教育革新范文10篇

一、中等职业学校会计教育的现状分析

随着我国社会主义市场经济的快速发展，社会对具有职业技能的会计人才的需求在不断上升，大部分中等职业技术学校也积极改变自身指导思想，积极采取措施促进学校会计教育的发展，在一定程度上促进了中职学校会计教育的发展。然而，毫无疑问很多中职学校会计专业的教师在教学过程中仍然采取传统的教学方法，在教学过程中也不能很好的吸引学生的兴趣，从而导致学生不愿意参与到课堂活动中，并最终导致学生在会计方面的学习水平不能得到真正的提高。总之，近年来，我国中职学校的会计教育得到了一定程度的发展，但是很多教师在会计教学过程中缺乏创新性思维，不能很好的引导学生进行学习，影响了学生学习水平的提高。

二、中等职业学校会计教学过程中存在的问题分析

改革开放以来，中职会计教育为我国社会经济培养了大量的人才，促进了我国社会主义市场经济的快速发展。然而，随着经济全球化的迅速发展，会计改革的深入也使中职会计教育中存在的问题日益显现。

（一）中职会计培养人才的目标已不能满足社会的发展和需求

根据国家规定会计专业的教育目标，是要培养可以在会计事务所，企事业单位，经济管理部门，研究机构等组织或部门从事会计实际工作的工作人员和能在本专业进行教学和研究工作的高级专门会计人才。在这一要求的基础上，中职会计教育确定其教育目标为能够从事会计职业的专业会计工作者。然而，随着经济和社会的发展，中职学校毕业的会计学生却并不受社会和市场的欢迎，究其原因就是中职学校现行的教育目标与经济和社会的发展并不适应。

摘要:美国实用主义教育创始人杜威的教育思想内容丰富,特别是:教育即生活,学校即社会;儿童中心主义;培养思维能力;从做中学的思想。以及教育内容和教学方法的改革观点,对于搞好素质教育,进行教育改革实践,具有一定的现实指导和借鉴作用。

关键词:杜威;教育革新;素质教育

美国实用主义哲学的代表人物及实用主义教育的创始人约翰•杜威是本世纪最负盛名的教育改革家和教育哲学家之一。他的教育思想内容丰富,涉及面广,是“社会情况改变的产物,是适应正在形成中的社会需要的一种努力”[1](P14)。其中关于儿童教育革新的思想尤为引人注目。他从批判传统教育的弊端与缺陷入手,提出一系列与传统教育相对立的革新思想。在提倡素质教育的今天,这些思想对当前的教育改革实践是具有指导、借鉴作用的。

(一)“教育即生活,学校即社会”———儿童教育与社会生活的联系

在教育的本质上,杜威提出两个口号“教育即生活,学校即社会”,这是他创立的实用主义思想的最基本的出发点。为了顺应美国社会的工业化,培养所谓“有价值的公民”,杜威尖锐地抨击了传统教育的一大弊端,即“学校和生活隔离开来”[1](P52),他断言,“现在教育上的许多方面的失败,是由于忽视了把学校作为社会生活的一种形式这个基本原则”[1](P5)。并认为“学校最大的浪费是由于儿童在学校不能完全自由的运用他在校所得经验;同时,另一方面,他不能把学校里所学的东西运用于日常生活”[1](P52)。教育与社会生活分离,理论与实际分离的现象对儿童身心发展是极其有害的,也是与现代社会教育的要求背道而驰的,必须彻底改革。杜威正是认识到这一点,提出了“教育即生活、学校即社会”的口号。他认为教育是从生活中学习,“没有教育即不能生活”,所以我们可以说教育即生活。学校主要是一种社会组织,“教育既然是一种生活过程,学校便是社会生活的一种形式”[1](P4)。杜威由此也提出了克服教育与社会脱离的方法,那就是把现实社会生活简化起来,缩小到一种雏形社会,必须呈现儿童现在的生活,这样,学生在学校里学习的活动,也就是过着现实的社会生活,学生在学校里受教育,也就是从事着社会生活和活动。

应该说,杜威对传统教育弊端的揭露是中肯的,反映了杜威对传统教育脱离现实生活的否定态度,事实也是如此。当时美国经济大力发展,社会需要大批的有知识又能面对实际生活的人,如果仍按传统教育的主张发展教育,把学生关在高墙之内,只由教师单纯从书本到书本进行呆板传授,而不考虑实际生活水平的需要,那么教育就难以适应经济发展对人才的要求,甚至会阻碍社会的发展。正是从这一点出发,杜威尖锐地批评了传统教育,提出教育应该与社会广泛联系的主张,并力图加以实践,这在教育史上具有积极的意义,对今天的教育改革也有现实意义。

一、范式理论与道德教育范式

库恩认为，范式是一个特定共同体的成员所共有的信念、价值、技术，以及具体解题的模型和范例①。它作为“学科基质”主要包括四种成分②：1、共同体成员能无异议也不加怀疑地使用的公式；2、共同体成员共同承诺的信念；3、共同体成员广泛共有的价值；4、共同体成员在问题解答时共同使用的范例。范式的建立是一门学科成熟的标志，只有通过范式提供的价值、理念、方法，该学科的共同体成员才能提出问题、研究问题、解答问题，即才能进行他们的研究，也就是解题活动。然而，由于范式的自足性、封闭性特点，它并不能总是完满、有效地解答它所面临的所有问题，因此反常现象（即已确立的范式所不能解答的现象和问题）从范式建立那一天起就不断地出现，并随着学科研究的不断拓展和深入越积越多，从而最终导致范式危机。面对危机，原有范式无能为力，因为这属于范式自身引起的危机，不抛弃原有范式就不会得到解决的。于是，更能解决新问题、新危机的新范式的提出、挑战并最终取代旧范式，就成为历史发展的必然。同时，由于新旧范式之间是不可通约、根本对立的，因此这种范式转换将是一个残酷、漫长的过程，也正是因为这样，范式转换体现出来的历史发展绝不是积累式的，而是突变式的。这就是库恩范式理论的基本思想。现在我们结合库恩的范式思想，去构建道德教育的范式。道德教育是教育实践者在充分了解受教育对象的基础上，依据一定的教育目的，选择一定的道德内容，对受教育者实施道德影响的活动。道德教育是一个相对独立的系统，所以有人把它看作一门独立的学科即德育学。

根据库恩的范式理论，当某一学科的研究具备以下三个条件时，说明它已经确立了自己的范式：1、成功地聚集了一大批信奉者、实践者；2、他们之中有共同信奉的研究信念、价值和方法（范例），以作为他们解答问题时可以不加怀疑地使用的第一原理；3、该研究留有层出不穷的有待解答的问题。范式确立后，这些信奉者就组成一个“科学共同体”，该研究也成为一个“常规科学”。依据以上三个条件，我们发现道德教育的范式意蕴是极为明显的，它有一大批的信奉者和实践者，研究中有共同的理念、价值和方法，还有一大堆有待解决的现实问题。那么道德教育范式由哪些部分构成呢？范式是理论的一种表现形式，因此库恩把牛顿理论称为牛顿范式，把爱因斯坦理论称为爱因斯坦范式，但范式又有自身的结构与共性，而且还先于和高于所有的理论而存在③，因此牛顿理论、爱因斯坦理论又只能从属于范式理论。道德教育范式也一样，首先它应该适合所有的道德教育理论，其次它又超出所有的道德教育理论而处于统领和诠释的地位。由此我们认为它由四个部分构成：1、对人性的预制；2、对教育目的的预制；3、对教育内容的预制；4、对教育方法的预制。首先，是对人性的预制。对人性的认识与预制是道德教育的前提，没有这种认识与预制，道德教育是难以想象的。人性具有矛盾性、复杂性、易变性，而对人性的认识与预制要成为道德教育的第一原理，必定不能存在逻辑矛盾，而且还要保持一定的稳定性。为此这种认识与预制只能择取人性的某一部分特性，并不得不忽略其他方面的特性，从而建立逻辑一致的稳定的道德教育理论前提。当这个理论前提建立后，我们只能预设它是普遍正确、不可怀疑的，否则我们就不可能在以后的研究中把它当作原理、公式来运用。因此在这里，对人性的认识与预制是给定的，我们可以给出不同的认识与预制，而不同的认识与预制会导致不同的教育理念、教育目的，从而有可能导致一个新的道德教育范式的形成。正由于人性预制的这种关键作用，我们把它当作道德教育范式的一个重要组成部分。其次，是对教育目的的预制。对教育目的的预制为道德教育指明了方向，没有这种方向，道德教育将是盲目的。道德教育可以有多个相互冲突的目的，但在范式的建立中我们只能选择和预制其中的一个作为我们道德教育的根本目的，否则道德教育在逻辑上便不能相容。而一旦这种选择和预制给定，它就构成道德教育不可怀疑的理论前提，同样，只要我们对这个目的的认识和预制不同，就会导致道德教育理念和价值的改变，从而导致一个道德教育理论范式的改变。

因此，对教育目的的认识与预制，构成了道德教育范式的又一个组成部分。最后，是对教育内容和教育方法的预制。教育的内容和方法是道德教育最经验、最实质的部分，缺乏这部分道德教育就徒有形式了。无论是教育内容还是教育方法，都是丰富多样、甚至是相互冲突的，在道德教育活动中我们会根据对人性以及教育目的的预制，来选择、预制一定的教育内容和教育方法，预制性主要体现在内容的选择和主次的安排上。尽管教育内容和方法的预制并不像人性和教育目的的预制那样具有先在性、根本性，相反它们是由后者导出的，但它们在道德教育范式中不仅不可或缺，而且也会反过来反映、体现道德教育范式，不同的教育内容和方法体现的往往是不同的道德教育范式。因此，对教育内容和方法的预制也构成了道德教育范式的另外两个组成部分。之所以认为道德教育范式由这四个预制构成，是因为这四个预制正好勾勒出一个完整的道德教育理论，它系统地回答了我们出于何种目的，以何种道德内容，通过何种手段，对何种人施加了道德教育的活动，由这些回答构建的理论是系统、完整、独立成科的，正因为这样，这四个预制构成了道德教育的范式。

二、四种道德教育范式及其结构

库恩认为，每一门学科在发展过程中都有多个相互竞争的范式，从历史发展的角度看，没有哪一个范式是永恒、万能的，我们之所以在某个历史阶段采用某一个范式，是因为这个范式在那个历史阶段恰好比其他范式能更好地解决问题（而我们却误以为这个范式是唯一正确的，足以解决任何问题）。道德教育范式也一样。我们认为道德教育领域至少存在过四种相互竞争的范式，即宗教主义道德教育范式、国家主义道德教育范式、理性主义道德教育范式，和后现代主义道德教育范式。

从应试教育向素质教育转变，是物理教育本性的回归，是物理教育的正本清源问题。然而物理教育的“本质”是什么？物理教育的“源头”在哪里？这些物理教育中最根本的问题，至今没有得到明确的回答。原始物理问题教学理论的提出，使得我们能够直接与物理现象相接触，让我们得以面对原汁原味的物理现象进行教学研究与探索，从而打开一扇尘封已久的物理教育领域之门，进入到一个物理教育研究的新天地。在一定意义上，原始物理问题的提出，是近30年来我国物理教育领域涌现出的能够反映物理教育本质的教育理论，是物理教育理论的创新。

一、原始物理问题教学———物理教育的本原回归

原始物理问题教学的教育思想与现象学理论的基本思想是一脉相承的。作为20世纪西方的一种哲学思潮，现象学的基本理念包括“回到事情本身”和“生活世界”。“回到事情本身”这一观点表达了现象学研究最根本的准则。现象学认为，人们不应该在事物之外寻找事物的本源，事物向我们显现的不仅仅是现象，现象就是事物本身，它意味着人可以用一种直觉的方式去把握事物。现象和本质之间没有距离，本质不仅是可以认识的，而且现象和本质是不可分割的。“生活世界”的观念来源于胡塞尔（E.Husser）l的《欧洲科学的危机与先验现象学》。胡塞尔认为：“生活世界是一个始终在先被给予的、始终在先存在着的有效世界，但这种有效不是出于某个意图、某个课题，不是根据某个普遍的目的。每个目的都以生活世界为前提，就连那种企图在科学真实性中认识生活世界的普遍目的也以生活世界为前提。”[1]现象学的“生活世界”和“回到事情本身”的理念，改变了人们一直以来站在物理教育外部、远离生活世界来对待物理教育的态度和方式。当用现象学的理念来重新审视物理教育时，我们发现，物理教育在本质上是实践的，物理教育发生的起点应当是物理现象，活生生的生活世界是物理教育应该回归的地方。这种理念使我们从抽象、晦涩的“题海战术”中解脱出来，重新返回到物理教育发生着的地方———活生生的物理现象。

因此，当现象学融入物理教育之后，就启发我们在物理教育活动中关注学生的体验、强调物理教育实践的重要性，追求物理教育意义的实现，重视师生间的主体交互性，注重物理教育反思，寻求对物理现象的理解，注重物理教育的情境性……因为，所有这一切都是在活生生的物理教育世界中发生着的。这样，原始物理问题教学就成为“通达科学的教育和人生形式”，是物理教育价值实现的源泉。这种对生活世界和物理现象本身的关注，使得物理教育不再是枯燥的、抽象的，而是生动的、丰满的；不是固定的、僵死的教条，而是一种活生生的物理教育世界的展现，是对学生物理知识、物理方法和思维品质的唤醒和触动，是对物理教育价值与意义的追寻。

与现象学理论取向不同的是，“中国过去几十年念物理的养成了念死书的习惯。整个社会环境、家长的态度、报纸的宣传都一贯向这个方向引导。其结果是培养了许多非常努力、训练得很好、知识非常扎实的学生，可是他们的知识是片面的，而且倾向于向死的方向走。这是很有害的”[2]408。出现这种现象的原因何在？杨振宁教授认为：“很多学生在物理学习中形成一种印象，以为物理学就是一些演算。演算是物理学的一部分，但不是最重要的部分，物理学最重要的部分是与现象有关的。绝大部分物理学是从现象中来的，现象是物理学的根源。一个人不与现象接触不一定不能做重要的工作，但是他容易误入形式主义的歧途；他对物理学的了解不会是切中要害的。”[2]469杨振宁教授“现象是物理学根源”的观点与现象学“回到事情本身”的基本理念殊途同归。然而，把这种物理教育观点转变为物理教育理论也并非是一件简单的事情，这需要创造性的工作。受杨振宁教授“现象是物理学的根源”与现象学“回到事情本身”基本理念的启发，笔者认为，由于物理教育是物理学的一个组成部分，因此，物理教育的根源同样是物理现象。在物理教育中，与演算对应的具有可操作性的物理教育方式是物理习题教学，而与物理现象对应的具有可操作性的物理教育方式则应当是原始物理问题教学。简言之，解决我国物理教育低效能的根本措施就是要在物理教育中打破习题教学一统天下的传统局面，通过引进原始物理问题，从而达到提高物理教育效能的目的。[3]

总之，原始物理问题教学使物理教育从纯粹的知识传授模式中走出来，进入到物理知识传授与应用相结合的新阶段，这使得物理教育更加符合其培养目标。它拓展了人们的物理教育视野，拓宽了物理教育的范畴，进一步增进了人们对于物理教育本质的理解与认识，从而有助于真正实现物理教育目的。

一、中国文化的特点

纵观中国文化的思维方式，国人向来擅长辩证思维、冷落形式逻辑，这从浩瀚纷繁的经著典籍中可见一斑。“铢分毫析”、“合而观之”，“疏通源流”、“时势见理”，“虚会”与“实证”统一，以达到“十分之见”。而被李约瑟认为的“《墨经》已是比较完备的形式逻辑体系”也只是止步于先秦，先秦之后，形式逻辑再也没有得到发展。而后在千余年的历史长河中，形式逻辑火花也仅在唐朝西行取经的玄奘介绍到大唐的印度“因明”和明代徐光启翻译的《几何原本》中偶露峥嵘，其幼芽没有得到萌发便胎死腹中。这是中国传统文化的特点之一。中国传统文化的特点之二——“经学独断论”大行其道。中国春秋时期是一次大的社会转型时期，奴隶制社会逐步走向崩溃，封建社会逐步形成，生产力获得较快发展，新兴地主阶级开始形成，适应新经济、新政治需要的教育开始出现。新兴地主阶级为维护封建统治，对人才的要求是“明人伦”，要懂得“君君、臣臣、父父、子子”等封建伦理纲常，能够维护封建统治秩序。此时期的典籍主要是阐明封建伦理关系的“四书”、“五经”。孑L子提出了六艺为内容的教育体系，汉武帝实行“罢黜百家、独尊儒术”的政策，把“五经”作为全国通用教材，宋朝时又增加了“四书”。从此，“四书”、“五经”构成了中国封建社会一套完整的宣扬儒家学说的思想体系。其实质是：预设某个原理，赋予它自身绝对的权威，然后推断演绎，以论证所推出的结论的绝对合理性。所造成的后果是，用行政手段自上而下的推行意识形态，崇尚权威主义、提倡偶像崇拜，导致社会丧失思想自由和宽容的精神。1840年鸦片战争开始，西方列强的坚船利炮在敲开故步自封的中国大门的时候，西方先进的科学文化技术也开始传人中国。伴随着社会政治经济关系的重大变化，封建社会以培养明人伦，维护封建社会人才为中心的思想体系已不能适应社会的发展。在一些进步人士推动下，国人开始对传统文化进行反思，从逻辑学的视角对固有的思维模式进行批判，启发民智、转换概念、确立价值导向等社会文化功能，提升社会的合理化程度，培育国民的批判性思维能力，有力地促进了中国社会的转型。

二、中国的社会转型和教育转型

(一)中国社会转型的三个阶段

当代中国的社会转型大致可以分为以下三个阶段：1840年至1949年为第一阶段。中国由一个主权独立、领土完整的国家沦为受制于西方列强的半殖民地，由自给自足的封建社会变为半封建半资本主义社会，由传统农业社会逐渐开始了向现代工业社会的过渡。1949年至1978年为第二阶段。中国的社会发展处于摸索探究阶段，选择并建立了高度集中的计划经济体制，整个社会的经济、政治、文化、科技、社会生活等方方面面的发展紧紧围绕在以高度集中的计划经济体制为核心的社会建设道路上，经济增长不规则，不时犯有急躁冒进情绪；社会发展的速度虽然缓慢，但建立了自己独立的工业体系，为下一阶段的发展打下了一定基础。1978年至今为第三阶段。此阶段的具体表现为：中国社会由传统型向现代型的转变，包括从农业社会向工业社会的转变、从乡村社会向城市社会的转变、从封闭社会向开放社会的转变、从计划经济向市场经济的转变。转型的速度大大加快，转型的广度前所未有，转型的深度史无前例，转型的难度前所未遇，转型的向度十分明确。从对中国社会影响的深刻性而言，目前中国所处的第三阶段社会转型的意义更为深远，可以认为这一转型具有划时代的意义。

(二)社会转型与教育转型

小的时候，我们受到的教育是：要做德、智、体、美、劳全面发展的好学生。当了教师才知道，从教育方针的角度出发，这里所指的“美育”的核心部分，应该就是今天所讲的艺术教育。如今全国中小学都在推行素质教育，艺术修养又被看成评价人整体素质的重要组成部分。无论从前还是现在，艺术教育始终都是基础教育的重点之一，甚至个别中小学通过艺术教育的程度来评判学校整体教育程度的高下。然而，在众多城里的中小学在比较哪个学校的音乐教室比较多，哪个学校在书法绘画比赛中获了大奖的同时，有谁关心过农村中小学的艺术教育？有谁真正了解农村孩子们对知识的朴实需求和对艺术的无限渴望？

在党中央和教育部相关文件的指导下，农村基础艺术教育比较从前已受到不同程度的重视。但仅重视远远不够，我们必须切实行动，采取有效措施改善农村艺术教育现状，才是对农村孩子的真正关爱。这里，仅凭自身能力，对目前农村艺术教育现状的改善提出如下设想：

一、改善师资

首先，在新的高校招生条件下，国家招收的免费师范生中不乏艺术专业学生，相信这些艺术专业毕业生享受国家的免费教育后，也会以满腔的热情投入到农村艺术教育的第一线，他们将会充实农村艺术教师队伍。高素质的艺术教师也会给正在萌芽的农村艺术教育注入新的活力。再不是靠“师资救济”与“艺术扶贫”，而是依靠自己的艺术教育师资形成良性循环。

其次，免费师范生的成长和成熟仍需一段时日，解决师资的当务之急仍应以目前农村基础教育现有师资为主。由于大部分农村中小学校规模较小，艺术教师较少，学校可以考虑让艺术教师流动起来。让有专业特长的艺术教师不局限在某一村镇、某一学校任课，可在周边各个学校之间轮流上课，充分发挥其艺术特长，实现资源共享。部分省市采用的“走教”方式，就是很好的办法。采取由乡（镇）中心学校统一调配“走教”、非艺术教师培训后改教、鼓励学校聘请当地的民间艺人到学校任教等措施，解决农村艺术教师缺乏问题。

最后，放宽政策，充实艺术教师队伍。如：建立艺术类师资培训网络不断提高艺术教师自身的教学水平。部分教师的艺术特长不逊于专业人才，这样也可使暂时没有艺术教师的学校通过培训，得到简单的艺术教育常识。利用寒暑假时间集中培训，经考核后从事艺术教育教学工作。聘请高校艺术专业师资给农村中小学艺术教师在教学方法、研究技术等方面以指导，培养农村中小学艺术教师的研究意识、合作精神，使教师自觉养成在研究状态下工作的职业生活习惯。

“百年大计，教育为本”。虽然耳其熟，却不能详其意。我只知道教育的伟大，却不知道伟大在何处？虽然自己有在基层执教三年的经历，但还是对基础教育的概念比较生疏。直至后来在学习中接触了课程论的一些内容，了解了一些我国新课程改革的有关内容，才明白基础教育原来不仅仅是九年义务教育，还包括高中教育。那时，我才明白了我处于新课改的大潮中，也是一名新课改的实践者。两年多的新课改参与，两年的教学体会，使我在面对基础教育改革时，感触颇深，不能不说。

一、千基伟业事我们每个人在追求美好的同时，却发现每个人的美好不尽相同。我认为，这里的关键在于每个人享受的教育不同，不同的教育成就了不同的人生，可以说好的教育是为了人生的教育。因此，教育理应成为政府的工作重点。第一，基础教育改革不能依某些领导人意志办事；第二，基础教育改革不能成为某些人攫取利益的手段；第三，基础教育改革不是独奏曲而应成为合唱曲；第四，基础教育改革不是想开始就开始，想停就停，应该有自己的时间段。这样我们的教育既能为成就美好人生奠定基础，又能为实现民族的伟大复兴创造业绩。

二、人在改革中

国家2001年9月开始在全国38个国家级实验区实验新课程改革；2004年，在评估实验区、经验交流基础上，课程改革进入全面推广阶段；2005年，中小学阶段各起始年级，原则上都进入新课程。伴随着这股春风，我支教的县高中，于2008年下半年开始步入这一行列，借这次机会我接受了新课改的有关培训，也开始从事新的高中政治课程教学。新课改倡导“以人为本”的思想，倡导教师角色的转变，倡导“自主、合作、探究”的学习方法。如果说这些设想能实现，无疑是对原有存在的基础教育模式的重大变革。《全日制普通高中思想政治新课程标准》中明确指出：“倡导开放互动的教学方式与合作探究的学习方式；使学生在充满民主气息的教育过程中，提高自主学习和发展的能力。”

口号看似美好，然而，期待中的设想却与现实中的状况存在着不小的差距。返回来想一想，我从事两年多的新课改教学，感觉不尽人意。每每思至此，心中有憾，愧对课改。为什么会出现如此尴尬的情况，我认为：

（一）新课改缺乏坚实的教师基础想一想两次新课改培训的情形，每次培训都是学校确定名单，从来没有征求教师个人的意见，强拉着你上轿子，既不管你是否想坐轿子，也不管你在轿子上的心情；从培训时间上看，每次培训时间两天，仅有的两天学习怎么能保证在场的教师完全领会新课改的内容；从培训考核上看，每次培训没有严格的签到制度，有的老师干脆就不去听培训课。可是到了听完课，发放新课改培训合格证时候，却是按表上报上的地区人数有几个就发几个，既不管你是否在培训，也不管你培训的实效，都能领到合格证。培训结束后，教师走上新课程改革的教学岗位，只是“摸着石头过河”，凭自己的经验教学，完全没有相应的新课改教学指导。

1、引言

随着我国高等教育的发展，高校成为了我国人才培养的重要组成部分。高校的教育模式直接影响着我国的人才培养模式，因此，高校的素质教育显得尤为重要。艺术素养教育作为素质教育的一项重要内容也受到越来越多的关注。因此，实施艺术素养教育不仅是适应现代社会发展的需要，同时也是时代的发展对高校教育提出的新的要求，也是实现高素质人才培养的保证。推进艺术素养教育工作，不仅有助于提高学生的审美能力、表现能力以及创新能力，也促进学生人格的完善，与德育本身相互交融。

2、高校开展艺术素养教育的意义

在高校中开展艺术素养教育工作，既有利于培养学生的综合能力的培养，也是高校人才培养的新目标。进行艺术素养教育的意义具体主要有以下三点：首先，在高校进行艺术素养教育是加强和促进思想政治教育工作必不可少的环节。党中央文件曾明确提出要提高学生艺术修养，通过艺术的形式开展思想政治教育工作，能使得学生更易接受教育影响，同时也是提高艺术修养的过程。其次，在高校进行艺术素养教育能大大地促进学生德育工作的展开。通过艺术教育，使得学生的审美情感得到培养和发展，改变学生的审美趣味，提高学生的审美能力，更有助于学生形成正确的道德观念。最后，在高校开展艺术素养教育工作有助于形成积极健康向上的校园文化。通过在校园中开展艺术教育活动，传播先进的文化，展示高品位的艺术作品，引导大学生提高人生境界，促进德智体美的全面发展。同时，也形成了积极健康的校园文化，营造良好的育人环境。

3、高校艺术素养教育工作的创新

高校艺术素养教育工作是一项任重而道远的工作，需要我们不断的探索与创新。只有不断地改革创新，才能有效地提高学生的艺术修养水平，达到教育的目的。本文主要针对以下三点进行讨论：

21世纪是创新的时代，充满挑战和机遇。社会对人才的培养提出了更高的要求，开设声乐通选课是培养学生声乐审美水平，全面促进学生发展的重要举措。随着学分制改革的逐渐深入，高等学校普遍开设了声乐通选课，以增强学生的美感体验，培养学生欣赏美和创造美的能力。

一、声乐通选课现状和存在的问题

自1998年教育部倡导开设音乐选修课以来，全国许多大学开设了音乐选修课，声乐通选课也在不少大学中开设。实践证明，高校声乐选修课对陶冶学生情操、推动学生的全面发展起到了重要作用：与此同时，高校声乐通选课教育存在着诸多问题。首先，教材建设问题突出。目前，尚没有专门针对高校通选课的声乐教材，一般高校声乐通选课所用的教材都是各校根据本校的情况自己选定的，基本是专业声乐课程的初级教程。其次，教学内容与教学目的不统一。高校声乐通选课着重于陶冶非声乐专业学生情操，而目前声乐通选课教师由于都是音乐学院科班出身，所教授的内容更多的是倾向于专业教育。第三，教学方法与通选课实际不相适应。专业声乐课程着重于教师与学生一对一的训练发声方法。而通选课的学生重在欣赏，两者之间的矛盾严重影响了声乐通选课教育。最后，教学投入不足是现在声乐通选课发展的一大制约因素。声乐课程需要专门的音乐教学设备和教学器材，但是，学校经费紧张，很难满足声乐课程对设备和器材的需要。

二、声乐通选课教学目的和任务

声乐课客观上属于一门技能课，进行声乐教学的目的是使学生掌握一定的声乐理论知识、歌唱技能技巧，培养学生分析处理声乐作品并具有演唱作品的能力和经过基本功训练等等。但是从目前情况来看，普通高校学生的音乐素质参差不齐。绝大部分学生声乐基础薄弱。基于通选课教学的现实，声乐教学的目的应该定位于：

1教学的目的以陶冶情操为主

有一个问题，它很简单，却难倒了许多学生。“一条船上有75头牛，32头羊，问船长几岁？”。在我国的小学和初中测验，竟有90％以上的学生得出答案：75－32＝43岁，甚至在某重点中学的高三，仍有学生这样回答。其实这个问题是没有答案的。于是华东师范大学张奠宙教授在21世纪创新教育论坛上大声呼吁，学校要进行创新教育，要鼓励学生独立思考，敢于提出不同意见。

关于创新教育，现谈谈我的几点体会：

一、“减负”是进行创新教育的必要条件

有一位高中生在日记中这样回忆：“……只为了那些可怜的分数，在老师苦口婆心地劝说下，摇晃着脑袋去背政治、社会；在数学老师频频敲打下，去解X、Y、Z；在化学老师感动的言语下去实践你和我是否可以分离，是否可以化合。没完没了地做作业，没完没了地应付考试。有时真叫我吃惊，我的脑中竟然一片空白。……不管差生还是优生，对铃声都充满着企望，有着永远挥之不去的灵感。希望课堂上的时间一眨眼便过去了，期望三天三夜躺在床上做个好梦。”

看完这段充满无奈的倾诉，我的心情十分沉重。“减负”似乎总是雷声大，雨点小。学生仍然压力过大，作业、考试过多，睡眠不足，学习效率不高。一些学校抄袭作业成风，考试作弊现象愈演愈烈，学生普遍厌学。在教师的“高压政策”下，学生哪里还会有健康的身心，哪里还会有学习上的真正创新，有的只是应付老师的“创新”和考试作弊的“创新”。

托尔斯泰说过，“如果学生在学校里学习的结果是自己什么也不会创造，那么他的一生永远是模仿和抄袭。”我们只有切实地“减负增效”，才能进行创新教育，学生只有在轻松、和谐、民主的环境中，才会乐学，才会迸发出创造性思维的火花。