经验和感受作出价值判断。这对于传统的思想政治教育靠正面宣传和观念引导来形成价值观的主导和塑造形成了一种挑战。如果高校教育者依然以一副“权威”的姿态对大学生进行价值观的引导和塑造，结果只能是适得其反，甚至有可能激发大学生的逆反心理，从而强化其对负面信息的掌握。高校教育者与大学生建立一种“伙伴”关系就是教育者以一种平等的心态走进学生的学习和生活中去，从学生的角度去体会他们的思想变化，而不是仅仅从自己的学习背景和生活阅历对大学生的行为随意评价和判断。网络世界的兴起，大大促进了青年主体意识成长（主要体现为自我意识的增强、民族意识的深化、成长意识的发展等方面），推动了青年个性人格的丰富，引发了青年思维方式的创新。网络对大学生的这些影响促使教育者在教育观念上必须转变为大学生的学习和生活的“伙伴”，而不是居高临下的“教导者”。从一个“伙伴”的角度告诉他们应该怎么做、不能怎么做，会达到意想不到的教育效果。

三、教育者教育方式的改变———“对话”而非“灌输”

传统的思想政治教育非常重视“灌输”方式的应用，从实践的效果看，这种方式对于社会思想舆论和价值导向的引导起到了了非常重要的作用，从现实层面来看，其存在地位依然不能被动摇，“改革开放与现代化进程的实践证明，培育社会主义‘四有’新人，仍然离不开马克思主义的理论灌输。”这里谈教育者的教育方式由“灌输”向“对话”转变，并非是否认“灌输”的作用，相反，是在坚持“灌输”的原理下，对这一理论的灵活运用。高校教育者与大学生的“对话”指的是教育者尊重大学生应有的话语权，在与大学生平等对话的基础上共同达成价值取向上的共识的一种教育方式。当然教育者与大学生在知识背景和人生阅历上的差异使这种对话只有在共同的语境中才能得到实现。“这就要求教育者主动构建与受教育者知识背景和生活背景相适切的思想政治教育场景，使得双方有可能相互理解对方的解释并对此发表自己的见解，才有可能通过对话最终达成‘协商的共识’。”网络为这种对话提供了可能，利用网络平台进行平等对话，大学生思想上的波动就可以得到及时的发现，并在“协商”中达成一致。

中共中央办公厅转发了中央组织部、中央宣传部《关于在党的基层组织和党员中深入开展创先争优活动的意见》，并发出通知，要求各地区各部门结合实际认真贯彻执行。由此，在全国掀起了一股创先争优活动的热潮，“创先争优”已成为近期基层尤为关注的一个重要主题。

“创先争优”，就是创先进、争优秀。“创先争优”的重点，并不在这个“先”和“优”上，关键是在“争创”的过程。“创先争优”的价值，并不应该仅仅集中体现于最后“争创”出来的“先进”和“优秀”的结果层面。“创先争优”，她是一种激励公安教育事业的建设者们继续奋勇向前的方法和动力，是对在公安教育建设中表现突出、工作业绩突出的建设者们的一种鼓励。因此，对于我们公安教育者来说，在“创先争优”活动中如能获得各项荣誉称号，既是上级领导和广大师生对自身过去一段时间工作成绩的肯定，更是对继续做好下一阶段工作的鞭策。

“创先争优”作为一种调动劳动者积极性的有效手段，是非常具有现实意义的。因为，“创先争优”能够充分调动我们的“精气神”。从某种角度说，“创先争优”争创的就是一种工作中所表现的精神，整个过程中体现的就是一个领域、一个群体的工作激情和干劲。“创先争优”就是要把人的主观能动性在工作中充分调动出来，从而促进公安教育的进步与发展。按照马克思主义哲学的观点，人的主观能动性，集中展现于人如何想事情、人如何干事情以及人在想问题、办事情时所需要具备的精神力量三个方面。要在实际工作中不断发扬“特别能吃苦、特别能战斗、特别能攻关、特别能奉献”的精神，就真正体现了马克思主义哲学关于人的主观能动性的相关理论。

如果人在干事情的时候没有激情，那么显然就会缺乏自信，工作也是不可能干好的。因此，我们在“创先争优”活动中，一定要注意对公安教育事业激情的培养，也只有把自身的各项具体工作切实看作是公安教育事业的重要组成部分。只有这样，才能不断增强自身在日常工作中的干劲，把那种对自身事业的热爱真正从内心激发出来，从而推动自身工作的实质性进步和发展，才能真正把自身实际工作与公安教育建设挂钩，为公安教育建设贡献出自己的一分力量。

因此，“创先争优”客观上，要求我们每一个教师都必须要有一个“不怕吃苦”的良好心态。“先进”和“优秀”并不是凭空而来的，而是要通过自身的不断努力来创造的。只有在实际工作中真正付出了辛劳和汗水，才能最终获得“先进”和“优秀”荣誉称号。怕苦怕累当不了“先进”，在面对困难的时候畏缩不前也同样当不了“优秀”。

要想成为工作中的“先进”和“优秀”，就是要在实际工作中不怕困难、迎难而上，认认真真想问题，踏踏实实干事情。而且，“创先争优”靠的绝对不是哪一个人的力量，而是要大家一起团结协作，体现团体力量和价值才能够创造出“先进”和“优秀”。因此，在“创先争优”活动中，只想通过突出个人业绩来实现争创“先进”和“优秀”的目标是不现实的，也是行不通的。

本文作者：黄敏工作单位：西南大学

国外教师教育者专业化研究状况

教师教育者的专业化发展伴随着教师教育的专业化发展孕育而生。20世纪90年代前期，国外的教师教育取得了长足发展，大量关于教师教育的书籍相继出版，如剑桥大学教师教育丛书等。这些读物为教师教育者的专业化发展提供了基础，但关于教师教育者专业化发展的学术研究还是很少，没有形成系统。直到1997年，麦格拉思（McGrath）主编的文集《学习与培训：基于语言教师教育者发展的视角》（Learn-ngtoTrain：Perspectivesonthedevelopmentoflanguageteachereducators）收录了多篇教师教育者专业化发展的研究文章，标志着教师教育者这一新型职业团体的正式出现，并掀起了第一次研究热潮。［5］这本论文集着重讨论了三个方面的内容：1）教师教育者的角色和能力；2）语言和语言教师教育者；3）对教师教育者培训项目的设计和评估。论文集涵盖的话题还有对串联培训模式（CascadeModel）的批判以及培训方法研究等。串联培训模式是针对培训教师教育者的数量比较庞大时常用的技巧，即：先培训少量的教师教育者，然后再由这部分教师教育者把学到的培训内容传达给其他同事。串联培训模式具有很多优点，如教师教育者不需要长时间的离岗培训、现有的教师教育者就能作为培训助手等。虽然串联培训模式在实际操作中被广泛运用，但仍然有不少学者担心在这样的培训模式中，知识和技能会随着培训层次的深入而被“稀释”，真正被运用到一线的内容会变得非常少。因此，对串联培训模式的批判在国外教师教育研究领域从未停止过。2005年，《教学与教师教育》（TeachingandTeacherEducation）杂志刊载了数篇关于教师教育者专业化发展的文章，掀起了第二次研究热潮。这批文章的研究话题包括新手教师教育者面临的挑战、教师教育者的身份认同、教师教育者的能力要求、教师教育者作为示范者、教师教育者作为指导者、教师教育者作为研究者等。这段时期的研究范围较之以前有了很大的拓展，并逐步反映出教师教育者专业化发展多面性和复杂性的特征。随着研究的深入，教师教育者与普通教师的角色差异更加明了。作为教师的教师，教师教育者有着更高、更多面、更深刻的职业角色要求。科克伦•史密斯（CochranSmith）从事教师教育者工作20多年，她认为自己的角色包括实践者、研究者、政策分析家、编者、评论家、指导者、评估者、辩论家、游说者、演讲者、合作者、管理者等。这显然是普通教师无法胜任的，也是一般教师教育者经过多年努力甚至毕生才可能实现的。首先，教师教育者是示范者。作为教师的教师，教师教育者在教学行为中，总是有意识或无意识地扮演着教学示范者的作用，显性地或者隐性地体现着他们对教育教学理念和价值的个人理解，其教学态度、教学方法、教学策略，甚至是教态、教学板书都是学生教师模仿的内容。美国教师教育者标准明确指出：有效的示范是成功的职前和在职教师教育课程的核心。同时，教师教育者不是普通的教师，他们除了完成教学任务外，还有进行科学研究的使命，这一角色不是外界强加的，而是其专业发展内在的要求。教师教育者研究者的角色是指教师教育者要在自己的教师教育活动中善于发现问题，利用科学的方法和手段，努力探求解决问题的途径，能为更有效的教师教育政策提供依据。教师教育者应该能把自己放在一个更广阔的历史的、文化的、社会的、认识论的视角下解读、评价和批判他人的研究成果；应该能够区分他人的研究成果中哪些是实证研究的结论，哪些是意识形态的结论；应该有进行科学研究的专门知识和能力，掌握进行科学研究的系统和科学的方法，如怎样确立研究课题、收集数据、分析数据等，并能公开发表自己的学术成果。与普通教师科研的要求相比，教师教育者的科研带有更强的自主性、操作性和现实性，其No.12，2012StudiesinForeignEducationVol.39GeneralNo.270研究有一定的深度。教师教育者研究者的角色能促进教师教育者对实践进行反思，以更加全面、科学和系统的视角来评判教师教育活动的成败，通过发表学术成果提高包括教师、政策制定者、管理者在内的相关人群对教师教育领域规律的认识，完善教师教育课程的功能，使教师教育课程设计更符合道德、伦理、社会、哲学和意识形态等多方面的要求，使教师教育活动富有成效。2010年，《教育中的专业发展》（ProfessionalDevelopmentinEducation）杂志专门用两期发表了22篇关于教师教育者专业化发展的文章，这些文章反映了澳大利亚、以色列、荷兰、新西兰、土耳其、英国、美国、中国等多个国家对教师教育者专业化发展研究的某个侧面，掀起了第三次研究热潮。其话题包括新手教师教育者的专业化发展、教师教育者的身份认同及认同发展、教师教育者的角色、教师教育者的专业化发展与教育体制和课程改革。这批文章的研究话题与2005年的文章趋同，反映出教师教育者专业化发展研究重点的逐渐成熟；同时，这批文章对话题的研究更加深入和细致，并结合全球化时代的大背景，契合各国教育体制的实际情况，具有更强的针对性。如科琳（Corinne）、马斯（Marcel）、安雅（Anja）和埃尔卡（Elka）通过半开放式的采访，对6个国家的11名新手教师教育者进行了调查，发现他们的入职都经历了两个不同的阶段。第一个阶段是组织上入职（organizationalinduction），成为某个教师教育机构的成员；第二个阶段是专业化入职（professionalinduction），成为专业教师教育者。［6］研究结果还表明新手教师教育者的入职并非一帆风顺，要经过入职初期的困顿和沮丧阶段。虽然他们曾经是有经验的普通教师，但在入职之初，都有转变其教师角色而成为教师教育者的诉求。然而他们没有接受过正规的入职教育，这些知识和技能只能从工作生活的点点滴滴中积累。为此，科琳等人提出，一方面教师教育者要成为终生学习者，要能不断进行专业化学习；另一方面，教育机构要提供教师教育者学习的机会，要对教师教育者进行更大规模、更深入的研究来了解他们的状况。

教师教育者专业化发展途径

现有的文献资料表明，教师教育者的专业化发展途径主要包括自学研究专业化发展、培训课程专业化发展和学位课程专业化发展。（一）自学研究专业化发展20世纪90年代早期，自学研究开始出现，它不仅适合于教师教育者的专业化发展，也适合于普通教师的专业化发展。自学研究就是研究自我、自我的行为、自我的思想，甚至非我的概念。［7］自学研究是教师教育者通过自觉地反思，思考自身的教师教育实践活动，［8］以更广阔的社会、政治和历史背景知识来审视自己的教学思想和行为。［9］对于教师教育者来说，他们不仅自己应开展反思活动，也应集中起来分享自学研究的成果，甚至在刊物上公开发表研究文章。［10］很多学者认为自学研究专业化发展是教师教育者实现其研究者和实践者双重角色最平衡的方法。重要意义，美国甚至出现了专门的自学研究社团———教师教育自学研究社团（Self-studyofTeacherEducationPractices，简称S-STEP），隶属于美国教育研究协会（AmericanEducationalResearchAssociation）。自学研究方法主要包括叙事写作、讲故事、视频录制等。伦内贝格（Lunenberg）和威廉斯（Willemse）总结了自学研究的特征：1）自学研究源于教师教育者自身的实践活动，教师教育者能认识到个人经验的重要性是自学研究产生的前提；2）自学研究需要教师教育者有勇气和意愿承认自己的不足；3）自学研究在教师教育者个人和工作单位两个层面都能产生影响；4）与其他同事进行合作研究能使概括的结论更有效。［12］但是自学研究式专业化发展不能解决所有的问题，正如科克伦•史密斯（CochranSmith）指出的那样，对于教师教育者来说，他们可能既没有充足的时间，也没有充分的系统知识来研究自己的教学实践。［13］因此要使自学研究式的专业化发展效果最大化，就必须有培训项目确保教师教育者已经具备自主研究的专门理论和实践知识；并且有组织保障其能与同行进行经常性交流，能形成学习和发展的共同体。（二）培训课程专业化发展培训课程专业化发展一方面弥补了自学研究专业化发展的不足，另一方面也为自主研究专业化发展提供了基础。教师教育者通过参加培训机构组织的短期或长期培训实现知识、技能和意识方面的更新。但是关于系统的教师教育者培训的文献还很缺乏。对培训课程的早期报告来自艾吉（Edge）。［14］艾吉介绍了培训小组对索马里外语教师教育者进行的培训。培训小组先从本地骨干教师队伍中选出学员组成教师教育者团队，再对这一团队进行培训，最后由教师教育者团队对全国普通英语教师进行培训，以此来提高他们的英语交际能力和课堂教学方法。这一培训模式是典型的串联培训模式。培训项目确定了四条原则：第一，培训不仅仅是行为上的培训。课堂技巧的培训是行为层面的培训，但是什么时候运用什么技巧就需要教师具有某种意识和敏感性，做出正确的决策。第二，培训方法具有可模仿性。教师教育者接受的培训方法应能被教师教育者用来对教师直接进行培训。第三，实用原则。培训内容应结合教学材料，始于实际的课堂事件。第四，满足英语教学的特殊目的。英语教师的社会、课堂角色是多方面的，培训的内容不仅是让教师能教英语，还要考虑到教师能用英语实现多重社会角色的目的，这样才能激发教师学习的深层动力。这些培训原则既体现了行为主义学习理论的元素，如培训方法的可模仿性，但也没有受到行为主义理论的束缚，它也承认教师教育者的认知行为和知识的自主构建，注重教师教育者的专业决策能力，并认识到调动教师教育者的已有知识、经验和信念的重要性。艾吉的研究反映了早期学者对教师教育者培训的思考，具有开创性的意义。海耶斯（Hayes）在对串联培训模式进行批判的基础上，改良了培训方法。［15］他参与了1997年斯里兰卡基础英语教育培训计划（SriLankaPrimaryEnglishLanguageProject），并试图通过这一计划改良培训模式。这个计划是通过培训英语教师教育者，进而提升基础教育领域教师的语言技能和教学质量。这一项目得到了英国国际发展部（DepartmentforInternationalDevelopment）和斯里兰卡教育与高等教育部（SriLan-ka''''sMinistryofEducationandHigherEducation）的支持。海耶斯发现，这个项目培训出来的一线教师所教的学生比没有接受过培训的教师教出来的学生优秀；接受过培训的一线教师在课堂上更能以学生为中心，其进行的任务型教学比没有接受过培训的教师更有效。他虽然没有提供任何的证明数据，但却总结了进行教师教育者培训（包括教师培训）应该遵循的重要原则。这些原则包括：1）培训方法应该是经验性的、反思性的，而不应该是传达性的；2）接受培训的学员应能根据自己所处的具体教学环境来解释培训内容，不能对培训内容死记硬背；3）培训的技能范围应该尽量广，不能太集中；4）在准备培训材料时，最好能征求各方的意见（包括各相关方，如学生、教师、校方领导等）；5）培训中各方的责任要清楚，要让培训学员对自己的学习负起责任。同时他还提出了开展培训时应注意的其他事项，如围绕课堂真实情景进行培训、提倡合作、培训者应积极回应学员的问题、关注学员培训后的持续专业化发展等。海耶斯的培训计划已经把教师教育者的培训放在了一个更为广阔的社会背景下，在这样的背景中，教师教育者的专业发展已经不是教师教育者个人的事情，而成为了相关各方共同参与的合作项目。同时，项目关注学员培训后的持续专业化发展体现了较强的人文主义关怀。虽然这些原则和注意事项是十多年前提出来的，但对我们今天的培训仍然具有重要的启发意义。伦内贝格介绍了他所在的培训团队制定和实施新手教师教育者培训计划的过程。［16］这是目前较为全面的培训计划报告。他们的培训计划经过了界定问题→分析情景→组织安排→形成目标→细化方法→建立常模→实验→分析结果→修正共九个步骤。确定了学员应该达到的六项培训目标：专业技能、教学法技能、组织技能、交际技能、学习和成长技能、处理工作单位实际情况的技能。培训分为三个阶段进行：第一阶段是反思阶段。在这一阶段，培训者引导学员用已有的经验和情景来反思自己的教学行为，并根据培训团队提出的培训目标进行自我分析，写出发展报告，并纳入教学档案。在这个阶段，工作单位里有经验的教师教育者（如校长）要协助进行，这样形成的报告才兼具可操作性和针对性。第二阶段是正式课程培训阶段。课程培训包含三个部分，即技巧的培训、同行小组讨论、理论介绍。技巧的培训主要关注教师教育者在对普通教师进行培训时所面临的问题。同行小组讨论是通过小组成员之间的交流，激发学员去反思自己的教师教育理论和实践，并互相帮助，改变彼此的视角，达到解决实际问题的目的。课程培训者和被邀请的专家还要向学员提供充分的理论知识。主题包括影响学习的因素、学习的环境特征、评价等。第三阶段是启发学员灵感和拓展学员视野的阶段。方法是通过建立网络交流平台使学员的学习能不受时间和空间的影响，最大限度地拓宽其视野。伦内贝格培训团队的计划重视培训的各个环节，培训前、培训中、培训后都有不同的目标，但培训过程又环环相扣，前一个目标的完成要为后一个目标的实现提供必要的基础和重要的参考。同时，他们利用网络多媒体突破时间和空间交流的优势，为学员的自主研究专业化发展提供了有效平台。由此可见，伦内贝格培训团队的计划更加精细，更具操作性和实效性。（三）学位课程专业化发展学位课程专业化发展是指教师教育者通过完成研究生课程实现其专业发展。如从2002年开始，埃塞俄比亚就已经把教师教育者的学位课程设置看成整个教育体制改革的一部分。［17］但关于怎样的学位课程能实现教师教育者专业化发展的研究却几乎没有。我国对普通教师攻读硕士学位，甚至对于免费师范生攻读教育硕士学位都有明确的政策。如从今年起，北京师范大学、华东师范大学、东北师范大学、华中师范大学、陕西师范大学和西南大学将从到中小学任教的免费师范毕业生中招收教育硕士专业学位研究生，支持师范毕业生结合中小学教育教学工作实际继续深造和专业发展。但是满足教师教育者发展要求的学位课程至今也没有专门的讨论和设置，这使得一部分具有继续深造需求的教师教育者也像普通教师一样进入研究生阶段学习，但他们并不真正了解面向教师的教育应该遵循怎样的原则、教师教育与整个教育课程改革的关系、教师职业周期及特点如何、教师素质结构包括哪些方面、教师教育课程的设置特点及与普通专业课程的区别何在、教师学习心理怎样、教师教育过程中有何不同的方法和技巧。这也直接或间接地导致了教师教育者对自己应有的角色始终无法认同，只能依靠自己的经验来进行教师教育的实践活动。

我国对教师专业化问题十分重视，但对教师教育者专业化问题却不够重视。［18］正如国外学者指出的那样，教师教育者这个群体被集体忽视了。教师教育者的专业化发展应该和普通教师的专业化发展一样受到重视。首先，教师教育者作为教师的教师，其专业化素质对教师的培养会起到重要的作用，教师的每一步成长都受到教师教育者的影响，没有教师教育者的专业化发展很难保障教师队伍的专业化发展，特别是职前师范生的培养。第二，教师教育者专业化标准的缺失，导致我国教师教育者的专业化发展没有方向和目标。我国在教师教育者专业化发展标准方面已经晚于西方16年，应尽快启动教师教育者标准的开发工作。第三，西方研究已经表明教师教育者的入职并不是想象中的一帆风顺，不重视教师教育者入职初期的困惑和职业诉求，必将导致新手教师教育者浪费时间和精力，入职困难，甚至不能最终成为合格的教师教育者，进而影响到教师的培养质量；第四，没有专门的学位课程满足教师教育者继续深造的需求，导致教师教育者对自己的身份认同也很困难。教师教育者始终无法区分自己的角色和普通教师的角色，不能充分发挥主体性，直接影响了其专业发展的高度。教师教育者，他们究竟是些什么样的人？他们做些什么？他们思考些什么？他们的专业化发展方向在哪里？这些都有待进一步的研究、探讨和关注。2010年，教育部“中小学教师国家级培训计划”（简称“国培计划”）全面实施，培训者研修项目成为国培计划的重要组成部分，这是教育部首次组织较大规模的培训者培训项目。［19］承担这一培训的组织部门和培训机构应从西方教师教育者培训项目中吸取经验和教训，确定适应和有利于我国教师教育者发展要求的培训原则和目标，把前沿的教师教育研究成果同培训内容结合起来，精心组织实施培训课程，并认真总结培训得失，为我国乃至世界教师教育发展做出贡献。

尊敬的党支部：

我叫，今年岁。我于2009年11月被党支部吸收为预备党员，预备期为2009年11月到2011年11月现已期满。今天我向党组织提出预备党员的转正申请。为便于党组织讨论我的转正问题，将我在预备期间的表现向党组织汇报如下。

自从被吸收为预备党员之后，在党组织的严格培养下，在支部党员的帮助下，在自己的积极努力下，我在各方面均有较大收获。现归纳起来有以下几点，请审查。

一、政治思想方面：

一年来，因为我当上了妈妈，由于身体的原因，我参加组织活动比较少，但我时刻都谨记我是一名预备党员，我主动加强政治学习，除了经常看电视新闻、看报纸、关心时事政治外，还利用在家的时间，看了很多书籍，也学习党史和党章，了解我们党的光辉奋斗史，从而更加珍惜现在的生活，坚定正确的政治方向；明确党员的权利和义务，拿一名党员的标准严格要求自己。我还阅读了老一辈无产阶级革命家的一些理论著作，及时学习重大会议如两会的决策、决议，今年两会的政府工作报告，思路和策略很清晰，大致可分为一条主线贯穿着一个出发点和落脚点。主线，即拚经济，“实现保八目标”；出发点和落脚点，就是在发展经济的同时保障和改善民生。原因：“在中国这样一个13亿人口的发展中国家，要扩大城乡就业，增加居民收入，维护社会稳定，就必须保持一定的经济增长速度。”

实现“保八”的信心和力量。做好工作的基础：“4个工作原则”。在思想上和党组织保持高度一致，也算是对我孩子的胎教了。其次，我注意从平时做起，从小事做起，在日常生活中体现一名党员的模范带头作用。另外，我还十分重视与党组织的思想交流，每隔一段时间我就向党组织汇报自己的思想状况，及时解决自己的思想问题，表达入党的光荣和迫切愿望。通过以上的努力，我感到自己的思想政治素质有了长足的进步，希望在以后的学习得到进一步提高。

一、表彰名额

表彰奖励10名教书育人楷模，10名优秀教育工作者和80名优秀教师。

二、评选范围

“教书育人楷模”和“优秀教师”参评对象为全州各级各类学校的专任教师；

“优秀教育工作者”参评对象为全州各级各类学校校长、教育行政部门干部和教育机构管理人员；

曾获得州级及以上劳动模范称号的人员一般不再参加评选，如确有新的突出贡献，可推荐参选，但要从严掌握；在教育行政部门、学校及其他教育机构中担任副县级以上职务的领导干部不参加评选。

母亲，一位普通的小学老师，和共和国同龄；我，一个生活在幸福中的青年，也是一个普通的小学老师，同是老师，在风风雨雨中的六十年时光里，演绎出了祖国乡村教育的发展与变化。

六十岁的母亲，一生的故事都离不开教育。年幼的母亲好学上进，尽管当年的日子困苦的几乎连饭都吃不上，可母亲依然以优异的成绩，于1964年毕业于单县一中，并成了被保送上学的对象，可是阴差阳错，母亲没能上成，从此母亲成了一个普通的农民。由于母亲是当时村里学问最高的年青人，所以，她做了村里的第一个民办教师。

当民办教师的日子里，母亲的生活是艰辛的，更是艰难的。学校条件极差，三间土坯房本是生产队的牛圈，收拾收拾就成了村里的第一所学校，没有粉笔，没有黑板，母亲就自己动手做，她还抽空纳鞋底挣钱为穷苦的学生买学习用品。母亲常在日记中告诫自己，要牢记的教导，要全心全意的为人民服务，要不记个人得失的为人民的教育事业贡献自己的微薄之力。事实上，母亲也是这么做的。整个学校，母亲既是校长又是任课老师。全校所有的学生，都在这间土坯房里一起上课。母亲马不停蹄，白天里，她教完了一年级再教二年级，教完了二年级再教三年级……晚上，她还要给大人们上夜校，夜校回来她还要在昏暗的劣质油灯下批改全校学生的作业，母亲的眼睛被熬成了高度近视。即使这样，母亲仍说自己是在享受党和人民给她的福。

母亲年年都是县里的优秀教师。我记事时，也就是上世纪八十年代初，母亲每月也只有三元五元的收入。儿时的我，更多的是对母亲的不满，我们兄妹四人常说她不是我们的妈妈，而是她那四十多个学生的妈妈。的确，下雨天，母亲会冒雨给路远不能回家的学生送去热腾腾的饭菜……母亲嗓子好，会唱歌，学校没有专门的音乐老师，她会在学生学习疲劳时教给他们。母亲的课堂，永远都能吸引学生们的眼睛。她的学生不仅成绩优秀，而且多才多艺。

由于种种原因，母亲没能转正。但她始终深爱着教育，为了这份爱，母亲甘心情愿做了代课老师，这一教又是十几年。我不能忘记年过五旬的母亲，风里雨里骑着一辆破旧的解放牌自行车来回奔波三十里的身影，为了下一代，为了人民的教育事业，她依然恪尽职守，从不让一节课马虎过去。

几年前，因为母亲身体有病，她不得已离开了陪伴她半生的讲台，尽管她离开了讲台，可她与教育的情结仍是那么的深。现在的母亲，身体日渐衰退，虽然她早已离开了讲台，但她的心却一刻也没有离开过教育，我每次去看望她，她说得最多的一句话就是“一定要好好教学，千万不能误了人家的孩子的前途。”她最关心的，也是我的学生我的教学成绩。在工作上，她不容许我有丝毫的马虎，她常常告诫我要认真工作。每周回家，母亲都会给我上一课，她会不厌其烦的把自己的教学经验讲给我听，大到如何讲解一类课文，小到如何分析一个汉字，母亲甚至把课堂上的一些突发事件都给我预料到了……

母亲，一位普通的小学老师，和共和国同龄；我，一个生活在幸福中的青年，也是一个普通的小学老师，同是老师，在风风雨雨中的六十年时光里，演绎出了祖国乡村教育的发展与变化。

六十岁的母亲，一生的故事都离不开教育。年幼的母亲好学上进，尽管当年的日子困苦的几乎连饭都吃不上，可母亲依然以优异的成绩，于1964年毕业于单县一中，并成了被保送上学的对象，可是阴差阳错，母亲没能上成，从此母亲成了一个普通的农民。由于母亲是当时村里学问最高的年青人，所以，她做了村里的第一个民办教师。

当民办教师的日子里，母亲的生活是艰辛的，更是艰难的。学校条件极差，三间土坯房本是生产队的牛圈，收拾收拾就成了村里的第一所学校，没有粉笔，没有黑板，母亲就自己动手做，她还抽空纳鞋底挣钱为穷苦的学生买学习用品。母亲常在日记中告诫自己，要牢记的教导，要全心全意的为人民服务，要不记个人得失的为人民的教育事业贡献自己的微薄之力。事实上，母亲也是这么做的。整个学校，母亲既是校长又是任课老师。全校所有的学生，都在这间土坯房里一起上课。母亲马不停蹄，白天里，她教完了一年级再教二年级，教完了二年级再教三年级……晚上，她还要给大人们上夜校，夜校回来她还要在昏暗的劣质油灯下批改全校学生的作业，母亲的眼睛被熬成了高度近视。即使这样，母亲仍说自己是在享受党和人民给她的福。

母亲年年都是县里的优秀教师。我记事时，也就是上世纪八十年代初，母亲每月也只有三元五元的收入。儿时的我，更多的是对母亲的不满，我们兄妹四人常说她不是我们的妈妈，而是她那四十多个学生的妈妈。的确，下雨天，母亲会冒雨给路远不能回家的学生送去热腾腾的饭菜……母亲嗓子好，会唱歌，学校没有专门的音乐老师，她会在学生学习疲劳时教给他们。母亲的课堂，永远都能吸引学生们的眼睛。她的学生不仅成绩优秀，而且多才多艺。

由于种种原因，母亲没能转正。但她始终深爱着教育，为了这份爱，母亲甘心情愿做了代课老师，这一教又是十几年。我不能忘记年过五旬的母亲，风里雨里骑着一辆破旧的解放牌自行车来回奔波三十里的身影，为了下一代，为了人民的教育事业，她依然恪尽职守，从不让一节课马虎过去。

几年前，因为母亲身体有病，她不得已离开了陪伴她半生的讲台，尽管她离开了讲台，可她与教育的情结仍是那么的深。现在的母亲，身体日渐衰退，虽然她早已离开了讲台，但她的心却一刻也没有离开过教育，我每次去看望她，她说得最多的一句话就是“一定要好好教学，千万不能误了人家的孩子的前途。”她最关心的，也是我的学生我的教学成绩。在工作上，她不容许我有丝毫的马虎，她常常告诫我要认真工作。每周回家，母亲都会给我上一课，她会不厌其烦的把自己的教学经验讲给我听，大到如何讲解一类课文，小到如何分析一个汉字，母亲甚至把课堂上的一些突发事件都给我预料到了……

德育过程作为一个动态系统来考察，是一个发展变化的过程，是教育者用社会所要求的品德规范影响受教育者，启发他们自觉接受教育，形成教育者所期望的思想品德过程，笔者认为，德育过程只有做到知、情、行的统一，才能收到预期的德育效果。

知、情、行是彼此联系，相互影响，相互促进，相互转化的。一般地说，“知”的培养是基础；“行”的实现是关键和标志；“情”起中介和“催化剂”的作用。因此，学生思想品德的培养必须是：“晓之以理、动之以情、导之以行、持之以恒”，促进四要素统一和谐地发展。

思想品德教育只考虑认识过程是远远不够的，通过班会或团队活动向同学们正面宣传提倡什么，限制什么，禁止什么是需要的，但抓住时机，创设自然融洽环境，努力激发学生自身的“内应力”与道德情感则是另一回事。在校内、教室是学生接受思想品德教育的主要场所。教师在这儿，有的通过别开生面的班队活动，有的挖掘学科自身的教育因素，有的则根据学生个性与心理特征，因势利导，达到各种教育预期目的。但也应看到，由于对学生“主体需求是内化的原动力”这一点认识不足，在如何把社会首先规范内化为学生自己的品质方面研究得不够，我们的某些方面教育就显得脆弱与生硬。学生在那种正面教育场合，有时很难放开自己，他们经常只是首先意识的被动接受者，即使安排有学生在活动中发言，所说的也常是此刻我应该说此什么，而非内心真实所感，不能期望这种形成会达到很好的效果。其实，真能触到学生灵魂的教育常常是不露痕迹。它不仅发生在操场上，发生在课间十分钟，而且发生在事先无所准备的最自然的生活与情境中。因此，进行情感教育，是德育工作者打开学生心灵的启动器，是“知”与“行”的中介和“催化剂”。

(一)以情育情，以情动人

情感的一个重要特点是具有感染性，也就是说，情能动情。即在一定的时间和范围内，情感可以感染到其他的人，使之发生同样的或与之相联系的情绪。新组建的98级公关班，有两位女同学因小事发生口角，继而恶言相向，在班上掀起轩然大波。事后，我不是武断地各挨五十板，而是找当事人心平气各地了解情况，并打算抓住这个时机，召开一个主题班会。班会以小组为竞赛单位，安排了学生喜闻乐道的歌曲、典故、谚语、名人名言等项目，围绕着“团结、友情、亲情”进行了紧张的比赛，学生们情绪高涨，竟相参与。当活动进行到高潮时，我在黑板上写了“大家庭中的你、我、他”几个大字，紧着录音机里传出了《相亲相爱》的歌曲，再一次引起了全班同学的情感共鸣。随着如潮般的掌声，那两个同学不约而同地走上讲台，四只手紧紧地握在一起……

通过这次班会，同学们认识到同学间，要互相“包容”，只有团结一心，班级这条“大船”才能顺利到达成功的彼岸。而且，增强了集体的凝聚力，形成团结向上的班风。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》将“努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”作为师资队伍建设的规划目标，而要达成这样的目标，需要从教师培养着手。高校教师教育者是参与教师培养的重要资源，影响着教师培养的质量。随着我国《教师教育课程标准》及《中学教师专业标准》《小学教师专业标准》《幼儿园教师专业标准》等一系列标准的相继出台，我国的教师教育开始进入标准时代，这些文件为提高教师教育质量提供了制度保障。而作为培养教师的教师，高校教师教育者的专业发展将是决定教师教育能否达到制度初衷的关键。目前，我国尚未出台有关教师教育者的专业标准，探讨高校教师教育者的专业发展理念，阐明其专业发展理念的内涵，有助于指导高校教师教育者的教师教育实践。

一、为教育而教：高校教师教育者的教育理念

“为何而教”直接指向高校教师教育者的基本教育理念与追求，在深层次上影响着教师教育的质量。高校教师教育者的主要任务是培养中小学教师，从教与学的关系出发，教师教育者的教育理念将影响中小学教师的培养质量。在教师培养中，教师教育理论与实践都应指向“人”的培养，这是教育的本质要求；而中小学教师能否在自己的教育实践中自觉追求教育的本质，与其在教师教育过程中接受的教育理念有关。具体地说，高校教师教育者对教育本质的追求将影响未来中小学教师的教育理念与追求。“为教育而教”是为了培养完整的人，而不是片面的人。“教育学把个体作为一个复杂的整体来研究，而不是把人的某一个方面作为自己的研究对象。教育者面对的是一个个活生生的、整体的人，他既具有生物性与社会性，还表现出个体的独特性。不从整体上把握对象的特征，就无法教育人。”[1]在中小学教师培养中，一直存在着师范性和学术性之争：一种意见是师范院校应该为中学服务,要突出师范性；另一种意见是师范院校毕业生的学术水平不能低于一般大学,要向综合大学看齐。[2]反映在教师教育实践层面，前者重视教师教学能力的培养，尤其体现为教师日常教学中教学基本技能的纯熟；后者重视教师学科知识的精深，把“学高为师”作为培养教师的追求，要求教师能够做到“教给学生一杯水，教师要有一桶水”。教师培养的“师范性”与“学术性”都是从某一方面解读教师，有其合理性，但未能从教育的本质上来理解教师。这样培养的教师在进入中小学教育实践后，当其自身的知识和技能无法解决教育实践中的具体问题时，“为何而教”的疑惑就会影响其具体的教育教学行为，甚至职业信念。而当下的中小学管理制度及实践，因重视教师绩效，把学生的学习成绩作为评教的主要指标，中小学教师不免滋生出诸如“为知识而教”“为分数而教”等解读，这就无法从教育的本质去研究、突破教育实践的困境。在教师教育实践中，职前培养中的师范生在见习实习时，面对教育理论与教育实践的疏离，常常得出教育理论学而无用的结论；而职后培训中，中小学教师因实践中的困境无法得到有效的理论对策，进而产生对教育理论培训的漠视。这些问题应引起高校教师教育者的关注与思考。在教师培养过程中，高校教师教育者应思考是否为教育而教，是否是为培养“完整的人”而教。“为教育而教”需要高校教师教育者在教师培养中体现对教育本质的追求。高校专业人才培养中，课程是达成人才培养目标的重要因素。高校教师的人才培养理念是通过其课程教学来体现的，进而影响其专业人才培养的质量。高校教师教育者与其他的专业教育者不同，他们在人才培养过程中，与培养对象存在着未来职业的相似性。高校教师教育者的职业形象、职业理解、职业行为等，都会影响未来教师的专业发展。高校教师教育者虽然从事着不同的课程教学，但都担负着共同的人才培养使命，即要把未来教师作为“完整的人”来培养，也都要在教育教学中传递为人为师之道，而不是从各自课程出发把教师培养割裂开来。以小学教师教育课程目标为例，小学教师教育课程要帮助未来教师理解小学生成长的特点与差异，学会创设富有支持性和挑战性的学习环境，以满足小学生的表现欲和求知欲；要帮助未来教师理解小学生的生活经验和现场资源的重要意义，学会设计和组织适宜的活动，以指导和帮助小学生的自主、合作与探究学习，形成良好的学习习惯；要帮助未来教师理解交往对小学生发展的价值和独特性，学会组织各种集体和伙伴活动，让小学生在有意义的学校生活中快乐成长。[3]这些课程目标的达成，需要高校教师教育者从整体上来理解教师培养，把对教育的本质追求体现在自己教育教学的全过程，而不是把教师培养过程看成是课程模块的简单相加。在具体的教育教学实践中，高校教师教育者不仅要关注自己承担的课程教学，还要做一个教育理论的践行者，将完整的教师形象呈现给学生。因此，高校教师教育者既是教育理论知识的传授者，也是教育理论的实践者，更是教师职业信念的传递者。高校教师教育者的职业生活应该体现出教师职业的幸福感，以之吸引师范生对未来职业生活的憧憬。正如Scherer所言：人类的幸福和尊严在于在其能力和环境允许的范围之内，做尽可能多的善事，思考尽可能多的伟大的和美好之事；并把人引向于此，使之准备好行使自己的伟大使命，教育他成为人，这就是教育，这就是一个所能给予人类的最伟大的益处。[4]未来教师的培养，就是要把师范生引向“教育”这一伟大追求和美好之事，激发他们的使命意识，注重培养其成为一个“完整的人”，而不只是拥有知识的教师，也不只是技能纯熟的匠人。高校教师教育者的教育教学，需要结合自己的专业课程教学，关注师范生的专业知识学习、专业能力发展以及专业情意的养成；同时，也需要走进师范生的学习生活，关注师范生作为“完整的人”的成长中的问题。

二、为教而学：高校教师教育者的学习理念

高校教师教育者应是终身学习理念的传递者，也是终身学习的示范者。自联合国教科文组织发展委员会发表《学会生存》以后，终身教育开始成为引领教育改革的重要理念，而与之相关联的终身学习也开始为人们所关注。我国为了贯彻终身学习理念，将学习型社会的构建作为发展方向，许多地方也提出建设学习型城市、学习型组织等构想。在终身学习理念引导下，每一个人都认识并开始关注学习对自己发展的重要性；重视多种途径获取知识将是每一位公民的生活内容，学习者将不再是从事知识活动的人的独有形象。在这样的背景下，以传递知识为己任的教师，为了避免其专业性危机，更应将学习作为自己专业发展的重要途径。学习将是教师这一职业的终身使命。面对未来教师的培养，高校教师教育者在教育教学中，首先要向学生传递这一理念，让师范生明了这一未来教师职业生活的内容，以养成良好的学习习惯，把学习作为自己未来生活的志趣。同时，高校教师教育者还应是学习者形象的示范者，要向师范生展现一个学习者的职业生活，在师生日常交往中，要与师范生分享自己的学习生活、学习方法与心得，展现学习促进自己专业成长的成效，以自己的学习生活引导师范生树立终身学习、终身从教的信念。高校教师教育者的学习是一种专业学习，其目的是为了教。终身学习理念使人们逐渐认识到学习不再是“做学生时学”，也不再是“唯教材学”。现代学习是将人置于广袤的信息中的学，这种突破时间和空间的学习观正在改变人们的生活。而信息技术的发展及智能手机的普及，也为人们的学习提供了便利。但随之而来的问题是学习的娱乐化、碎片化，在这样的学习中，个人的兴趣成为主导人们学习内容选择的重要因素。许多人关注到学习者是教师所应体现的职业形象，却未关注现代学习的变化以及教师作为专业人员的学习要求。这里要强调的是，高校教师教育者的学习应是一种专业学习，而不是娱乐化、碎片化的学习。高校教师教育者的学习也可能出于自己的兴趣，但绝不是满足个体生理感官刺激需要的兴趣，而是基于专业发展的自我实现需求的满足，是一种专业兴趣。知识碎片化是当下媒体发达时代的重要特征，这些知识或有助于拓展人的知识获取广度，但其中蕴含的技术理性与遮蔽无可避免。高校教师教育者的学习既是其专业发展的重要路径，也应体现专业发展的责任担当。这种责任就是知识与文化的传承，就是教师教育，其所学知识是为了更好地培养教师，是为了更好地服务于教育。因此，知识的科学性、知识的教育性，应是高校教师教育者终身学习的基本追求。“为教而学”是一种学习观，也是一种“生活观”，需要高校教师教育者认同并传递。学习观属于认识论的范畴，学什么、怎么学等问题制约着每个人的学习行为，甚至影响学习的信念、学习的结果。[5]高校教师教育者的学习观主要受两方面因素的影响。一是高校教师教育者的专业素质要求，即高校教师教育者应该具备什么样的专业素质？这个问题现在的教师教育研究还未能给出权威的答案，需要学界不断深入研究，形成共识。二是受到高校教师管理制度的影响，倡导高校教师教育者“为教而学”，需要高校教师管理制度体系的引导。“为教而学”的学习取向若得到教师管理制度的肯定，进而会促进高校教师教育者把“为教而学”内化为教师学习信念的内核，促使其将学习成果融入师范生的课程教学，还能够使之将“为教而学”作为一种教师信念和专业生活理念，在未来教师培养中传承。

三、为教而研：高校教师教育者的科研理念