教育平等范文10篇

[论文摘要]“平等”是人们孜孜不倦追求的美好愿望，是人类文明进步的重要价值标准。教育平等是社会平等价值在教育领域的延伸和体现。教育平等是相对的。不是绝对的，在现实的教育实践中应切实贯彻教育平等的理念。

[论文关键词]平等；教育平等；社会平等

教育平等是一个与社会发展及社会发展需要密切相关的概念，教育平等的实现受社会一定历史时期的政治、经济和文化发展现状的制约，离开社会发展的现实抽象地谈论教育平等问题是不切实际的。教育平等之所以成为教育现代化的基本价值，成为世界各国教育政策的基本出发点，除了接受教育已经成为现代社会公民的基本人权外，教育还能够显著地改善人的生存状态，增进社会公平，因而被视为实现社会平等的“最伟大的工具”。

一、教育平等的内涵

关于教育平等的含义，袁振国主编的《当代教育学》认为，包含四个要点：第一，人是目的又是手段。人受教育的目的不仅是为了社会的发展，它另一个最重要的目的是个体自由和谐的发展，只有在发展社会的同时尊重每一个体的基本人权与自由的发展，才符合教育平等的原则。第二，教育权利平等原则，这里所谓的教育权利，指的是“受教育”权利，是相对于政治上、经济上的平等权利而讲的“教育上”的平等权利；第三，机会均等原则。良好的教育制度，乃是使每个人有均等的入学机会、在接受教育过程中享有均等的待遇、有均等的学业成功机会；第四，差别性对待原则。由于教育的效果会因受教育者个体的天赋与机遇而不同，机会均等不可能机械地实现，所以要实现教育平等必然需对每一个个体提供不同的教育待遇。差别性原则的基本前提是，使全社会中处于最不利地位者获得最大利益。

当代著名教育家托尔斯顿·胡森对教育中的“平等”作了界定，指出了三个条件：首先，平等是指每个人都有不受任何歧视地开始其学习生涯的机会，至少是在政府所办的教育中开始其学习生涯的机会。其次，平等在教育过程中表现在对待上。也就是说，可以考虑各种不同但都以平等为基础的方式来对待每个人——不论其人种和社会出身情况。再次，在制定和施行教育政策时应列入一些措施，促使入学机会更加平等，进而使学习成就的机会更加平等。在这一意义上，平等被视为一个目标而追求。

我国在教育方面所取得的成绩有目共睹，但先是由于阶级斗争为纲思想的影响，后是基于经济政策方面的考量，我国的教育平等权始终没有得到很好的解决。现在，种种教育歧视已经成为和谐社会建设的严重障碍，有些关于教育的歧视性规定甚至引起强烈的社会反应。有鉴于此，本文拟用规范与实证相结合的方法，对教育平等权进行研究。

一、教育平等权及其内容

教育平等权即受教育的平等权，或称“教育方面的平等权”。教育平等权作为一项权利，有人权与公民权的双重属性。作为人权，它的价值依据是人的尊严与人的价值，规范依据是国际人权法；作为公民权利，它的依据是中华人民共和国宪法以及相关法律、法规。教育平等权的权利主体是公民，特别是作为青少年的公民，义务主体是国家以及国家授权的实施教育的主体（主要是学校）。教育平等权具有消极权利和积极权利双重属性的权利。作为消极的权利，权利主体有权要求国家及其国家授权的主体（以下简称国家）承担不作为义务：不得制定任何在教育方面的歧视性规定，不得有歧视性的决定或判决；作为积极权利，公民有权要求国家积极作为，为教育平等权的实现提供物质保障。

教育平等权是十分重要的权利。对于这一点，马克思恩格斯有深刻的论述。马克思将平等作为“共产主义的基础”，作为“共产主义的政治的论据”，强调“自由在很大程度上是受平等制约的”。他们同时强调教育是关乎人类未来的大事。可见教育平等权对于一个马克思主义者来说是何等的重要。早在1866年，平等的受教育权就是马克思恩格斯所领导的工人阶级政党争取的政治目标之一。

受教育的平等权的意义是多方面的。对于权利主体，它的作用表现在：首先，教育平等权是公民人格成长与发展的基本条件，这是不言而喻的，尤其是对于处在社会低层的人士；其次，教育平等权为参与未来的社会竞争提供可能。现代知识型社会中知识是竞争能力的主要组成部分，因此，受教育的歧视必然使公民无法公平地参与社会竞争，使表面上向他敞开的机会失去意义。教育平等权对于社会也是同样重要的：只有平等的教育才能培养良好的公民，教育平等权有利于社会的团结，防止社会分裂。经验证明，歧视的教育将养成公民对社会的不信任甚至是仇视心理，对于社会和谐极其不利。

教育平等权是现代社会的产物。由于受教育需要经济支撑，早期人们从来没有将受教育作为权利来认识，更不用说作为一项平等权来认识。受教育作为权利在19世纪才开始流行，马克思恩格斯在推动受教育的权利化方面作出了重要贡献。他们以教育对于工人阶级的重要性为基点来论证教育是一项需要政府保障的权利。[4]平等权向教育权的扩展更要晚得多。西方早期实行赤裸裸的等级教育。

我国在教育方面所取得的成绩有目共睹，但先是由于阶级斗争为纲思想的影响，后是基于经济政策方面的考量，我国的教育平等权始终没有得到很好的解决。现在，种种教育歧视已经成为和谐社会建设的严重障碍，有些关于教育的歧视性规定甚至引起强烈的社会反应。有鉴于此，本文拟用规范与实证相结合的方法，对教育平等权进行研究。

一、教育平等权及其内容

教育平等权即受教育的平等权，或称“教育方面的平等权”。教育平等权作为一项权利，有人权与公民权的双重属性。作为人权，它的价值依据是人的尊严与人的价值，规范依据是国际人权法；作为公民权利，它的依据是中华人民共和国宪法以及相关法律、法规。教育平等权的权利主体是公民，特别是作为青少年的公民，义务主体是国家以及国家授权的实施教育的主体（主要是学校）。教育平等权具有消极权利和积极权利双重属性的权利。作为消极的权利，权利主体有权要求国家及其国家授权的主体（以下简称国家）承担不作为义务：不得制定任何在教育方面的歧视性规定，不得有歧视性的决定或判决；作为积极权利，公民有权要求国家积极作为，为教育平等权的实现提供物质保障。

教育平等权是十分重要的权利。对于这一点，马克思恩格斯有深刻的论述。马克思将平等作为“共产主义的基础”，作为“共产主义的政治的论据”，强调“自由在很大程度上是受平等制约的”。他们同时强调教育是关乎人类未来的大事。可见教育平等权对于一个马克思主义者来说是何等的重要。早在1866年，平等的受教育权就是马克思恩格斯所领导的工人阶级政党争取的政治目标之一。

受教育的平等权的意义是多方面的。对于权利主体，它的作用表现在：首先，教育平等权是公民人格成长与发展的基本条件，这是不言而喻的，尤其是对于处在社会低层的人士；其次，教育平等权为参与未来的社会竞争提供可能。现代知识型社会中知识是竞争能力的主要组成部分，因此，受教育的歧视必然使公民无法公平地参与社会竞争，使表面上向他敞开的机会失去意义。教育平等权对于社会也是同样重要的：只有平等的教育才能培养良好的公民，教育平等权有利于社会的团结，防止社会分裂。经验证明，歧视的教育将养成公民对社会的不信任甚至是仇视心理，对于社会和谐极其不利。

教育平等权是现代社会的产物。由于受教育需要经济支撑，早期人们从来没有将受教育作为权利来认识，更不用说作为一项平等权来认识。受教育作为权利在19世纪才开始流行，马克思恩格斯在推动受教育的权利化方面作出了重要贡献。他们以教育对于工人阶级的重要性为基点来论证教育是一项需要政府保障的权利。[4]平等权向教育权的扩展更要晚得多。西方早期实行赤裸裸的等级教育。

[论文摘要]“平等”是人们孜孜不倦追求的美好愿望，是人类文明进步的重要价值标准。教育平等是社会平等价值在教育领域的延伸和体现。教育平等是相对的。不是绝对的，在现实的教育实践中应切实贯彻教育平等的理念。

[论文关键词]平等；教育平等；社会平等

教育平等是一个与社会发展及社会发展需要密切相关的概念，教育平等的实现受社会一定历史时期的政治、经济和文化发展现状的制约，离开社会发展的现实抽象地谈论教育平等问题是不切实际的。教育平等之所以成为教育现代化的基本价值，成为世界各国教育政策的基本出发点，除了接受教育已经成为现代社会公民的基本人权外，教育还能够显著地改善人的生存状态，增进社会公平，因而被视为实现社会平等的“最伟大的工具”。

一、教育平等的内涵

关于教育平等的含义，袁振国主编的《当代教育学》认为，包含四个要点：第一，人是目的又是手段。人受教育的目的不仅是为了社会的发展，它另一个最重要的目的是个体自由和谐的发展，只有在发展社会的同时尊重每一个体的基本人权与自由的发展，才符合教育平等的原则。第二，教育权利平等原则，这里所谓的教育权利，指的是“受教育”权利，是相对于政治上、经济上的平等权利而讲的“教育上”的平等权利；第三，机会均等原则。良好的教育制度，乃是使每个人有均等的入学机会、在接受教育过程中享有均等的待遇、有均等的学业成功机会；第四，差别性对待原则。由于教育的效果会因受教育者个体的天赋与机遇而不同，机会均等不可能机械地实现，所以要实现教育平等必然需对每一个个体提供不同的教育待遇。差别性原则的基本前提是，使全社会中处于最不利地位者获得最大利益。

当代著名教育家托尔斯顿·胡森对教育中的“平等”作了界定，指出了三个条件：首先，平等是指每个人都有不受任何歧视地开始其学习生涯的机会，至少是在政府所办的教育中开始其学习生涯的机会。其次，平等在教育过程中表现在对待上。也就是说，可以考虑各种不同但都以平等为基础的方式来对待每个人——不论其人种和社会出身情况。再次，在制定和施行教育政策时应列入一些措施，促使入学机会更加平等，进而使学习成就的机会更加平等。在这一意义上，平等被视为一个目标而追求。

1人力资本是影响经济增长的一个重要因素，而教育则是人力资本形成的重要途径。改革开放以来，我国经济持续高速增长的同时，我国政府加大了对教育的投入力度，人口的受教育程度和人力资本积累得以明显提升。在我国教育快速发展，而同时又伴随着收入分配不公平程度扩大的情况下，研究教育与收入分配不平等的联系有重要的意义。

Gregorio&Lee的研究表明，教育与收入分配不平等之间存在密切的关系，平均受教育程度的提高对收入分配不平等具有缩减效应，并且教育分配的平等有助于改善居民收入分配状况。白雪梅借鉴Gregorio&Lee中的计量模型所含参数，运用中国各省的平均数据，对中国1982-2000年的教育和收入分配的关系做了时序的检验，其主要结论是我国的教育和收入分配之间不仅存在着密切关系，而且这种关系比较稳定；在我国不能拒绝平均受教育年限和收入分配差距之间存在着库兹涅茨倒U型关系；与国外多数研究的结论相同，中国教育的不平等程度和收入分配的不平等程度正相关。

2教育对收入分配不平等的影响

2.1教育对收入分配不平等的扩大作用

人力资本理论认为人力资本也是资本的一种形式，它是投资于人身上而形成的既可以满足眼前消费更可以带来未来收益的资本，表现为劳动者身上蕴涵的知识和技能。人力资本投资，其中主要是教育投资，使劳动者具有不同的技能，不同技能劳动力的劳动是有差别的，有差别的劳动在劳动力市场上具有不同的供求关系，因而价格也是不同的。所以人们可以通过教育投资来改变自身在收入分配上的不利地位。

虽然个人终身的收入水平与其受教育程度成正比，但是由于社会中各个阶层之间受教育的机会是不均等的，那些能够接受中高等教育的人大多来自中高收入的家庭。在现代经济中，教育是一种需要个人支付成本的准公共产品。准公共产品既具有公共产品的部分特征，又有私人产品的部分特征。该产品所提供的产品收益的一部分由其所有者享有，是可分的，从而具有私人产品的特征，但其收益的另一部分可由所有者以外的社会公众享有，是不可分的，所以又具有公共产品的部分特性。就教育而言，一方面，接受良好教育的人比没有或少受教育的人能多获益，表现在就业、晋升和高薪方面，这部分利益是可分的。另一方面，一国受到良好教育的人越多，对于整体国民素质的提高、综合国力的增强具有重要意义；而且教育对形成和改造人们的人生观、世界观、价值观，对人类文明的积累、传承从而使整个民族受益，也有不可替代的作用，这部分收益是不可分的。因此，教育既具有公共产品的部分特征，也具有私人产品的部分特征，属准公共产品。个人教育成本的筹措来源可以是父母、亲戚朋友的赠与、社会和政府的赞助等，但这些资金来源带有一定程度的配给性，还必须寻找其他资金来源，这其中最重要的是从资本市场上借贷。但由于种种原因，教育借贷者所面临的资本市场是不完全的。这种不完全提高了教育借贷者的借贷利率和教育成本，使教育的供给严重滞后于社会对教育的需求。教育供求的失衡将导致受教育者与未受教育者之间，或者说受过较多教育者与受过较少教育者之间的工资收入存在较大的差距。因为受过教育者或是受较多教育者，有更高的生产能力和更强的配置能力，他能占据收入更高的职业和岗位，从而获得较高的收入。这样，教育就扩大了而不是缩小了不同阶层之间的收入分配差距。特别是在发展中国家，由于教育体制不完善，低收入家庭出身的学生能够完成各阶段正规教育的很少，并且能通过完成正规教育而摆脱贫困提高生活水平的就更少。

我国在教育方面所取得的成绩有目共睹，但先是由于阶级斗争为纲思想的影响，后是基于经济政策方面的考量，我国的教育平等权始终没有得到很好的解决。现在，种种教育歧视已经成为和谐社会建设的严重障碍，有些关于教育的歧视性规定甚至引起强烈的社会反应。有鉴于此，本文拟用规范与实证相结合的方法，对教育平等权进行研究。

一、教育平等权及其内容

教育平等权即受教育的平等权，或称“教育方面的平等权”。教育平等权作为一项权利，有人权与公民权的双重属性。作为人权，它的价值依据是人的尊严与人的价值，规范依据是国际人权法；作为公民权利，它的依据是中华人民共和国宪法以及相关法律、法规。教育平等权的权利主体是公民，特别是作为青少年的公民，义务主体是国家以及国家授权的实施教育的主体（主要是学校）。教育平等权具有消极权利和积极权利双重属性的权利。作为消极的权利，权利主体有权要求国家及其国家授权的主体（以下简称国家）承担不作为义务：不得制定任何在教育方面的歧视性规定，不得有歧视性的决定或判决；作为积极权利，公民有权要求国家积极作为，为教育平等权的实现提供物质保障。

教育平等权是十分重要的权利。对于这一点，马克思恩格斯有深刻的论述。马克思将平等作为“共产主义的基础”，作为“共产主义的政治的论据”，强调“自由在很大程度上是受平等制约的”。他们同时强调教育是关乎人类未来的大事。可见教育平等权对于一个马克思主义者来说是何等的重要。早在1866年，平等的受教育权就是马克思恩格斯所领导的工人阶级政党争取的政治目标之一。

受教育的平等权的意义是多方面的。对于权利主体，它的作用表现在：首先，教育平等权是公民人格成长与发展的基本条件，这是不言而喻的，尤其是对于处在社会低层的人士；其次，教育平等权为参与未来的社会竞争提供可能。现代知识型社会中知识是竞争能力的主要组成部分，因此，受教育的歧视必然使公民无法公平地参与社会竞争，使表面上向他敞开的机会失去意义。教育平等权对于社会也是同样重要的：只有平等的教育才能培养良好的公民，教育平等权有利于社会的团结，防止社会分裂。经验证明，歧视的教育将养成公民对社会的不信任甚至是仇视心理，对于社会和谐极其不利。

教育平等权是现代社会的产物。由于受教育需要经济支撑，早期人们从来没有将受教育作为权利来认识，更不用说作为一项平等权来认识。受教育作为权利在19世纪才开始流行，马克思恩格斯在推动受教育的权利化方面作出了重要贡献。他们以教育对于工人阶级的重要性为基点来论证教育是一项需要政府保障的权利。[4]平等权向教育权的扩展更要晚得多。西方早期实行赤裸裸的等级教育。

[摘要从分班的目的和标准，分班后物质资源和教师的配置，分班对社会风气及教师的影响几个角度对初中等级分班制的新问题进行分析，认为等级分班制是教育不平等的表现，并据此提出了一些相关的改善办法。政府方面摘要：加强教育立法和执法；加强监督和指导功能；采用优先政策，弥补个体先赋性的不平等；加大义务教育投入，均衡教育资源。学校方面摘要：加强入班制度的建设；保证学生使用教育物质资源的均等机会；平衡班级间的师资搭配；加强校风、师德建设。

[教育平等；等级分班制；初中

近年来，各级教育部门再三严厉禁止按考试成绩编排“快慢班”、“差生班”、“优生班”、“普通班”、“重点班”或搞学科类特色班。但在现实中，许多中学却打着“因材施教”、“分类辅导”的旗号，按分数排名、按分数排座位、按分数分班已成了不少学校公开的“秘密”。并且，这种分班方式得到了部分学生家长(多数为学习成绩较好的学生家长)和社会人士的支持，但从教育平等的视野来看，这是一种不平等的现象。

一、具体解析

(一)从分班的目的看

等级分班制的目的，说到底只有一个，即提高升学率。在当前以考试论高低的形势下，升学率是各中学竞争力、影响力的最直接体现。大部分家长也主要从这一指标来评判一所学校的优劣。因此，许多中学为了便于教学和管理，为了满足家长的需求。为了自身的发展，便采取了以考试成绩来划分班级的办法。这和教育平等的思想背道而驰。美国社会学家詹姆斯·科尔曼指出，教育的平等即教育机会均等。它强调“教育结果均等”和“教育对生活前景机会的影响均等”。初中阶段应当是人一生中发展潜力最大的阶段。许多现实的例子告诉我们，即使在小学成绩不好、调皮捣蛋的学生，进入初中之后，仍有可能出现大转变。由于初中生具有极强的塑造性，随着年龄的增长，他们会更成熟、更理智地看待自己的学习和生活。由“差”变“优”是完全可能的。客观上讲，每个学生在相同的教育下都有机会获得均等的教育结果，但假如是因为等级分班制的实施，而影响了学生的学习和生活，影响了其教育结果的话，这就是教育的不平等了。和此同时，对于因为被分到“差班”而放弃学业，“以烂为烂”的学生而言，他们未来的消费能力及消费水平也会因此而降低，其生活前景也会受到重大影响。因此，我们可以说，等级分班制本身就暗含着教育的不平等。

一、代内教育不平等与收入差距

最早研究教育不平等与收入差距的是贝克尔，他(1964)提出了较为系统的人力资本理论框架，并且通过分析发现，收入分配中越来越多地显示出个人收入与教育程度的关系，教育程度不同的群体之间的收入差距逐渐拉大——教育程度越高收入水平也越高、教育程度越低收入水平也越低。随后他和契斯威克(1966)的研究表明，美国各地区的收入不平等与教育不平等正相关，与平均受教育程度负相关。

教育平等的前提应是每个人都能承受教育费用，从而接受教育进行人力资本积累。Perotti(1994)研究指出，收入不均对经济增长的影响与人均收入水平有关。当教育费用相对于人均收入较高时，有利于使富人先接受教育，从而提高他们的人力资本存量，未来收益增加；而当教育费用相对于人均收入较低时，利于使大量的穷人也能够接受教育，使得收入分配均等，收入差距缩小。

随着受教育年限的增加，教育费用也相应的逐渐增加，一些贫困生出现了无钱读书的困难，教育助学贷款是资助贫困生上学受教育的有效途径。奥肯(1999)认为，只有提高国家对高等教育的资助能力，即促使高等教育资助机会均等化，使得教育机会均等才能增加国民的人力资本存量，使得国家获得更多效率和更多平等的道路，因而缩小收入分配的差距。

格利高里奥和李(2002)以l5岁以上人口的平均受教育年限作为教育水平变量，以15岁以上人口的平均受教育年限的标准差作为教育不平等变量，以基尼系数作为收入不平等的变量，在相对完整的100多个国家的时序——截面数据基础上进行似不相关回归(SUR)估计，结果证实了在库兹涅茨倒u型关系存在的前提下，教育因素，如较高的平均受教育程度和相对平等的教育分布、政府教育支出等，在改变收入分配状况方面发挥着重要作用。

二、教育不平等与收入差距代际传递

摘要:由于我国特殊的城乡二元社会经济结构导致很大一部分农村青壮年劳动力进城务工，而将孩子留在了农村。从最近一次的全国人口普查数据看，我国农村留守儿童接近6000万，缺乏父母的教育监督，致使农村留守儿童的受教育情况存在许多问题。基于此，本文着重分析了农村留守儿童受教育权不平等的原因，并针对这些问题提出了一些实现农村留守儿童公平受教育权的措施。

关键词:农村留守儿童;自由迁徙权;受教育权;监督缺失;公平正义

现代社会经济转型升级也带动了农村地区劳动力的区域转移，而留守儿童的受教育问题日益凸显出来，在国家大力倡导构建法制社会、公平社会的今天，对农村留守儿童受教育权进行必要的法理分析，找出其存在问题的根源，并探索一些改进完善措施，是法律界人士以及社会各界所共同关注和企盼的。

一、农村留守儿童受教育权不平等的原因

在本文的研究中，重点从法理角度分析，认为农村留守儿童受教育权不公平、不平等的原因，在于如下三个方面:

(一)农村留守儿童受教育权的专门法律缺失

中国城市教育的不平等程度在近30年间展现出什么样的变化趋势呢?这是一个非常重要的问题。

美国学者迈尔指出。教育的不平等有两个层面的问题：一是分布(distribution)；二是分配(allocation)。

比如说，情况A下50％的人只能念到初中，50％的人可以念到高中；情况B下10％的人只能念到初中，90％的人念到高中，哪一种情况更平等?当然是情况B，这里的平等是指分布上的平等。但同样是50％的人念到初中。50％的人念到高中，情况X下可以念到高中的人结果都是富人，而只能念到初中的人结果都是穷人；而情况Y下可以念到高中的人结果一半是富人。一半是穷人；只能念到初中的人结果也是一半是富人，一半人是穷人。那么哪一种情况更平等?一般人会认为是情况Y，这里的平等是指分配上的平等。这是两个有区别的概念，前者指的是教育分布的异质性程度；后者指的是个体分配到分布位置上的原则。

在本文中，我们将依照迈尔的区分，利用数据从分布和分配两个方面来考察一下城市教育不平等的变化情况。本文所用的数据来源于“中国社会变迁研究第一期调查”，调查于2005年7月由中国社会科学院社会学所组织实施，分别在大连、上海、广州、成都、兰州、南宁六个城市中采集样本。六个城市的选择是根据研究设计者的要求进行，前三个城市位于沿海，后三个城市处于中西部。城市内部样本的选择则按照与规模成比例的PPs抽样法进行，每个城市的样本规模都是800人，总样本规模为4800人。

从事后的数据质量检验来看，数据的可靠度是比较高的。

一、分布层面：倒U曲线假设我们把回答人按5年一段分为几个出生组(cohoa)，然后来看不同出生组上学年数的均值和标准差，结果如表1所示。