教育改革范文10篇

一、社会对会计教育的需求

1.社会对会计教育的需求是培养高质量的会计人才

社会对会计教育的需求是培养高质量的满足社会需要的人才,社会对会计教育的需求同时直接影响会计教育的改革实践与会计教育的发展。广义的会计人才包括会计、理财、审计相关的专业人才。随着我国经济的发展和会计改革的不断深入,社会对会计人才质量的需求不断提高,我国会计教育如何借鉴国际会计教育经验,如何把人才培养目标与经济发展的需要相结合,提升中国的会计教育水平,促进中国的经济发展;对在传统教育模式下形成的教学过程来一番彻底的改造,真正做到人才培养目标与教学过程的融合是推进会计教育教学改革的关键,是会计教育满足社会需求的关键。

2.社会对会计教育的需求促使会计教育教学的改革

在我国,尽管会计的教学改革已进行了多年,但从总体上看,目前大学的会计教学过程并没有真正摆脱传统教育模式的影响。在会计教学过程中,传授必要的知识是重要的,但更重要的是使学生养成正确的学习方法和很强的自学能力,培养学生的创新精神和适应社会的能力。

学科建设和教学改革是一项长期的系统工程,面向人才市场,从素质教育入手,以培养应用型会计人才为导向的综合性教学改革和实践必将强有力地推动会计,理财,审计专业人才培养质量的提升,满足会计人才市场的需求。

摘要：近二三十年来，教育改革的浪潮席卷全世界，这次改革主要有三种趋势：市场本位学校改革、标准本位学校改革和全校改革。其中市场本位学校改革范围最广影响至今。对于市场本位学校改革，人们用不同的话语来描述：教育市场化(markeifsaifon)、教育民营化、教育私营化(pnva6sation)、教育产业化(industriMization)、教育商品化、“以市场为基础的教育”(market--basededuca-tion)……尽管称谓不同，但都表达了一个共同的信念：把竞争机制引入教育领域，教育不应该由国家大包大揽。这种竞争不仅存在于公立学校与私立学校之间，而且还存在于公立学校之间以及私立学校之间。在这几个名称中，“市场化”最能表达这种改革趋势的理念，因为竞争机制是市场的核心机制。

一、教育市场化的理论基础

(一)新自由主义思想

兴起于二十世纪七、八十年代的“新自由主义经济学派”也称为“芝加哥学派”，主要代表人物是美国著名经济学家、诺贝尔经济奖获得者弗里德曼(MlitonFried-man)和哈耶克(F．A．Hayek)。新自由主义思想的根本观点是：当代社会的所有弊病是由于资产阶级国家干预过多造成的。希望返回到自由竞争的资本主义去。“如果国家干预少一点，竞争就会进一步发展，垄断就会大大减少。”此，他们要为市场自由竞争恢复名誉，他们认为市场机制在满足人类欲望和分配生产资源到各种不同用途上起着重大作用。“市场资本主义(如果真正让它起作用的话)则是唯一使每个人最可能在社会中得到他所希望的东西的一种制度。”‘而正是国家干预妨碍了市场资本主义的发展，使得自由竞争不是名副其实的自由竞争。他们所指的国家干预包括西方国家的“国有化企业”、“福利国家”和巨型垄断企业。他们认为解决问题的出路是把资本主义国家的国有化企业私人化。新自由主义思想推动了国有企业的改革，也打开了教育市场化之路。

最早提出教育市场化观点的是弗里德曼，他认为教育不应该是政府提供的一项服务，而应该是自由市场体系中的一部分。弗里德曼在1955年发表的《政府在教育中作用》一文中指出：“我相信，若要对我国教育体制动大手术，唯一的办法就是通过私有化之路，实现将整个教育服务中的相当大的部分交由私人企业个人经营。否则，没有什么办法能摧毁或者至少极大地在削弱现存教育建制的权力，而摧毁或削弱现存教育建制的权力，乃是根本改革我国教育体制所必要的先决条件。此外，也没有什么办法能给公立学校带来竞争，而只有竞争才能迫使公立学校按照顾客的意愿改革自身”。哈耶克也认为“不存在用以决定谁该接受进一步教育的所谓公平的教育依据，不必通过教育手段对学生进行选拔。对学生进行选择的唯一途径是竞争和市场过程”。

(二)新公共管理主义

一、典型发达国家的物流教育

(一)英国物流教育

作为传统的工业化国家，物流在英国得到了较好的发展。英国的高等教育一直以传统、严谨享誉世界。在这样的教育体制下，英国诸多著名大学，如利兹大学、卡的夫大学、华威大学、赫瑞华特大学等，都开设了物流管理或物流工程专业，部分院校还有研究生教育，足以体现英国对于物流教育的重视。并且，英国的物流高等教育已被国际学术界和产业界认可，其中不少课程，如供应链管理、采购及供应链管理等颇具特色。与此相比，物流职业资格认证体制方面，英国做的更为突出。英国实行皇家物流与运输学会(InstituteofLogisticsandTransport，简称ILT)推出的ILT认证体系，其标准及相应的培训课程被欧洲、北美、亚洲、大洋洲和非洲的众多国家广泛采用。［2］

(二)德国物流教育

德国教育的最大特点是学校教学与企业实践同时进行。德国的学生一方面在学校接受教育，一方面在企业接受培训，这种形式的学习被人们称为“双元制”，德国的物流教育业采用同样的方式。在德国，多特蒙德大学、德累斯顿工业大学、汉诺威大学、杜伊斯堡大学等著名学府都开设了物流专业，并且一直以培养高水平操作技术人员而享誉世界的诸多德国高等专科学校也开设了物流专业，形成了通才教育与专门人才教育并行的教育体系。［3］与高校教育并行的，学生在企业的实践是其培养高素质人才的关键。在整个实训与实习中，德国人十分强调养成严格的规范化的操作习惯，学生要以正式工人身份进行生产，而不是见习、参观，实习中必须生产出真实的合格产品。在这样严格的实训下，德国学生的责任意识和综合素质得到了较大的提高。此外，德国政府非常注重加强物流教育推广工作，如组织物流企业向公众推出开放日活动，鼓励建立普及物流知识的网站等。

(三)美国物流教育

［摘要］深化教师教育改革是目前和未来一定时期我国教师教育改革重心所在。必须以科学发展观为指导，全面深化教师教育改革；推进培养模式改革，促进教师教育专业化；深化课程与教学改革，提高教育教学质量；优化教师教育队伍建设，造就一流师资。

［关键词］教师教育；科学发展观；深化改革；质量

Abstract:It''''simportantworkforChina''''steachereducationtodevelopthereformofteachereducation.Thereformofteachereducationmustbeguidedbyscientificdevelopingview,deepenall-roundlythereformofteachereducation,advancethereformoftrainingmodel,promotetheprofessionalizationofteachereducation,deepenthereformofcurriculumandteaching,improveteachingquality,optimizetheteacherteamandcultivatefirst-classteachers.

Keywords:teachereducation;thescientificdevelopingview;deepenthereform；quality

一、问题的提出

经过政府、学术界与高校等的共同努力，近年来，我国的教师教育改革已经取得了可喜的进步：以开放的教师培养体制为主的改革理念已经在政府和学界达成了初步的共识；教师教育职前职后培养培训一体化的理念也在高等教育长期的改革实践中，至少在制度层面得到了落实……所有这些成绩，是每个了解中国教师教育历史和改革发展现状的人有目共睹的。但同样不能否认的是，我国教师教育仍面临不少的问题和挑战，尤其是在教师教育活动实际开展的院系层面。其所面临的问题和挑战至少表现在以下方面：在如何深化改革的观念上远未达成统一，实际的改革力度也不够大，不少高校的教师教育改革尚处在观望或酝酿阶段。教师教育与基础教育相分离的局面没有得到根本性的改善，不少院校教师教育的课程与教学依然延续着传统的模式，难以满足教师新素质发展的需要……。这些问题的存在，显然会影响教师教育的专业化水平的提升，阻碍教师教育质量的提高，因而也在一定程度上抹杀了前期改革的成就。有鉴于此，本文把院系层面的教师教育改革作为目前和未来一定时期教师教育改革重心应该是合理的。继之而来的问题就是：如何深化改革？

一、信念伦理下的教育改革路径及其合理性危机

信念伦理最早由德国著名的社会学家韦伯提出。在《以政治为业》一文中，韦伯依据对社会历史及当代人价值处境的深入分析，将一切具有伦理意义的社会行动区分为“信念伦理”与“责任伦理”两种伦理原则。在韦伯看来，“信念伦理只问初始意图的良善与否，不问行为本身与后果如何；责任伦理则是一种对行为及其后果的评价与担当意识，它对主观意图是否善良不太关心；它要求人们必须为自己的行为做出交代和说明、接受评价并承担后果。”[1]也就是说，信念伦理和责任伦理表征着两种不同的伦理价值类型。前者关注的是行动者内心信念的“善”，一个行为的伦理价值在于行动者主观的价值理想，并且为了达成这种价值理想可以不计一切后果。而后者则关注行动者行为结果的“善”，一个行为的伦理价值只能取决于行为的后果，因此，它要求行动者必须对后果承担责任。就教育改革来说，信念伦理下的教育改革关注的是教育改革所追求的价值理想自身的“善”，也就是说教育改革的动力来自于改革者所倡导的教育理想或教育理念自身所蕴含的合理性。因此，对于教育改革来说，最重要的是能够使改革者信奉并倡导的教育理想和教育理念为人们接受进而得到实现。由此，教育改革的路径就沿着“提出教育理念———转变教育实践者原有的教育观念———接受新的教育理念———实践新的教育理念”这四个基本环节并以“自上而下”的方式展开。这一改革路径从表面上看似乎无懈可击，然而，深究其隐含的逻辑，最大的问题就在于将教育改革这一复杂的社会实践简化为一种“纯粹的理性和观念实践”。然而“纵观中外以纯粹理性的实践观为基础的教育改革，尽管能够使得教育实践列车的方向发生一些暂时性的偏离，但最终强大的惯性还会使教育实践的列车回到自己的轨道上来”。[2]以肇始于20世纪末的我国基础教育课程改革为例，在改革初期，教育改革者们提出了诸多“新课程理念”，而教育改革的一项重要举措就是对“新课程理念”的宣传与培训，仿佛教师们只要接受了这些“新课程理念”，基础教育马上就会发生“翻天覆地”的变化。于是，各种版本的新课程理念解读、各种形式的新课程理念培训、各种以新课程理念作为标签的教辅材料成为这次新课程改革的一道奇观，关于新课程改革成果的报道更是不绝于耳。十几年过去了，我们虽然不能断定这次基础教育课程改革以失败而告终，然而透过这次新课程改革最初所经历的“虚假繁荣”，可以看到的一个不争的事实就是，我们的基础教育现状并没有随着这些新课程理念的推行而发生根本性的转变，“素质教育”依然十分遥远，“应试教育”却愈演愈烈，“课堂生态”并没有得到根本性的改观。上述这种制约教育改革的强大惯性实际上就是我国教育改革实践中的“特殊场域”，其主要构成“包括考试竞争、区域差异、关系网络、社会基础等”。[3]而这种“特殊场域”实际上就是教育改革在总体意义上的实践背景。可见，信念伦理下的教育改革路径设计企图以“纯粹的理性和观念实践”绕过复杂的教育改革中的“特殊场域”，其在学理上实是一种“观念”对“实践”的僭越，其后果必然使教育改革遭遇现实中各种显性的和隐蔽的阻力，如教育改革中的“权力阻碍”、“文化阻滞”、“制度冲突”、“日常反抗”等现象，由此造成教育改革总体性的阻碍。通过上述分析可以发现，信念伦理下的教育改革路径意在通过一种事先设定的所谓“正当合理”的信念对教育现状进行自上而下、“毕其功于一役”的“革命式”变革，而往往忽视教育改革实践的复杂性与教育自身的规律，忽视教育改革可能遭遇的重重困难及可能会有的代价。以“应为”僭越“可为”，以改革的“理论逻辑”僭越改革的“实践逻辑”，最终陷入了自身的合理性危机。

二、责任伦理下的教育改革路径及其正当性危机

责任伦理下的教育改革由于强调对行动后果“负责任”的态度，并往往具有明确的目标、可行性的方案以及行政支持，因此，从表面上来看，责任伦理似乎更应是教育改革的一种合理的伦理立场。然而，教育改革是一项非常复杂的社会行动，其牵涉到诸多的利益相关者，在当代我国利益高度分化的语境下，责任伦理下的教育改革必须面对的一个重要问题就是：改革到底对谁负责？之所以有如此追问，乃是因为责任伦理下的教育改革者同时也是教育改革行动中的“责任主体”，既然是责任主体，他们必定也是教育改革行动的“当事人”，那他们必然与教育乃至社会系统存在千丝万缕的权力和利益关联。因此，不同层次的教育改革的责任主体，包括政府（中央和地方）层面、部门（如学校）层面以及个体（如教师）层面可能只是对涉及到自身的权力和利益负责，而并非对教育自身与人的发展负责。如我国于1999年开始扩大普通高校本专科招生人数的教育改革政策，初衷就是要“拉动内需、刺激消费、促进经济增长、缓解就业压力”，然而，扩招所带来的高等教育质量下降、大学生身份认同危机以及大学生就业困难等负面影响与严重后果却并未在教育改革者“负责任”或者是“可预期”的范围之内。换句话说，教育改革者只是从国家的角度对经济与社会发展负责任。再以中小学校这一特殊的责任主体为例说明。中小学校是教育实践的最基本单位，为学生创造良好的教育环境，不断促进学生发展，可以说是学校工作的应有之义。然而“令人遗憾的是，如今部分学校的所作所为与这一基本职能的履行相去甚远，甚至常常完全相悖———部分学校很少考虑学生的特点、需要及权利，它们追求的主要目标实际上只有一个，即按照升学率来排名的学校地位。”[4]而学校之所以对学生的发展不负责，乃是因为出于对学校自身利益的考虑。由此，在中国教育改革的过程中，一种见怪不怪的现象就是学校说一套做一套。说一套是为了对权力负责，于是每个学校都会有成堆的专门“向上”汇报的教改材料；而做一套则是为了对学校自身的“发展”负责，为关切自身的利益负责，如考试成绩排名、升学率等等。由此可见，责任伦理下的教育改革表面上看起来是一种“负责任”的行动，但实际上是一种有“选择性”的负责。由于缺乏正当的价值引导，因而不同层次的责任主体只会局限在“地方利益”、“部门利益”进行改革，当改革符合他们的利益诉求时，他们往往支持改革；而当改革损害他们既得利益的时候，他们往往会阳奉阴违，甚至公开抵制。责任伦理下的教育改革从教育现实存在的问题出发，有针对性地设计了一些改革方案，虽然会在一定的时间和地域取得效果，但由于责任伦理下的教育改革缺乏基本的价值和信念引导，改革的责任主体也只是从自身的“利益”立场出发进行教育改革行动，从而使教育改革陷入“权力和利益”的丛林，“教育”自身也随之迷失在这种丛林之中。教育自身的迷失，使教育改革陷入了“价值正当性”的危机，进而使教育改革偏离了方向并陷入困境。

三、教育改革路径的超越：价值共识基础上的责任自觉

教育改革作为一项复杂的、关涉每个个体发展并牵涉诸多利益主体的特殊社会实践活动，其一方面需要某种合理的、具有广泛“民意”的“教育价值信念”的引导，以保证教育改革的价值正当性并获得公众的广泛支持；另一方面也需要以“负责任”的态度对改革的可行性以及可能的后果做出审慎与判断，以确保改革能够顺利沿着改革者“如期所是”的方向行进。由于信念伦理下的教育改革路径只是理想化地追求前者而忽视改革的可行性，从而使改革陷入了合理性危机；而责任伦理下的教育改革路径只关注后者而忽视改革需要某种正当的价值引导，从而又使改革陷入了价值正当性的危机。然而正如韦伯所说“，这两种伦理并非是两级对立，有使命感的人应结合两者，即一方面具有某种高尚的价值信念，但是却应该以责任伦理来行动。”[5]因此，两种“伦理立场”的结合意味着同时对两种行动伦理的超越。而就教育改革来说，两种“伦理立场”的结合意味着改革必须是建立在“价值共识基础上的责任自觉”。具体来说，首先要建立教育改革的公共领域，以凝聚改革的价值共识；其次是在价值共识的基础上，将确立的教育价值观念转化为可行性的制度设计；最后是要审慎地看待教育改革的代价，并采取必要措施最大程度地降低代价。

一、民族教育改革须从族群和地域两个方面把握改革的特殊性

“民族教育改革”作为一个总体性概念，因裹挟着“民族”、“民族教育”等诸多概念，使得本已十分复杂的“教育改革”因为“民族”的特殊性变得更加艰难。“民族教育改革”推进和突破的重心甚至不在具有普遍意义的“教育改革”问题上，而落脚在“民族教育”以及“民族”问题上。因此，在一定意义上，“民族教育改革”能否成功的关键首先取决于对“民族”以及其赋予“民族教育”特殊性的认识。“民族教育”的特殊性可以藉由“民族教育”概念本身的内涵来解析。民族教育在我国“是指各少数民族和少数民族地区的教育”。也就是说，少数民族的教育和民族地区的教育应该是民族教育的两个主要构成部分。显然，少数民族教育和民族地区教育的特点主要源于少数族群的特殊性和民族地区的特殊性。因此，“民族教育”特殊性的解析，“族群”和“地域”是两个不可或缺的抓手。“族群是在较大的文化和社会体系中具有自身文化特质以及体制特征的一种群体，其中最显著的特质就是这一群体的宗教、语言、其成员所具有的对共同起源的信仰以及共同的群体身份感”。

据此解释可知，一个族群可以定义为维持一个习得文化传统的群体，族群的延续是一种文化传统的延续。族群特殊性的重要特征首先就是族群文化的特质。既然“民族教育”的特殊性主要源于少数“族群”的特殊性，而“族群”的特殊性又主要凝结在族群文化，因此可以说，“民族教育”的特殊性主要源于“族群文化”对教育提出的要求。

在这个意义上，“民族教育改革”思考的重心就聚焦在“民族教育”如何能够更好地完成少数“族群”赋予的文化使命。“民族教育改革”的任务也就是尽量消除制约“民族教育”文化功能发挥的因素，使得“民族教育”在促进“族群文化”发展方面发挥功能。具体来说，“民族教育改革”主要关注以下的问题：教育与民族文化符号，教育与民族文学，教育与民俗，教育与民族传统文化，教育与民族禁忌，教育与民族宗教，教育与民族心理，教育与民族性格，教育与民族身份与认同，教育与民族意识或精神，等等。这些在“族群文化”层面的问题应该是“民族教育改革”需着力解决的问题，也是决定“民族教育”特殊性的核心问题。除“族群”及其拥有的文化特质外，“地域”是影响“民族教育”特殊性的另外一个关键要素。这是与我国少数族群的分布特点紧密相关的。由于历史和生产方式等原因，我国少数族群主要分布在重要的边疆地区和边远地区，特别在改革开放以后，经济发展水平远远落后于内地以及沿海的经济发达地区。另外，这些地区地域广阔、人口稀少，在历史发展过程中形成了各族群大杂居、小聚居的特点。这种“地广人稀、经济落后”的地域特征成为影响本地区教育发展的突出因素，也是“民族教育改革”必须考虑的出发点。“民族地区”的地域特征一方面制约了“民族教育”的发展，另一方面还对“民族教育”的发展提出了特殊任务。“民族教育”必须从民族地区特征出发，为民族地区的发展服务。

因此，“民族教育改革”的目标就是摒除一切脱离民族地区特点的思想、制度等因素，使得民族教育能够培养出促进本地区发展的民族人才，使民族教育成为民族地区发展的正能量。具体来说，“民族教育改革”主要关注以下问题：教育与民族经济，教育与民族地区人才，教育与流动儿童，教育与民族地区生态环境，教育与爱国主义，教育与民族地区政治稳定，教育与民族地区公民政治素养，妇女与少数民族教育，教育与人口因素，等等。综上所述我们认为，民族教育改革要突出“民族”因素。“民族”因素应涵盖少数“族群”和民族“地域”或地区因素。少数族群的文化特质以及少数族群生活的特殊地域是从根本上决定民族教育异于其他教育的关键点，是影响民族教育改革推进的问题点，更是民族教育改革的突破点。民族教育改革成功与否，取决于“民族自觉”的程度。所谓“民族自觉”，就是“民族教育”对自身特殊性的一种觉知和认识。“民族自觉”的程度也就是一种对“民族教育”特殊性即民族教育改革“从哪里出发”这一问题的认知程度。

二、民族教育应基于叠合认同协调自身改革与主流及现代改革的关系

一、从概念的属性看教育改革的本质

普通逻辑学认为，概念是体现思维对象特有属性或本质属性的一种思维方式。所谓思维对象，即作为思维主体的人所思考的一切对象。任何思维主体均有其属于自己的特点，它们之间的种种联系成为对象的属性。世界上没有无属性的对象，也没有无对象的属性，各类对象由于属性的特质而构成具有差别的类，具有相同属性的对象构成同一个类，反之则构成不同的类。一个特定的对象类，其属性可以分成固有、特有和偶有属性。固有属性是指同一类中的所有客体均具备的属性。例如,“人类”这一对象中，有眼睛、耳朵、能活动等都是该类对象的固有属性。偶有属性是某类对象中的某些因子具备而其他因子不具备的属性，它的产生、留存或消逝并不影响该事物的存在，例如,肤色、种族等就是人这类对象的偶有属性。要深刻了解和把握对象，形成科学概念，必须对概念对象的本质加以揭示。为了更好地研究教育改革的本质，我们将教育改革这类对象的三种属性，即固有属性、特有属性和偶有属性分别称之为属本质、类本质和殊本质。教育改革的类本质，即在改革过程中起决定作用的特有属性。我们所探讨的教育改革的本质就是这个层次上的本质。其殊本质是某种改革活动所独有的本质，即教育改革的偶有属性，它不是所有改革活动都具备的本质。每一种改革活动都有各自的殊本质。

二、教育改革的属概念研究

从科学方法论的角度来说，对事物本质的揭示是通过给该事物下科学定义来实现的。揭示教育改革的本质，就是给这个概念下一个定义，正确表述其内涵。普通逻辑学给事物下定义常采用属加种差的方法，即：被定义项=种差+邻近的属。由此可以看出，确定教育改革的邻近的属概念是给教育改革下定义、揭示教育改革本质的逻辑前提。从已有的文献资料中可以看出，不同教育家对教育改革的邻近属概念存在不同的规定，归纳起来主要有两种：一是把教育改革归属于“过程”，二是把教育改革归属于“实践活动”。于光远教授将“过程”定为教育改革的邻近属，认为教育改革是对不合时宜的教育状态或教育思想乃至教育理论进行有规划有目的的变革，使其获得预期的进步与长远的发展的过程。马健生教授将教育改革定义为：教育改革是在社会的教育资源短缺的状况下，由于外部的种种社会、经济、文化等方面的变化，以及教育活动自身的演变打破了既有的教育资源上的利益分配的均衡局面，致使原有的教育制度安排失能，教育的资源配置与使用效率降低，导致不同的利益主体或利益集团通过从新制定教育的制度或规则（有限），来合理地为自己或所属利益集团进行反复协商斗争或妥协，直至教育资源的分配出现与其权利互相顺应的新的均衡局面。上述二者都认为教育改革的属概念是“过程”。过程是事物进行或发展所经历的程序，比如说,认识过程、生产过程等，其更侧重于强调时间的延续性和事物发展的程序本身，忽视了人的主观能动性的重要性。唐玉光教授将教育改革定义为：教育改革是按照预期的目标，通过各类政策和措施有意识地转变陈腐的教育体系，革除现行体制中不合理的部分，革新教育内容和方法的实践活动。实践活动本身强调主客观的紧密结合，同时体现了人作为实践活动主体的重要意义。教育家对教育改革邻近属概念的界定各有其合理的地方，但笔者更倾向于唐玉光教授的观点，认为教育改革简单说就是一种实践活动，是作为实践主体的人进行的有意识、有目的的改造教育的活动。

三、从教育改革的发展历程透视教育改革的本质

要认识教育改革的本质，必须了解其历史发展过程，因为本质隐含在改革的深层之中，并在其发展过程中显现出来，只有深入考察过程，才能真正抓住教育改革的本质。（一）中国近现代教育改革的发展历程。中国近代的教育改革，归结起来是具有以下两种性质的实践活动：一种性质是在不改变封建教育的前提下进行的改革，也就是旨在完善和促进封建教育发展的改革；另一性质则是彻底改变了封建教育的性质，建立了新的教育制度的改革。这两种改革都有一个共同点，就是反对陈腐的旧教育传统，进行适合新形势需要的创新，促进教育的发展。此外，中国近代教育改革贯穿的主线是：反传统、创新和引进“西学”。可见，社会的需要始终是教育改革的直接动因。中国现代教育改革是指新中国成立以来的教育改革，其改革更具广泛性、深刻性和频繁性的特点。新中国成立后，开展了三次大的改革实践活动。第一次发生于新中国成立之初，这次改革主要学习和借用苏联的经验和模式，在思想、理论、实践上带有很强的模仿性，其主要目标是改造双半社会的教育，创立社会主义的教育制度和模式。第二次发生于20世纪50年代末60年代初，这次改革是伴随着对苏联国家的教育活动全面否定进行的，其主要目标是建立自己专属的教育制度和模式。第三次发生于之后，主要目标是建立适应新的政治、经济、文化基础的新的教育模式，在观念、功能和结构上实现教育的科学化、现代化。总之，中国现代教育改革经历了从盲目照抄照搬到独立探索创新的过程，实现了我们对教育改革认识的逐步提高和成熟。（二）外国近现代教育改革的发展历程。外国近代开始的时间较早，因此外国近代在教育领域的改革实践活动比中国要早。我们主要以美国和苏联两个国家为代表，来对外国的近现代教育改革加以简单研究。从十九世纪末到二战结束之前，美国在教育领域进行了多次大规模的改革活动。这些改革以落实教育的均等化、民主化、现代化为主要目标和内容。其中比较有影响力的是以实用主义思想为根本的“进步教育”运动。这次改革的主要目的是加强教育与社会就业和生活的联系，培养所谓民主的人，帮助国家渡过经济危机。除了“进步教育”运动进行的教育改革之外，美国还进行了许多教育改革，如延长义务教育年限、发展职业技术教育等等。1957年苏联成功发射第一颗人造卫星，使美国意识到科学技术的落后归根到底是教育的落后，于是政府大量投资进行教育改革。进入八十年代，美国的改革实践取得了很大的进步，仅两年的时间里就有九项研究成果，而且这些研究成果的共同点都是强调改革的应战性和未来性，把迎接21世纪的挑战作为主要改革目标。从美国近现代的教育领域的改革发展历程，我们可以看出每一次改革都是密切配合社会实际的需要而进行的。我们再看苏联近现代一些大的教育改革状况。十月革命以后，苏联政府变革落后的教育体系，建立了全新的教育制度，并在学制、课程、义务教育等方面开展了配套的改革。此次改革最主要的是改变了教育的资本主义性质，试图探索社会主义教育的发展规律。二战以后形成美苏对立的两极格局，苏联更加重视教育改革。赫鲁晓夫执政后，开展全面的教育改革，对斯大林模式加以纠正；戈尔巴乔夫上台以后，对教育进行了更加全面的改革，坚持与政治、经济、文化领域的改革相结合，以适应不断变化的社会发展要求和人的个性发展的要求。回顾近现代国内外教育改革的发展历程，我们不难看出，每一次的改革实践都是伴随着社会和生产力的发展而进行的，都是对原有的教育加以革新，产生新的教育理论、教育方法等。因此，我们可以通过对教育改革发展历程的研究将其本质概括为：教育改革是对陈旧的教育思想、教育内容和教育状况进行有目的的改造以适应社会和人的发展需要的一种实践活动。本文只是尝试性地对教育改革的本质加以探索，旨在抛砖引玉，期望学术界对教育改革的本质能够给出更科学、更合理的论证。

【摘要】当前我国在教育改革方面取得的成效是非常显著的，音乐教育改革也应该紧跟其后，并以审美为核心进行改革。音乐教育作为艺术教育的重要组成部分，其主要目的就是让学生在掌握基本音乐知识的基础之上，来不断地提升他们的音乐审美能力，以此来让他们审美的眼光去欣赏音乐，创造音乐。当前我国在音乐教育改革方面还是比较缺乏的，所以，在今后的改革中要以审美为核心进行音乐教育的改革，从而不断地提升学生的音乐素养。

【关键词】审美;音乐教育;改革

音乐会让人身心轻松，甚至与人的心灵相切合，尤其是在心情烦闷的时候可以通过音乐来缓解人的情绪，这也就表明音乐教育的重要性。当前我国的教育正处于改革阶段，而音乐教育并不同与其他的学科教育，音乐教育除了具有教育性特征之外，还拥有审美性，在教育的过程中要以培养学生的音乐鉴赏力以及审美力为主要目的，这在一定程度上也就对音乐教育提出了更高的需求。由于音乐与审美是紧密相连的，所以，在音乐教育改革中一定要以审美为核心来展开教学。

一、音乐与审美概述

音乐作为一种艺术表现形式，具有自身独特的性质，它并不等同于其他的艺术教学，比如，美术等。音乐主要是依靠人的听觉来使人与音乐之间达到某种契合，音乐的独特性也为音乐教育带来了一定的难度，音乐教育的核心内容便是进行音乐内容的审美，只有当学生在完全深刻的了解音乐之后才会拥有的感觉。审美功能是只有人才可以拥有的，只有在选择适合自己的音乐前提下，才可以对其进行审美，并进入到一种忘我的状态。音乐审美是不具有可比性的，所以对不同的音乐进行对比是没有任何现实意义的，在对音乐进行审美的过程中主要是通过音律的高低以及音色的变化来进行审美感受，因此，审美也就成为音乐教育中的重要组成部分，自然也就成为音乐教育改革中的核心内容。

二、以审美为核心的音乐教育的重要性分析

第二次世界大战以来，西方各国相继认识到教育在国家经济、政治、文化等方面发挥着越来越重要的作用。为应对全球化的挑战，它们相继多次进行基础教育改革。随着基础教育改革不断深入，阻抗力量不可避免地随之而出现，如何消解这些阻抗保障的改革顺利进行成为各国学者研究的问题。

一、西方基础教育改革阻抗问题研究之分析

随着各国基础教育改革的深入发展，教育改革出现了阻抗问题。此时，受改革理论研究问题领域的影响，教育理论工作者也开始关注和思考有关教育改革的阻抗问题。

从字面上解释，“阻抗”即“阻止”和“抵抗”。阻止和抵抗这个词，所表明的是人们对某事所采取的一种反对策略，即以各种方式和手段，使某事不能发生；或者即使无法使之不能发生，也要使其不能顺利地进行以阻止行事者达到其目的。[1]

西方各国基础教育改革所存在的阻抗因素，在不同国家是有所不同的，但不管各国存在什么样的阻抗，在一定程度上都有着共同之处。学者们所总结各国阻抗之因素，可以阐述为如下阻抗因素：权力阻抗、心理阻抗、价值阻抗以及社会阻抗。

1．权力阻抗

第二次世界大战以来，西方各国相继认识到教育在国家经济、政治、文化等方面发挥着越来越重要的作用。为应对全球化的挑战，它们相继多次进行基础教育改革。随着基础教育改革不断深入，阻抗力量不可避免地随之而出现，如何消解这些阻抗保障的改革顺利进行成为各国学者研究的问题。

一、西方基础教育改革阻抗问题研究之分析

随着各国基础教育改革的深入发展，教育改革出现了阻抗问题。此时，受改革理论研究问题领域的影响，教育理论工作者也开始关注和思考有关教育改革的阻抗问题。

从字面上解释，“阻抗”即“阻止”和“抵抗”。阻止和抵抗这个词，所表明的是人们对某事所采取的一种反对策略，即以各种方式和手段，使某事不能发生；或者即使无法使之不能发生，也要使其不能顺利地进行以阻止行事者达到其目的。[1]

西方各国基础教育改革所存在的阻抗因素，在不同国家是有所不同的，但不管各国存在什么样的阻抗，在一定程度上都有着共同之处。学者们所总结各国阻抗之因素，可以阐述为如下阻抗因素：权力阻抗、心理阻抗、价值阻抗以及社会阻抗。

1．权力阻抗