教育权范文10篇

在战后日本宪法学界以及司法实践中，教育权与受教育权是两个不同的概念。教育权是指受教育者的保护者（包括亲权者和监护人）或教育担当者决定受教育者所受教育内容的权能，主要涉及市民社会中教育自由的问题，有所谓“父母的教育权”、“教师的教育权”、“居民的教育权”以及“国民的教育权”、“国家的教育权”等说法，它与传统的学术自由或大学自治等概念紧密相关，属于自由权的范畴；受教育权是指为了使所有国民不分贫富均能接受与其能力相适应的教育，国家在立法及行政上有责任采取各种必要的措施。受教育权包括教育的机会均等、义务教育等内容，与其相提并论的是生存权、劳动权、劳动基本权等概念，属于社会权的范畴。[1]本文将基于这种认识，分别就战后日本教育权中涉及的教育的政治中立、教育自由或教授自由（Lehrfreiheit）、“国民的教育权”和“国家的教育权”等问题以及受教育权中涉及的教育的机会均等、义务教育的无偿性等问题，结合相关案例，进行扼要考察和论述。

1、教育的政治中立

有关教育的政治中立，日本《教育基本法》第6条第2款规定“法律规定的学校教员服务于国民全体，必须自觉自身的使命，努力实现其职责。”同法第8条第2款规定：“法律规定的学校，不准从事支持或反对特定政党的政治教育及其他政治活动。”同法第10条第1款也规定：“教育不应服从不当的支配，应该对国民全体直接负责。”从立法过程和立法意图来看，本条关注的主要是“教育权的独立”问题，其中包括①教育应该免受政治的或官僚的支配，独立对国民负责；②学术自由必须在教育上得到尊重；③教育行政必须在前两项条件下为实现教育的目的进行必要的各种条件的整备。[2]为了确保义务教育的政治中立，根据《教育基本法》的精神，还制定有《关于确保义务教育诸学校教育政治中立的临时措施法》，规定禁止教唆或煽动支持特定政党等的教育，对违反者科以相应的刑罚，目的在于使处于义务教育阶段的教育免受党派势力的不当影响和支配。因此，以所谓国家民族的名义，强行灌输一党一派的片面错误的观点，在国民主权的市民社会里是不能允许的行为。这里强调的是受教育者自由权的侧面，即提供和实施教育的一方在教育过程中不能有企图“支配”受教育者的意图或行为。这是日本战后自由主义教育观在教育法制方面的具体体现，是对战前单方面灌输“忠君爱国”观念的军国主义教育观的彻底否定。除此之外，教育机能的独立性也要求教育免受行政权及政治上的不当干涉。

2、教育自由与学术自由

教育自由是指教育免受国家权力的干涉。从享有教育自由的主体来看，通常包括父母家庭教育及选择学校的自由、教师教育的自由、受教育者学习的自由、国民执笔教科书及出版的自由、国民设立私立学校的自由、私立学校教育的自由等。虽然作为社会权之一的受教育权的实现需要国家履行相应的责任，但这并不意味着国家有权介入教育的所有方面，如决定教育的内容等。关于宪法上教师的教育自由的根据，虽然存在不同见解，但主要依据的是宪法第13条、第23条和第26条。《日本国宪法》第13条规定：“所有国民作为个人受到尊重。有关生命、自由以及追求幸福之国民权利，只要不违反公共福祉，在立法与其他国策上，有必要予以最大的尊重。”尽管《日本国宪法》中没有关于“教育自由”的明文规定，但作为“一般的自由和追求幸福的权利的一部分”，教育自由与个人隐私权等一样，得到宪法上的广泛保障。此外，将教育自由的根据求之于《日本国宪法》第23条有关学术自由的规定，是建立在对“学术自由仅限于大学的教授自由（Lehrfreiheit）”这种一般见解的批判基础之上的，认为小学教师和大学教师一样，也享有学术自由。下级教育机关被限制“教授自由（Lehrfreiheit）”只能从作为受教育者的儿童学生的学习权得到说明，就是说作为下级教育机关的教师，不能不考虑教育对象的智力水平，灌输学生不能判断和接受的教学内容。而大学层面上的教育自由则直接表现为学术自由，与思想。良心的自由、信教自由、表达自由同样属于精神自由的范畴，是指个人的学术研究活动及其成果的发表免受公权力的干涉。大学自治作为学术自由的制度保障，除了教师。校长在人事上、设施管理上以及学生管理上的自治，还包括在实现研究教育作用上的自治、预算管理上的自治等。自治的主体通常以教授会为中心，至于学生是否应该作为自治主体参加大学的管理运营，则应该由各大学自主决定。[3]另外，也有观点不承认“教育自由”是“学术自由”的延伸，强调必须区分“教授自由（Lehrfreiheit）”和“教育自由”的概念，认为教育自由是为了满足宪法第26条规定的“受教育权”（学习权）的要求而存在，与作为绝对自由的“学术自由”不同，需要考虑其“自由”的妥当性。[4]

与学术自由和大学自治相关的典型案例有“东京大学人民剧团事件”（最高法院昭和38年5月22日大法庭判决）。本案涉及学术自由与大学自治的关系问题，特别是学生集会的正当性问题。本案判决认为日本宪法第23条有关“学术自由”的条款包括“学术研究的自由与其研究成果发表的自由”，“为了保障大学的学术自由，传统上承认大学的自治”，“因为大学作为学术中心，以深入探究真理，教授研究专门的学问和技艺为本质，直接意味着教授及其他研究者的研究、成果的发表、教授研究成果的自由以及使这些得以保障的自治……。”在本案中，日本最高法院认为“学生的集会不是真的为了学术研究或其成果的发表，其行为相当于实际社会中的政治的、社会的活动时，不享有大学保有的特别的学术自由和自治。”但是，正如有的学者指出的那样，如何判断“政治的、社会的活动”与“学术的研究、发表”的区别是困难的，如果这种判断不是由大学自身行使，而是由警察行使，势必造成警察权的滥用，从而侵害大学的自治。[5]

一、受教育权的概念

受教育权作为一项国际人权来考虑是在第二次世界大战后的1948年联合国大会通过的《世界人权宣言》中确立的。《世界人权宣言》第26条规定，“人人都有受教育的权利，教育应当免费，至少在初级阶段和基本阶段应如此。”1966年12月16日联合国大会通过的《经济、社会和文化权利国际公约》，再次重申了《世界人权宣言》中关于受教育权的规定。

受教育权实质上是国家与公民之间的宪法权利与义务关系。我国台湾学者认为，受教育权是指“人民在受教育方面，得请求国家给予适当之教育环境与机会，以享受获得知识、发展人格之权利。”我国大陆一部分学者则认为，受教育权是指“公民享有在各类学校、各种教育机构或通过其他途径学得文化科学知识，提高自己的科学文化业务水平的权利。”我国《宪法》第46条对受教育权的规定是:“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。”本文认为受教育权，是指为了保障公民个体的生存与发展，而依法享有的要求国家积极提供平等的受教育条件和机会的社会权利。

二、我国公民受教育权的实现主要受下列因素制约

尽管我国教育法律体系的基本框架已经初见轮廓，但事实上我国现有的相关法律、法规并未达到法制健全的要求，即尚未形成适合社会主义市场经济特别是依法治国背景下教育事业发展要求的一套完善的法律体系。现阶段还显示出很多问题：

1.公权力领域忽视公民个体权利的实现

编者按：本文主要从与传统的权利相比，公民受教育权是一项新型的公民权利，公民受教育权是一项积极的受益权，公民受教育权是一项具体性权利，从政治权利、经济权利、文化权利和社会权利并列在一起的角度来看，公民受教育权属，从自由权和社会权并列在一起的角度来看，公民受教育权实质上是社会权，公民受教育权既是一种权利，又是一种义务这几个方面对公民受教育权进行讲述。其中包括：自由权、平等权等公民权利，是在资产阶级革命胜利以后即被确认的权利，属于传统权利，公民要想享有受教育权，须依赖于国家创造必要的条件，提供基本的设施，实质上即要求国家履行必要的积极义务，基本上认为权利有公民权利、政治权利、经济权利、文化权利和社会权利几种，

政治权利包含有一个最主要的因素即是政治利益。政治权利是各项政治与自由的通称，宪法和法律中规定的一些传统权利如选举权、言论自由权等即是政治权利。公民通过行使这些权利和自由，参加国家、社会、企业事业等组织机构的民主决策和管理的权利等，具体材料请详见：

一、与传统的权利相比，公民受教育权是一项新型的公民权利。

从不同的角度，可以对宪法做出不同的划分，如根据宪法产生的时间，可以分为近代宪法与现代宪法。为了对公民的各项权利予以深入的认识，也可以将权利分为传统权利和新型权利。自由权、平等权等公民权利，是在资产阶级革命胜利以后即被确认的权利，属于传统权利，而受教育权则是在宪法由近代向现代演变的历史大背景下产生的，它的历史较短，正式入宪是在1919年。同时，自由权等传统权利只规定公民享有此项权利而无义务，受教育权则在赋予公民权利的同时又设置了必要的义务，它的内容较新。不管是从时间上还是从内容上看，受教育权具有新型性的特点是较为明显的。

二、公民受教育权是一项积极的受益权。

我国台湾地区有许多学者认为，有一种权利可称之为受益权。受益权又可分为消极的受益权和积极的受益权。刘庆瑞认为：“受益权系人民站在积极的地位，为自己之利益，而向国家要求一定行为之权利。以前，各国宪法多注重于保护人民的自由权，关于受益权，甚少规定。其有规定者，亦仅以保护自由权之受益权为限，例如司法上的受益权是。第一次世界大战以后，各国宪法渐趋向于经济上的平等主义，对经济上的弱者，采取种种保护办法。于是教育上的受益权和经济上的受益权，遂规定于宪法之中。他认为，受益权可分为司法上的受益权，行政上的受益权和教育上的受益权等。”[8]林纪东认为：“受益权，谓人民为其一己之利益，请求国家为某种行为之权利。”他将受益权分为消极性之受益权和积极性之受益权。救济权即为消极性之受益权。“积极性之受益权，亦有多种，如生存权、工作权、受教育权等。[9]笔者认为，台湾学者的分析颇有道理，公民要想享有受教育权，须依赖于国家创造必要的条件，提供基本的设施，实质上即要求国家履行必要的积极义务。

我国在教育方面所取得的成绩有目共睹，但先是由于阶级斗争为纲思想的影响，后是基于经济政策方面的考量，我国的教育平等权始终没有得到很好的解决。现在，种种教育歧视已经成为和谐社会建设的严重障碍，有些关于教育的歧视性规定甚至引起强烈的社会反应。有鉴于此，本文拟用规范与实证相结合的方法，对教育平等权进行研究。

一、教育平等权及其内容

教育平等权即受教育的平等权，或称“教育方面的平等权”。教育平等权作为一项权利，有人权与公民权的双重属性。作为人权，它的价值依据是人的尊严与人的价值，规范依据是国际人权法；作为公民权利，它的依据是中华人民共和国宪法以及相关法律、法规。教育平等权的权利主体是公民，特别是作为青少年的公民，义务主体是国家以及国家授权的实施教育的主体（主要是学校）。教育平等权具有消极权利和积极权利双重属性的权利。作为消极的权利，权利主体有权要求国家及其国家授权的主体（以下简称国家）承担不作为义务：不得制定任何在教育方面的歧视性规定，不得有歧视性的决定或判决；作为积极权利，公民有权要求国家积极作为，为教育平等权的实现提供物质保障。

教育平等权是十分重要的权利。对于这一点，马克思恩格斯有深刻的论述。马克思将平等作为“共产主义的基础”，作为“共产主义的政治的论据”，强调“自由在很大程度上是受平等制约的”。他们同时强调教育是关乎人类未来的大事。可见教育平等权对于一个马克思主义者来说是何等的重要。早在1866年，平等的受教育权就是马克思恩格斯所领导的工人阶级政党争取的政治目标之一。

受教育的平等权的意义是多方面的。对于权利主体，它的作用表现在：首先，教育平等权是公民人格成长与发展的基本条件，这是不言而喻的，尤其是对于处在社会低层的人士；其次，教育平等权为参与未来的社会竞争提供可能。现代知识型社会中知识是竞争能力的主要组成部分，因此，受教育的歧视必然使公民无法公平地参与社会竞争，使表面上向他敞开的机会失去意义。教育平等权对于社会也是同样重要的：只有平等的教育才能培养良好的公民，教育平等权有利于社会的团结，防止社会分裂。经验证明，歧视的教育将养成公民对社会的不信任甚至是仇视心理，对于社会和谐极其不利。

教育平等权是现代社会的产物。由于受教育需要经济支撑，早期人们从来没有将受教育作为权利来认识，更不用说作为一项平等权来认识。受教育作为权利在19世纪才开始流行，马克思恩格斯在推动受教育的权利化方面作出了重要贡献。他们以教育对于工人阶级的重要性为基点来论证教育是一项需要政府保障的权利。[4]平等权向教育权的扩展更要晚得多。西方早期实行赤裸裸的等级教育。

我国在教育方面所取得的成绩有目共睹，但先是由于阶级斗争为纲思想的影响，后是基于经济政策方面的考量，我国的教育平等权始终没有得到很好的解决。现在，种种教育歧视已经成为和谐社会建设的严重障碍，有些关于教育的歧视性规定甚至引起强烈的社会反应。有鉴于此，本文拟用规范与实证相结合的方法，对教育平等权进行研究。

一、教育平等权及其内容

教育平等权即受教育的平等权，或称“教育方面的平等权”。教育平等权作为一项权利，有人权与公民权的双重属性。作为人权，它的价值依据是人的尊严与人的价值，规范依据是国际人权法；作为公民权利，它的依据是中华人民共和国宪法以及相关法律、法规。教育平等权的权利主体是公民，特别是作为青少年的公民，义务主体是国家以及国家授权的实施教育的主体（主要是学校）。教育平等权具有消极权利和积极权利双重属性的权利。作为消极的权利，权利主体有权要求国家及其国家授权的主体（以下简称国家）承担不作为义务：不得制定任何在教育方面的歧视性规定，不得有歧视性的决定或判决；作为积极权利，公民有权要求国家积极作为，为教育平等权的实现提供物质保障。

教育平等权是十分重要的权利。对于这一点，马克思恩格斯有深刻的论述。马克思将平等作为“共产主义的基础”，作为“共产主义的政治的论据”，强调“自由在很大程度上是受平等制约的”。他们同时强调教育是关乎人类未来的大事。可见教育平等权对于一个马克思主义者来说是何等的重要。早在1866年，平等的受教育权就是马克思恩格斯所领导的工人阶级政党争取的政治目标之一。

受教育的平等权的意义是多方面的。对于权利主体，它的作用表现在：首先，教育平等权是公民人格成长与发展的基本条件，这是不言而喻的，尤其是对于处在社会低层的人士；其次，教育平等权为参与未来的社会竞争提供可能。现代知识型社会中知识是竞争能力的主要组成部分，因此，受教育的歧视必然使公民无法公平地参与社会竞争，使表面上向他敞开的机会失去意义。教育平等权对于社会也是同样重要的：只有平等的教育才能培养良好的公民，教育平等权有利于社会的团结，防止社会分裂。经验证明，歧视的教育将养成公民对社会的不信任甚至是仇视心理，对于社会和谐极其不利。

教育平等权是现代社会的产物。由于受教育需要经济支撑，早期人们从来没有将受教育作为权利来认识，更不用说作为一项平等权来认识。受教育作为权利在19世纪才开始流行，马克思恩格斯在推动受教育的权利化方面作出了重要贡献。他们以教育对于工人阶级的重要性为基点来论证教育是一项需要政府保障的权利。[4]平等权向教育权的扩展更要晚得多。西方早期实行赤裸裸的等级教育。

摘要：艺术不仅仅应该诉诸于审美感官，而且也应该做出强有力的社会批评。在都市和社区中，公共艺术是唤回地方历史的媒介，也是刺激公众时代尖锐问题的论述。公共艺术对公众论述的催化和刺激尤为重要。是公共空间中的艺术应当有警示社会的功能，让人认清权利与义务，更敏感于那些因为社会问题而遭受苦难的人们的需要，其实质是公共艺术发挥公民权责教育的功能。

关键词：公共艺术；权利；责任；教育

公民通过接触公共艺术作品的表征和意涵引发审美“联想”，回忆起自己曾经经历过的审美经验，或获得未经历过（他人）的相关审美经验，从而认识被赋予的权利，明确应担负的责任。与以往的那种对抽象的教条的背诵或被动服从的形式不一样，这是一种以和谐的形象出现的完形理性操作模式，希望通过艺术促进社会的对话及改造。

1公共艺术有助于公民认识权利

1．1法律权利与政治权利。一方面，在接触公共艺术的过程当中，作品明确而强烈的目的性能传播法律权利意识，帮助和维护公民行使法律权利。公共艺术可能并不能够直接保护公民的法律权利或干涉相关公部门的政策与措施，但公共艺术能使公民通过审美的过程认识自己拥有的法律权利，并能以各种方式迅速地聚集大量社会力量，为抗争者服务。例如：抗议布兰能。项目将研究与档案资料当作艺术媒材，在伦敦当代艺术学院展出历时一年之久的布兰能温度计工厂抗争纪录。该展展出的新闻报道，案件始末、工资条单以及当地居民的照片、录影等，吸引了媒体的注意，以成为抗议民众的组织中心，并将签有抗议民众名字的工厂执照影印本出售，为抗争的人筹募基金。这场活动的正面影响是让布兰能的伦敦工厂成立了工会。另一方面，公共艺术示范与暗示政治权利的行使。公共艺术不仅是属于艺术的，更多是，阿尔都塞所指出的，实践性意识形态的表现，是行为行动态度、姿态之类的概念，表象形象的复合构成物。公共艺术可以为政治话语权的行使，提供示范的样本。如：无线电波计划，项目提供机会给观众以接触另类的新闻观点。观众可以自行从节目单中选择相关议题的报道，替代原先的新闻片段。参与者通过此项目，了解到某些未公开的或不道德的政治决策，这些另类的新闻，是创作者通过艺术发声，告诉参与者每一位公民都有政治的知情权与评论政治决策的权利。1．2社会权利与人身权利。第一，公共艺术尝试为公民争取社会生存权。对话性的公共艺术创作，是帮助解决社会问题的利器。通过对话为社会弱势群体争取生存的权利是许多公共艺术项目的目的。例如：艺术介入帮助吸毒妇女。项目创造了一个“船上”对话的空间，在某种程度上能与政治言词的效果隔离，让主要参与者能够针对吸毒问题解决策略加以辩论与沟通。最后的结果是，社会局获得政府暂时性地提供十五名妇女住屋补助年金。这类作品与现有的政治及管理体系合作，以改变特定团队的状况。第二，公共艺术项目反对侵害人身权。在现代社会，公共艺术以各种方式与侵害人身权的行为抗争。例如：介入驱逐拘留中心。本计划重点放在萨尔斯堡警方拘留中心里被拘禁的移民情况，此中心的环境比任何一间监狱都不如，被拘留的移民无法获得任何关于自身权利的资讯。项目邀集社会各界组成一个工作小组，针对中心设施如何改善，达成专业共识。透过这些共识，让被拘留的移民能接触社会服务。作品包含了密集的对话和讨论，以决定适合特定案例的介入形式，其务实且针对社区反应的方式是快捷且有效的。

2公共艺术有助于公民明确责任

一、中国农村义务教育体系及经费管理分析

1.各级政府事权范围：分级管理，以县为主。2001年全国基础教育工作会议明确提出基础教育管理体制“实行在国务院领导下，由地方政府负责、分级管理、以县为主的体制。”[1]2002年5月，国务院办公厅了《关于完善农村义务教育管理体制的通知》，进一步强调了县级政府对农村义务教育负有主要责任，并且较为具体地规定和划分了中央和地方各级政府的投资责任。2005年11月，国务院发出《国务院关于深化农村义务教育经费保障机制改革的通知》，《通知》要求按照“明确各级责任、中央地方共担、加大财政投入、提高保障水平、分布组织实施”的基本原则，将农村义务教育全面纳入公共财政保障范围，建立中央和地方分项目、按比例分担的农村义务教育经费保障机制。根据相关规定，教职工工资、新增校舍建设和改造资金、购置图书仪器等维持学校基本运转的管理责任主要由县级政府承担，中央主要投入以转移性支付形式负责各种政策性的转型补助。县级政府作为教育管理工作的主要承担者，其教育经费支出主要有个人部分、公用部分、基建支出。其中，个人部分包括：基本工资，补助工资（含民师补助），其他工资，职工福利费，社会保障费，奖贷助学金；公用部分包括公务费，业务费，设备购置费，修缮费，业务招待费，其他费用；基建费用中包括自筹基建支出部分。因此在整个义务教育体系中，县级政府的管理对保障基本教学秩序，维持正常教学水平具有重要意义。

2.各级政府财力比较：中央强，地方弱。如前所述，根据中国国情和政策法规，“实行在国务院领导下，由地方政府负责、分级管理、以县为主的体制。”政府作为农村义务教育投入主体，依据中国税收体制、征税范围不同导致政府可用财力不同，对农村义务教育的支持力度也有较大区别。

分税制实施后，县乡级财力被削弱，对义务教育的投入能力大不如前，与此同时，县乡级政府对农村义务教育的责任即县乡级政府的事权不减反增。以2001年中央与各级地方政府可用财力作对比，中央和省级政府用县乡级1.37倍的财力负担的人口却只有县乡级总人口的2.2%，无论是在财政总量还是人均可用财力上，中央和省级政府都占据了明显的优势（见下表）。

中央财政居于明显的优势地位，县乡财政可用财力不足，但是按照中国现行的义务教育责任范围划分来看，县乡级政府却是农村义务教育主要责任主体，出现中央政府与地方各级政府间财政实力与教育责任倒挂的现象。

3.经费瓶颈：经常性经费增长缓慢，投入结构不合理。义务教育经常性经费是指学校用于教师工资、公务费等日常教育经费，由于地区差异的存在，中国中西部农村中小学普遍存在经常性教育经费短缺的现象。

一、中国农村义务教育体系及经费管理分析

1.各级政府事权范围：分级管理，以县为主。2001年全国基础教育工作会议明确提出基础教育管理体制“实行在国务院领导下，由地方政府负责、分级管理、以县为主的体制。”[1]2002年5月，国务院办公厅了《关于完善农村义务教育管理体制的通知》，进一步强调了县级政府对农村义务教育负有主要责任，并且较为具体地规定和划分了中央和地方各级政府的投资责任。2005年11月，国务院发出《国务院关于深化农村义务教育经费保障机制改革的通知》，《通知》要求按照“明确各级责任、中央地方共担、加大财政投入、提高保障水平、分布组织实施”的基本原则，将农村义务教育全面纳入公共财政保障范围，建立中央和地方分项目、按比例分担的农村义务教育经费保障机制。根据相关规定，教职工工资、新增校舍建设和改造资金、购置图书仪器等维持学校基本运转的管理责任主要由县级政府承担，中央主要投入以转移性支付形式负责各种政策性的转型补助。县级政府作为教育管理工作的主要承担者，其教育经费支出主要有个人部分、公用部分、基建支出。其中，个人部分包括：基本工资，补助工资（含民师补助），其他工资，职工福利费，社会保障费，奖贷助学金；公用部分包括公务费，业务费，设备购置费，修缮费，业务招待费，其他费用；基建费用中包括自筹基建支出部分。因此在整个义务教育体系中，县级政府的管理对保障基本教学秩序，维持正常教学水平具有重要意义。

2.各级政府财力比较：中央强，地方弱。如前所述，根据中国国情和政策法规，“实行在国务院领导下，由地方政府负责、分级管理、以县为主的体制。”政府作为农村义务教育投入主体，依据中国税收体制、征税范围不同导致政府可用财力不同，对农村义务教育的支持力度也有较大区别。

分税制实施后，县乡级财力被削弱，对义务教育的投入能力大不如前，与此同时，县乡级政府对农村义务教育的责任即县乡级政府的事权不减反增。以2001年中央与各级地方政府可用财力作对比，中央和省级政府用县乡级1.37倍的财力负担的人口却只有县乡级总人口的2.2%，无论是在财政总量还是人均可用财力上，中央和省级政府都占据了明显的优势（见下表）。

中央财政居于明显的优势地位，县乡财政可用财力不足，但是按照中国现行的义务教育责任范围划分来看，县乡级政府却是农村义务教育主要责任主体，出现中央政府与地方各级政府间财政实力与教育责任倒挂的现象。

3.经费瓶颈：经常性经费增长缓慢，投入结构不合理。义务教育经常性经费是指学校用于教师工资、公务费等日常教育经费，由于地区差异的存在，中国中西部农村中小学普遍存在经常性教育经费短缺的现象。

教育法学是一门新兴的边缘学科。二十世纪九十年代以后，随着我国教育法律体系框架的形成和人们认识、评价教育法律现象的能力以及作为这种认识、评介成果的文化逐渐成熟，教育法学学科建设不断取得突破性进展。由教育科学出版社出版的孙霄兵博士所著《受教育权法理学：一种历史哲学的范式》，就是近期有代表性的一项重要研究成果。

概览该书，最突出的印象是著者提出了以受教育权为核心构建教育法学乃至研究教育学、教育史的新视角。该书认为，受教育权是更重要的教育法学概念，教育法学应当是教育法律权利学，应当从此出发强调教育本身的基本因素和动力，构建以人的受教育权利的实现状态为起点和标准来探索、构建和反映的教育法学体系。这一立论及其理论框架构建符合马克思主义法学的原理。就法理学而言，法是以权利和义务规定人们的行为规则和调整社会关系的。权利和义务是法律规范的核心内容，是法律关系的关键要素，贯穿于法律现象逻辑联系的各个环节、法的一切部门和法律运行的全部过程。从更深层次来说，权利和义务全面表现和体现了法的价值。人类的教育现象从总体上包括举办、实施、接受、管理和参与教育的五大类活动，涉及到国家机关、社会组织、个人、教育机构和家庭等众多的主体。抓住受教育者这个主体，突出其接受教育活动中的权利，并以此为原点构建教育法学，这是该书的一大理论贡献。

基于同样的原点，该书进一步延伸到教育学和教育史的领域，提出从人的受教育权利角度研究教育，解读、分析教育思想、教育理论、教育体制、教育教学方法等，提出通过对受教育权发展变化特别是与不同文明形态发展关系的研究，透过受教育权发展变化的历史，揭示教育发展的必然规律。这无疑将催生出教育研究的新领域，产生新的突破。

正是基于上述全新的视角，该书以哲学、法学、历史学、教育学和政治学为理论基础，对受教育权的时态和走向进行了跨学科的全景式的扫描，概括出受教育权的经济学范式、哲学范式、法学范式和政治学范式的基本类型，并就受教育权的辩证互动关系做了系统的理论描述，详尽分析了受教育权范式的历史运动及其相应的发展方式、保障体制、管理制度、进步作用和历史局限，指出了受教育权范式的四个基本特征：(1)受教育权范式是权利本位范式，权利主体是决定一个社会教育性质的基本因素，是受教育权范式的核心和基础，居于中心地位，受教育权权利主体是受教育权范式发展变化的根本动力；(2)受教育权范式是受教育权权利主体与权力主体结合的范式，是权利发展与生产力发展相互作用、相互促进的范式；(3)受教育权范式既是历史的，又是逻辑的，是历史哲学范式；(4)受教育权范式呈现出既是一元的又是多元的范式，是实践本位范式。这些研究，使该书提炼出的受教育权问题的概念体系和范式模型具有扎实的理论和实践基础，比较系统地揭示了受教育权的历史发展、逻辑发展和当前实态，在逻辑(哲学)、历史和实践三者间实现自洽和互洽，从而促进人们对受教育权问题的深层把握。

该书在构建受教育权范式理论的基础上，透过漫漫的历史长河，从文化发展和文明演变角度对受教育权予以哲学形态研究，归纳出五种范式，即：以身份和地位的同一或认可为获取教育权的条件，以君权或王权为后盾，以培养特权人为目标和法律现象的特权化范式；以信仰的同一或认可为获取受教育权的条件，以神权为后盾，以培养宗教人为目标和法律现象的宗教化范式；以行为的同一或认可为获取受教育权的重要条件，以政权为后盾，以培养政治人为目标和法律现象的国家化范式；以经济利益(能力)的同一为获取受教育权的主要条件，以物权和产权为后盾，以培养经济人为目标和法律现象的社会化范式；以人的自由和个性发展需求为获取受教育权的主要条件，以人权为后盾，以自由人为培养目标和法律现象的个性化范式。

著者还深入探讨了受教育权的法理学。并对其具体的权利义务关系，不同的立法、司法和行政特点进行了论述，使抽象的法理与具体的历史阶段中的受教育权有机联系起来，深化了受教育权的法理学。同时，初步分析了受教育权范式变化的社会、政治和文化因素，论述了上述五种范式的依次性、继承性、兼容性和主导性的关系，结合史实指出了受教育权跨越式发展的可能性和现实性。

教育公平是社会公平的重要基础。受教育权是教育的组成部分,亦为公民的一项基本权利。在国际法方面,《世界人权宣言》第二十六条第一款和《经济、社会和文化权利国际公约》第十三条第一款均规定了人人有受教育的权利。后者在第十四条还规定了缔约国在承担免费的、义务性初等教育方面制定计划和采取行动的具体义务。此外,《儿童权利公约》、《取缔教育歧视公约》以及区域性的人权公约,如《非洲人权和民族权宪章》、《欧洲人权公约第一议定书》等,均宣告了受教育是公民不得被否定的权利。世界上大多数国家都在宪法中对受教育权作出明确规定。例如《日本国宪法》第二十六条规定:全体国民按照法律规定都有依其能力所及接受同等教育的权利,都有使受其保护的子女接受普通教育的义务。《大韩民国宪法》第三十一条规定:全体国民都拥有按能力均等地受教育之权利,全体国民都有义务使其所监护之子女受起码的初等教育或法律规定的教育。我国《宪法》第四十六条第一款明确规定?押中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。

一、义务教育阶段教育选择权的法理性分析

义务教育是国家对一定年龄儿童免费实施的学校教育,亦称强迫教育、免费教育或普及义务教育。我国《义务教育法》第二条第二款规定,义务教育是国家统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的教育。而教育选择权是受教育权利的组成部分,是受教育者对学校、专业、课程、教师、教学资源以及其他教学构成要素享有的选择权利。

对于高中阶段以及大学阶段的教育选择权,人们普遍认为学生及家长享有对学校、专业等方面的选择权利。但是对于小学、初中阶段的义务教育,尤其是对于公办学校的义务教育,在理论上是否应该享有教育选择权,以及在实践中是否可以行使教育选择权,则观点迥异,甚至完全相反。肯定教育选择权的一方认为,教育选择权有其必要性。首先,儿童的禀赋各异,其所需的教育类型当然不同,因此,应该赋予他们教育选择权。其次,随着社会经济的发展和有关政策的制定和实施,特别是户籍管理的逐步放开,人口流动日渐频繁,流动儿童的义务教育需要教育选择权。以农村学生为例,如果按照义务教育就近入学的原则,这部分学生应该到户籍所在地接受义务教育。但这样就使得学生无法和在外打工的父母在一起生活,同时也给父母对子女的监护和教育带来诸多不便。因此,选择到父母打工地学校就读,对学生而言,更有利于其身心方面的健康成长。但在现实生活中,农民工子女需缴纳各种名目的高昂的择校费用。这样不仅增加学习成本,而且也和义务教育免费原则相悖。最后,我国城乡之间、城区之间、乡村之间不同学校的教学理念、教学质量、教学设施等,在现阶段存在较大差异。因此,学生及其家长在义务教育阶段有权选择学校。否定教育选择权的则认为,如果可以选择学校,则对家庭经济较差的学生来说显失公平,也违背教育机会均等的原则。教育机会不应顾及性别、宗教信仰、种族、社会阶层以及经济地位等,人人都有机会接受同等的教育,如果赋予家长或学生选择学校的自由,可能出现教育机会不均等与社会的分化。而且,《义务教育法》明确规定义务教育免费,学校作为国家教育目的的实施单位,收取择校费显然与法律相悖,该费属于乱收费,应严加制止,以维护《义务教育法》的严肃性和公平性。

从法律角度来看,教育选择权是人的基本权利之一。我国《宪法》在明确规定受教育是义务的同时,也规定了受教育是权利,在法理上并未排斥教育选择权。《世界人权宣言》第二十六条第三款也认为:父母对其子女所应受的教育的种类,有优先选择的权利。我国在1997年签署的国《经济、社会及文化权利国际公约》第一条第一款规定:所有公民都有自决权,并凭这种权利自由谋求他们的经济、社会和文化的发展。第三条规定:公约缔约各国尊重父母和法定监护人的下列自由:为他们的孩子选择非公立的但符合国家所可能规定或批准的最低教育标准的学校。我国于1998年签署的《公民权利和政治权利国际公约》第二十四条第一款规定:每个儿童应有权享受家庭、社会和国家为其未成年地位给予的必要保护措施,不因社会出身、财产等而受任何歧视。

根据我国《民办教育促进法》,学生及其家长可以在公办学校和民办学校之间进行选择。民办教育属于公益性事业,是社会主义教育事业的组成部分;民办学校与公办学校具有同等的法律地位,国家保障民办学校的办学自主权。民办学校也可以实施义务教育,这点从我国《义务教育法》第六十二条的规定可以看出。既然民办学校可以从事义务教育,学生及其家长当然可以在二者之间进行选择。