教师角色范文10篇

一角色与教师角色

人是一种社会性的动物,人的社会性表示一个人在社会中担任的角色,以及在社会环境中对角色的扮演。在社会学中,角色是指与人们的某种社会地位、身份相一致的一整套权利、义务的规范与行为模式,它是人们对具有特定身份的人的行为期望,它构成社会群体或组织的基础。[1]人的社会角色客观存在着,每个人总是在庞大的社会网络中演绎着不同角色的自我。同时,人们对不同社会角色的期望与要求也客观存在着。尤其是对教师这个角色,人们更是寄予厚望,甚至达到理想化的境界。

教师不仅代表着一种角色和身份象征,更是一种职业。不同的职业有不同的职业角色,教师的地位、作用与专业特点,最终都是通过其职业角色来反映的。教师的地位和作用是通过教师在教育教学中充当的角色行为来表征和实现的。教师在教学中的角色是教师的多种社会属性和社会关系在教学活动中的反映,是教师在教育教学中的一整套行为规范和人们对教师的角色期待。从对教师职业角色的定义我们不难看出,作为一名教师,其职业角色具有多种的社会属性和社会关系。不仅如此,教师的职业角色更是人们对教师的角色期待,是一种高于现实而又不能脱离现实的期待,这便注定了人们对教师角色乌托邦式的梦想与教育现实之间的冲突与悖论,以及教师角色失真现象的出现。

二教育现实中教师角色的失真分析

也许很多老师有过这样的体验:当他们在公共场所与人发生争执时不敢说自己是教师,因为教师已被定格为知识理性的典范、道德准则的楷模、文化科学的权威以及社会价值的维护者,他们从心底深处认为与人争执辱没了教师形象,但这些“桂冠”却压得教师喘不过气来。而周围的人,如果知道你是教师,那将是一边倒地投来责备的目光,不管你是否有过错。有人考察了美国小说中的教师形象,为教师描绘了这样一幅图景:“他们渐渐变老,但是并不幸福。他们富有爱心但是自身却得不到爱,他们有需要但却得不到满足。他们在课堂上是‘独裁者’,而在社区则是隐士。他们默默地为自己所遭受的无法言表也无法理解的痛苦和挫折寻求着答案。”这就是人们看待的教师角色:他们在成功地作为一个教师的同时,可能不会成为一个合格的男人或女人。于是,教书不过是获得生存的一种手段,上课仅仅是养家糊口的一种工具。由于缺少了精神支柱,缺少了人生信念,所有的工作便都降低为机械的习惯,降低为虚伪的、半心半意的例行公事。这样一种半异己的经验以及从外部强加给他的角色,势必使教师对职业要求漠不关心,他们在职业中找不到自己、失落了自己,在令人气馁的矛盾中挣扎。虽然说并不是我们所有的教师都在人们的头脑中形成如此印象,但这蕴含着一个不容忽视的问题:对教师角色的期望与现实之间存在极大的差距和矛盾。教师角色在现实教育中呈现出失真的问题。

(一)教师角色的混乱化

摘要：角色游戏是3~6岁的幼儿比较常用，也是比较典型的游戏扮演方式。通过幼儿来模拟成人活动的一种游戏活动。由于幼儿的年龄较小、专注能力较差，在游戏过程中会出现兴趣转移，因此需要教师通过正确的指导来加以纠正，对幼儿进行及时有效的帮助和引导，有效提高幼儿的培养工作效果。

关键词：幼儿培养；角色游戏；指导

通过角色游戏扮演不但可以给幼儿带来诸多欢乐，同时还可以推动幼儿的综合素养的发展。角色游戏属于幼儿时期比较典型的游戏类型，是一种适合幼儿的自然性游戏。它来源于生活，同时又和实际生活有着明显的区分，是符合幼儿心理发展特点的游戏活动方式。在开展角色游戏活动中，教师对幼儿的引导工作至关重要，通过丰富多彩的游戏活动，可以让每一个幼儿在游戏活动当中都可以受益良多。通过有趣的角色游戏扮演，可以充分激发出幼儿的思维想象能力，同时提高了幼儿的语言表达能力，对提高幼儿的综合素养有着重要的作用[1-3]。

一、角色游戏中教师组织与指导存在的问题

现阶段，我国针对在幼儿时期的培养工作仍然存在一系列问题。年轻的幼儿教师就好比幼儿园当中的一面镜子，需要具有更高的激情、热情以及朝气，同时也需要保证一丝稚气。在实践工作过程中，不管是自身的专业水平还是教育工作方式，经常会出现缺乏接地气的理论支撑，以及有效的实践工作经验，造成了幼儿的培养工作质量相对较低。在长期的教育培养活动中，教师开始慢慢重视幼儿的发展性作用，开始更多的关注幼儿园当中的各种游戏培养模式，其中角色游戏是非常重要的游戏活动方法，但是教师在指导幼儿进行角色游戏扮演过程中经常面临着诸多实践难题。同时影响幼儿园教师角色游戏指导能力的因素也相对比较复杂。因此，教师在开展角色游戏扮演过程中，需要具备哪些个人能力，如何有效提高对幼儿的指导工作效果，是幼儿园教师所需要解决的重点问题。

二、教师对幼儿角色游戏中指导策略分析

论教师的社会角色

豆豆

一、前言

作为社会的成员，任何一名教师在社会生活中都拥有多种社会身份与地位，同时扮演着多种社会角色。但是，在学校生活与教育情景中，教师的主导与基本的角色是教育者。这要求教师必须具有明确而强烈的教书育人的角色意识，担负教育、指导、管理等角色职责，表现出与角色相适应的行为方式，形成与角色作用相适应的角色技能。由于社会对教师期望的多变性，学校教育活动的开放性，决定了教师社会角色的多样性。如果教师不能在教育活动中很好地适应角色，或难以在不同的教育情景中顺利进行角色转换，教师就会在心理上体验到角色冲突。在现代教育条件下，教师只有顺应教育现代化的要求，应答其挑战，不断完善自身素质，才能成为现代社会中合格的新型教师。

二、教师的社会表现角色：

“角色”一词源于戏剧，1934年米德首先运用角色的概念来说明个体在社会舞台上的身份及其行为后，角色的概念被广泛应用于社会学与心理学的研究中。角色是“与人们的某种社会地位、身份相一致的一整套权利、义务的规范，它是人们对具有特定身份的人的行为期望，它构成社会群体或组织的基础。”每种社会身份都伴随有特定的行为规范和行为模式，当个体产生为自己的社会身份所规定的行为时便充当了角色。

摘要：在现代教育技术条件下，数字化、网络化、智能化的全新教育环境无疑对教师提出了更高的要求，亦是提出了更高的角色期望，教师角色的转换有利于提升教育、教学质量，推进教育、教学改革。事实上，随着整个教育系统变革的不断深入，各种新的教学问题层出不穷，这很大一部分原因是由于教师所扮演的角色与社会的期望角色之间己经开始产生差距。因此，在新的教育背景下，广大教师们应该批判性地继承传统的教师角色，重新审视自身的角色内涵，建立新的行为规范。

关键词：现代教育技术；高职教师；角色转换

一、引言

现代教育技术给传统教学模式带来了巨大的变化，但对学校教育来说，教师教学角色的本质是不会改变的，传道、授业、解惑依然是教师的本职工作，应该而且这些必须永远继承角色的本质。在现代教育技术的背景条件下,转变教师角色不是教师一人的事,而是整个教育系统甚至是整个社会需要考虑的问题。在现代教育技术环境下,高职教师怎样才能适应新的技术环境,掌握新的技术方法,利用新的技术手段促进教育发展,促进教学手段更新,改变教师角色的观念才是最重要的。

二、树立新的培养目标观念

在当前教育环境下，应把培养自主学习能力，创新能力作为21世纪的新型人才培养方案。现代教育中，教师应适应一种全新的角色，即“学生意义建构的协助者”。一是教师要重视培养学生进行意义建构的自主能动性，“授之以鱼，不如授之以渔”，不是按照自己的思维向学生灌输完善的知识，而是协助其养成良好的学习方法，学习自己需要的知识：二是在学生进行建构式学习的整个过程中，教师的角色是“协助者”，要发挥自身的主动性和能动性帮助学生。

一、从单纯的传授式教学向激发式教学转变

在强调创新意识和个性发展的今天，教师只会传道授业解惑是不够的，还要学会在教学中利用各种教学资源培养学生的表现能力、创造能力、思维能力和审美能力等。1.激发学生的学习热情。由于有一些学生对音乐课的学习缺乏足够的热情，要想成为一名优秀的音乐教师，首先应该从激发学生的学习兴趣开始。音乐课有其自身的特点，每首歌曲都有其自身的音乐情境，教师应该根据教学的需要，适当创设情境，通过语言描述、图画再现、音响渲染，有时还可以通过让学生表演等形式，使学生都积极参与到教学中来，使学生喜欢音乐课。2.致力于培养学生的自信心。自信心是指一个人对其自身能力、自我发展的肯定。自信心的培养对一个人的成才至关重要，小学音乐课应成为自信心培养的舞台。在音乐课堂中，有很多学生不敢当众唱歌，极其紧张、害怕；还有一部分学生唱歌时面无表情、声音无力，像在背书；有的甚至不喜欢唱歌。针对这些自信心不足的问题，教师应设计不同的培养目标，让学生都能体验成功，增强自信。

二、从教学强制者向教学督导者转变

1.营造活泼、轻松、愉悦的课堂氛围。教师应把枯燥的知识转化为跳动的音符，比如教学生识别音符，教师可以先开展“小猴摘桃子”的游戏，让学生主动扮演小猴子，并结合游戏教音符，学生在愉悦的氛围中就学会了抽象的音符。2.教师的主导地位与学生的主体地位有机结合。教师的主导地位体现在教师能备好课，针对不同层次的学生制定好不同的培养目标，采取不同的游戏形式，探究好游戏规则和注意事项，进而在课堂上组织好、监督好。学生的主体性重点体现在学生在“玩”的过程中主动学习，发挥想象力和创造力，让学生成为音乐活动的积极参与者与创造者。以《蜗牛与黄鹂》为例，教师可以让学生根据自己的喜好选择适合自己的角色，可以单独扮演，也可以团队协作，这种样式能让每个学生都参与到教学中来，体现自己的价值，还提高了学生的自信心和合作意识。3.认真研究教材，敢于突破常规，适当加一些新元素。有一位教师认为，现在的学生处于信息高速发展的时代，可以在第一时间通过网络等方式听到最新的流行乐曲，而音乐教材选用的很多歌曲都是优秀甚至经典的，但遗憾的是，今天的音乐教学很难融入新鲜元素，何况音乐课并非“主课”，很多学生不重视，认为这门课可上可不上，他建议在新的教材中引入一些流行音乐的元素，提高学生的兴趣。针对这种情况，作为音乐教师的我们，应该在课堂教学中突破常规，在不违背教学宗旨的前提下，适当给音乐课注入新鲜血液，加一些流行的、对学生身心发展有益的歌曲，增强课堂的时代性。

三、从专业追随者向专业领跑者转变

教师应该用研究的态度对待工作，用研究的方式开展工作，科学规划研究内容，扎实有效地开展工作。作为一名教师，我们不能盲目追随别人的脚步，要敢于探索和钻研，开辟一条属于自己的特色教学之路。1.研读教材，提升教师学科技能。研读教材是教师最基本的专业技能，也是最重要的专业技能。教师研究教材的效果直接影响教学的质量，音乐教师应充分利用自身的学科优势，打破教材结构体系重新进行组合，使教材呈现的知识脉络更加清晰，从更合理、更适合学生的角度进行教学。2.研究课堂，提高教师的执教能力。学生是教师教学的主体，教师应开辟自己的专业特色教学方法，研究好课堂，找到教师在教学中的困惑之处，并加以改正，课堂上着力解决学生不会的问题，课后了解学生的掌握情况，这样做才能找准教学的着力点，提高课堂教学的质量。

一、基础教育课程改革的特点

新课改以先进的教育理念导航,总结历史经验,借鉴国际先进经验,有鲜明的时代性和开放的国际化特点,其“新”主要表现在以下几个方面。

1.以学生为本,强调学生作为整体的人的发展,注重人格和智力的协调发展,同时把学生的学习生活和日常生活、精神生活和科学生活有机结合起来,知识不再是终极目标,而是过程目标。

2.大大加强了探究式学习和动手实践等各种学习方式的运用,专题学习也受到重视,从而为创新精神和实践能力的培养打下坚实的基础。此外,新课程还强调基础学科在教育中的重要作用以及学生对基础知识的掌握。

3.加强了科学精神和人文精神的渗透与融合,进一步促进了课程的综合化,努力克服传统教育重智轻德,重知识传输轻人文关怀的弊病。“忽视对学生的人文教育,这已经成为国民道德素质和人文素质缺失的重要原因之一。”所以,新课改加强了对学生道德和人文素质的培养,注重提高学生的文明程度与文化修养,塑造学生完美的人格。

4.灵活协调了综合课程和分科课程之间的关系,加强了学生与社会现实的联系,把日常社会生活知识引入教学,使课程更加生活化、社会化。“世界具有整体性,文化作为世界的一部分也是具有整体性的,文化的不同构成也是彼此交融的。”而过去的教学却界限分明,忽视了世界的整体性,把原本内在统一的各个学科割裂开来,把学习理解为封闭在书本上和禁锢在屋子里的过程,忽视了人的社会经验的获得和实践能力的形成。

一、知识型教师的转型：由“专家”转变为“同伴”

教育社会学理论认为，教师的权威包括“知识权威“”人格权威”和“制度权威”，当教师缺乏从事教学职业起码的知识技能时，便不能称之为“知识权威”。在古代中国，教师在社会上拥有较崇高的地位，“一日为师，终身为父“”师尊”等便是佐证。然而，随着信息技术的发展，知识以呈几何数递增的速度增长，知识的拥有者不再是少数人或单一的阶层，学校教育在知识教育中的统治地位被打破了。“要给学生一杯水，老师要有一桶水”这句被奉为教师真实写照的话也受到教师的自我怀疑，知识的增长速度让教师对自我定位产生了困惑。从学习论观点来看，在参与式教学中，教师的定位不再是知识的专家，教师不仅拥有“知识权威”，更是与学生一起学习的“同伴”。教师成为“同伴”是从专业学习的角度而言，是知识急剧增长的必然结果。如何使“专家”教师变为“同伴”教师呢？这就需要初中政治教师做到以下两点：第一，实现心理上的转变。教师应该抛弃“知识专家”的帽子，从单一地灌输知识给学生，转变为与学生一起学习、一起进步。第二，实现课堂行为的转变。参与式教学打破了教师的“一言堂”，把学生的参与作为最有效的学习方式，强调教师和学生共同学习。

二、行为型教师的转型：由“操作者”转变为“协助者”

在传统的初中政治课堂上，教师的知识权威更为突出地显示在对课堂主体地位的掌握权上。教师是课堂的主体，学生只能被动地接受知识灌输，教师操纵着课堂的每一个知识点、每一个授课环节，所以，教师被视为课堂的“操作者”。新课程改革强调学生的课堂主体性，力求打破以往教师对课堂话语权的垄断地位。在参与式的课堂中，学生处于主体地位。主体参与是学生自主性活动的前提，如果没有学生的主体参与就没有学生活动的产生，主体参与决定着活动的始发、活动的过程、活动的质量。因此，实现学生的主体性参与至关重要。为了实现学生的主体性参与，教师不应该是课堂的“操作者”，而是“协助者”。所谓“协助者”，就是指教师成为课堂中帮助学生解决学习困难的“帮助者”，确保学生学习顺利进行的“促进者”。协助既强调教师在知识领域的权威，又重视学生的主体权利。要成为一名合格的协助者，教师要做到以下两点。第一，尊重学生的学习主体权。在课堂上，学生的主体权与教师的主体权是一对较难调和的矛盾，如果教师故步自封，不给学生课堂学习的主体权，那么参与式教学就无法开展。在初中政治教学中，对政治理论知识的认知并不在于简单的“知道”或是“明白”，而在于促使学生在思想上有所认识，并在实践中有所体现。如何才能达到这一目的呢？尊重学生的学习主体权无疑是唯一的方法，教师越俎代庖地灌输、传授往往会适得其反。第二，有适当的课堂协助行为。从某种意义上说，学生主体性的发挥需要教师的协助，协助应该在课堂教学环节中进行。参与式的政治教学需要以小组为单位开展学习，在小组学习过程中，往往会出现普遍性的疑难问题致使学习无法顺利开展，此时便是教师充当“协助者”角色的最佳时机。在课堂上，教师要及时发现问题，及时为学生的学习提供协助，保证参与式教学的正常开展。

三、评价型教师的转型：由“批评者”转变为“协调者”

在历史上，对学生评价的认识曾经是极为错误的，对学生的评价行为也是极不科学的甚至是极其残忍的，如我国书院文化中的戒尺、体罚、言语侮辱等。在这种评价风气下，教师变成了学生眼中的残忍恶魔。参与式的初中政治课堂需要的不是“批评者”，而是“协调者”。评价的形式和手段是多种多样的，例如课堂提问评价、作业评价、试卷评价等。在参与式课堂中的教师评价有别于上述几种评价形式和手段，这是一种课堂过程中的评价。因此，教师评价具有及时性和有效性，即在课堂中教师要及时地对学生进行评价，并起到协调的作用，使学生在认知上和行为上得到改进和提升。教师从“批评者”转变为“协调者”要做到以下两点：第一，以鼓励学生为基本原则。教师用鼓励的态度进行评价无疑会给学生带来学习的动力和勇气。第二，注意运用有效的方法。教师评价的目的并不是区分对与错，更多的是作为协调者把问题指出来，提高学生解决问题的能力。

一、中高职的区别与联系

1、高等职业教育与中等职业教育两者有着共同的办学方向，就是“以服务为宗旨”“以就业为导向”，办学模式一般也都是“工学结合”，在教学模式中，都在努力实现“教、学、做”一体。高职教育和中职教育作为同一类型的教育，人才培养目标都是培养适合某岗位需要的、具有职业能力的技能型人才。从培养目标的描述来看，高职教育与中职教育都将学生掌握某项职业技能作为重点。2、中等职业教育属于技能型职业教育，侧重于培养学生特定岗位的熟练操作能力，对相关的操作原理及理论知识仅有粗略的了解；而高等职业教育属于技术型职业教育，是技能型职业教育的后续教育，培养学生除具有特定岗位的操作能力外，还要掌握相当的理论知识。中等职业教育对学生的理论知识要求低，岗位针对性强，转岗适应能力比较差；而高等职业教育对学生理论知识要求相对较高，因而转岗适应性就比较强。从某一具体岗位到整个职业生涯，学生具有更大的发展空间和可持续发展能力。3、高等职业教育与中等职业教育均强调实践性，但两者的内涵不同。中等职业教育受理论基础的局限，只能使学生掌握常规的技能，侧重于再生性技能的培养；而高等职业教育由于专业理论和技术原理的知识深厚，对前沿性技术了解掌握程度高，专业复合性强，培养的学生不仅懂技术，而且能进行技术开发，能将工程设计转变为工艺流程，将原理理念转化为管理规划。4、中等职业教育是经验型技术教育，侧重于使学生掌握常规工艺、常规业务和常规管理，培养学生的再造性技能；而高等职业教育是转化型技术教育，侧重于使学生能将理论的设计方案转化为具体实践规划，培养学生的创造性技能。

二、教师教育思想和观念的转变

1、审视自我，寻找差距。教师应从高职角度来审视自己，正视差距，积极主动适应新形势和接受挑战。准确把握高等职业教育教师角色的内涵，教师观念的转变这一过程也不是一蹴而就，而是一个渐进的过程，不断学习，不断地尝试，不断实践的过程。在观念转变过程中，教师应按高校教师的职责、高校教师的标准要求自己，检视自身，使自己能更好地担当起高职教师的角色。2、主动学习，积极转变。教师从中职到高职的转变中，容易造成心理的暂时不适应。面对诸多的问题，教师应敢于面对困难，积极主动参与学校的观念讨论、参观学习，并主动学习高职培养要求，树立正确的高等职业教育理念和高等职业教育人才观、教学观和质量观。另外，教育观念的更新，要求教师要从传统教学型角色向复合型、技能型、多能型的教师角色转换。一方面要鼓励教师多深入用人单位调查研究，并采用岗位培训、下基地锻炼、挂职顶岗、跟班研讨、导师带徒等方式，定期派专职教师到生产一线了解工艺技术和科技信息，积累实训教学需要的技能和实践经验。通过“课题合作”、“项目开发”等方式，促使教师由单一教学型向教学、科研、生产实践一体化的复合型人才转变。另一方面，教师要具备与时代进步、社会发展协调一致的有关科学、人文等方面的基础知识，掌握两门以上相关学科的专业知识和专业技能，并能积极开展职业教育的研究和探索。同时，教师必须参加不同程度的进修培训，不断掌握教育、科技、专业方面的新信息和产业技术进步的新内容，并内化为多种能力，使教师由单一学科型向人文、科学、技术融合的多能型人才转变。

三、高职院校对教师素质的要求

1、深厚的专业理论基础和较强的专业技术素质

摘要:远程开放教育教学模式主要是指基于网络环境条件下的教学基础平台，它是典型的现代远程开放教育微观教学模式的实现形式。远程开放教育教学模式注重教学设计和教学组织形式的探索，深化对远程开放教育教学过程规律的认识和研究，科学地规范远程开放教育的教学过程。

关键词:远程教育模式;小学语文教师;角色转变

远程开放教育教学模式主要是指基于网络环境条件下的教学基础平台，它是典型的现代远程开放教育微观教学模式的实现形式。远程开放教育教学模式注重教学设计和教学组织形式的探索，深化对远程开放教育教学过程规律的认识和研究，科学地规范远程开放教育的教学过程。一些小学语文教师的教育观点还存在着误区，不适应远程开放教育的需要，一些教师的专业素养尤其是教育科研能力和教育反思能力都需要进一步的提高，学校对教师的评价机制也制约着教师的角色定位。

一、小学语文教师的角色内涵以及角色转换的必要性

教师角色指的是在与学校课程有关的关系中所变现的一种身份并由此而规定的行为规范和行为模式的总称，它是人类社会生活的一个重要特殊角色。它是具有社会规定性、规范性和示范性的行为特征，教师扮演着的社会角色，不仅关系到学生的前途命运，而且还关系到整个社会的风气。研究教师角色问题既可以帮助教育主管部门以及学校领导正确的评估教师，提高他们做教师思想工作的水平，也可以帮助教师增强角色意识，帮助教师认清自己的地位、任务，顺利实现在远程开放教育中研究式教学模式下角色的新定位是刻不容缓的问题。1．教师角色代表的是教师的社会地位，教师的地位也就是教师权力和责任的集合。这里的教师权力指的主要是作为专职教育者所拥有的自由权，教师责任指作为专职教育者所必须履行的特殊社会责任。2．教师角色蕴含着对教师的期望，某种社会地位一旦被承认，与它联系的角色就会出现，同时逐渐产生了社会或者群体对角色行为的期望即角色期望，作为具有特殊地位的教师，社会对其期望值较高，甚至过于苛求。3．教师角色行为的产生。教师角色行为是指教师按照教师角色规范所实施的具有社会意义的行为，当一个人认识到自己在某一时刻担当的社会角色和社会对他相应的角色期望时，便会产生角色意识，调节、控制自己的行为，使之符合这一角色。4．教师角色是一种心理需要，当教师产生了相应的角色意识和角色认同并亲身实践后，大部分的教师都能够充分认识到教师职业的社会价值，将社会的角色期望要求化为自己的心理需要，形成教师职业特有的自尊心和自豪感，作为自己的行为指南，外化为符合社会期望的角色行为。5．由于不同的时代里面，教育这种特殊的社会活动中的各种关系在变化发展，教师的角色也随之发展。随着工业社会向信息社会的变迁，基础课程改革从根本上变革着教育这种特殊社会活动内部和外部的各种关系，导致教师的角色正在产生根本的变化，要求教师角色实现转化。语文教师角色从属于教师角色的范畴，语文教师的角色期望以及角色行为不仅要符合教师角色期望和角色行为的规定，更要作为远程开放教育课程的子概念，有着自身的性质和特点，必须服从语文学科的特征，掌握语文学科的性质，了解学生学习语文的习惯，了解学生对语文的情感、态度等。

二、小学语文教师角色转换的举措

摘要:案例教学适应了我国高等教育转型的要求，但还不成熟，关键问题在于高校教师的讲授角色错位，其本质在于教师将案例教学等同于举例教学，其原因在于教师思想上认识不到位和学校制度激励的不到位，因此，要解决该问题，就应该从思想和制度上采取措施解决教师在自身的课堂地位、教学内容、备课、讲课和课程总结过程中的错位问题。

关键词:案例教学;教师角色;角色错位

案例教学是目前非常流行的一种教学方式，它适应了我国高等教育由封闭式教育向开放式教育转型、继承式教育向创新教育转型、整齐划一的教育向个性化教育转型的要求，“很有可能成为未来课堂教学的主流”［1］。案例教学在我国起步比较晚，还很不成熟，特别是作为影响案例教学效果关键因素的教师传授角色还存在严重的错位问题。因此，为了有效地推进案例教学法在我国高校的实施，就应该对案例教学过程中的教师角色错位的表现、危害、原因以及教师角色的回归等问题进行研究，以达到推动我国高等教育转型的目的。

一、高校案例教学中教师角色错位的界定及表现

教师角色是指“由教师在教育活动关系中的地位所决定、为人们所期望的行为模式”［2］。“高等教育承担着培养高级专门人才、发展科学技术文化、促进社会主义现代化建设的重大任务”［3］，因而，从高等教育的内容来看，高校教师承担着知识传授、科学研究、社会服务的职责，具有传授、科研、服务的角色。高校案例教学中的教师角色本质上是高校教师的传授角色。角色错位是主体在履行其角色的过程中没有按照人们所期望的行为模式来做出角色行为，进而导致角色承担的职责无法实现的情况。在教育技术、教育方法发生变化的情况下，教师的具体角色要求也会发生变化，此时，如果未能及时觉察到这种变化并调整自身的角色行为，就会出现角色错位。高校案例教学中的教师角色错位，是指高校教师在运用案例教学的方式来进行知识传授时，未能以人们所期望的、符合案例教学规律的行为模式来履行其角色，即以另外一种状态下的角色行为模式来代替其案例教学过程中的行为模式。它表现在高校教师的课堂地位、讲授内容、备课、讲课、课堂结束等方面。1．以权威专家角色代替了课题组成员角色。从教师的课堂地位来看，在案例教学过程中，教师角色的错位表现为教师的权威专家角色替代了其课题组成员的角色。高校教师在案例教学中应该扮演课题组成员的角色。课题组是由若干成员“自愿地结合起来，围绕某一研究主题形成长期合作的小团队”，课题组成员发挥的功能虽不同，但地位是平等的［4］。在案例教学过程中，教师和所有学生围绕着一个特定的问题组成一个小组。教师在这个小组中有着知识方面的优势，但是出于教学的需要，教师不能直接讲出问题的解决办法，只能通过启发和引导，让学生通过自己的讨论得出问题的解决办法，因此，教师在课题组中发挥着启发与引导的功能;学生承担起提出具体解决问题的办法的功能，教师与学生职能分工的不同，并无地位上的区别。在这个意义上说，教师在案例教学过程中充当着课题组成员的角色。在案例教学过程中，教师的课题组成员角色，是师生平等的表现;教师与学生围绕案例进行的对话，也是课堂民主的表现———这符合21世纪师生关系发展的民主、平等和对话的趋势［5］。然而，在现在的案例教学过程中，很多教师还是习惯于自己主导整个教学过程，对于案例中的问题给出确切的理论基础、专业的分析过程和正确的答案;而学生则对案例内容及其问题缺乏深入的思考，参与得很少，往往依赖于教师所给出标准答案。一项针对北京大学等6所大学一年级至四年级学生的调查结果显示，在11．7%“总是”参与课堂的大学生中，只有约6．5%的大学生“总是”回答教师问题、参加课堂讨论［6］，师生互动参与明显不足。可见，学生在课堂中往往自觉不自觉地处于被动的角色，师生间的互动很少，在案例教学过程中也是如此。学生的被动凸显了教师的主动，使得课堂上的信息呈现出从教师到学生的单向流动，而此时“案例教学中的学生参与，是紧紧围绕教师的理论思路来参与的”［7］。这种情况，客观上使得教师成为案例教学课堂中的中心，成为教学过程中的权威专家。2．以理论为中心代替了以问题为中心。从授课内容来看，在案例教学过程中，教师角色错位表现为教师以理论为中心代替了以问题为中心。案例教学的授课内容，其核心在于教师和学生一起就案例中所呈现的问题进行深入的探讨，最后形成一个一致或不一致的解决方案。案例教学的过程，就是教师和学生一起围绕案例发现问题、分析问题、解决问题的过程，是“以对案例中呈现的问题为起点，以问题表征和问题解决为指向，达到学生知识自主建构的目标”［8］的过程。对学生而言，案例教学是一种“以问题为基础的学习”［9］，其目的在于“培养一种理解问题的方式并且有助于一个组织问题的解决”［10］。对教师而言，案例教学是以问题为基础的教学过程，需要教师多角度、多层次、多方面研究问题。一是要多角度地研究案例中的问题，了解案例的内容和背景，分析案例和相关理论的契合度，这是进行案例教学的基础。二是为了研究案例中呈现的问题，就应多层次地研究已有的理论及其运用问题。案例教学不排斥理论，相反还“应以理论为前提或基础”［11］，依据理论来选择和分析案例，即所选择的案例理论指向明确、在师生讨论过程中能够反映相关理论的内容，因此教师在进行案例教学之前就应该研究并掌握相关理论，但这并不意味着教师要全盘接受相关理论，而应该保持开放的心态，用案例中的事实来质疑、或充实、或发展理论，因为理论本身来源于实践，也要接受实践的检验。三是要多方面地研究学生的探讨案例过程中的问题，为做好讨论的引导工作、提高案例讨论效率，做好准备。教师研究这三个方面问题的过程要贯穿整个案例教学的始终。因此，案例教学中的教师本质上是一个问题研究者，案例教学应该以问题为中心。然而，目前案例教学的授课内容仍然是以理论为中心。教师在案例教学过程中花了大量的时间来讲理论，使得案例教学过程出现了“重理论轻实务，重宏观轻微观，重传授轻参与”［12］的现象，在具体的案例教学模式方面出现了“以讲授案例为主来说明课程内容”和“以讲授基本理论为主，案例起到例证的作用”两种类型［13］。这些案例教学方式虽然相对于以前纯粹的理论教学而言更容易让学生接受，但它仍然以理论为中心，案例的作用在于说明理论，起到例证作用。从总体上说，目前的案例教学，知识还是单向地从教师流向学生，并非自我生成。3．以教材转译者角色代替了课程设计者角色。从备课的角度来看，在案例教学过程中，教师角色的错位表现为教师以教材转译者角色替代了其课程设计者的角色。在案例教学的准备阶段，教师要承担起课程设计者的角色，具体而言包括以下三个方面的内容:一是在宏观上设计好整个课程，这一点和传统的理论教学是一样的;二是在中观上配合教学内容进行案例教学设计，包括了解学生、熟悉案例内容、掌握相关研究结果、预测学生的反应、构思如何给学生反馈以及如何引导讨论等［14］;三是在微观上进行案例设计，主要是在案例写作过程中安排好案例中时间、人物、场景、事件，以及事件的经过、冲突、高潮与结果，最重要的是“提供支撑学习者兴趣所必须的戏剧性和悬疑”［15］。做好这三个方面的设计是教师成功地实施案例教学、达到吸引学生课堂注意力、培养学生能力的基本要求。在传统教学过程的准备阶段，即备课阶段，教师也要进行教学设计，它是指把理论转换成教学材料和教学活动的计划，其内容包括陈述课程的目标、列出教学事件及媒体材料、注明教师的活动。这些内容在教材中都有明确的表述，教师只需要“对教科书的内容进行转化，发挥转译者的作用”［16］。当然，也有人认为备课包括“备学生”“备教材”“备教法”［17］，这本质上是强调在对教学内容进行“转译”时考虑学生的情况，并根据内容选择适当的教学方法，其备课的最终成果也是教案。而目前的案例教学往往是在传统的教学设计基础上简单地加上案例的内容，如有人“将案例教学引入英语语言课堂，并设计了一套包括教学目的、操作步骤和设计理据在内的教案”［18］，以此作为案例教学的备课内容。但并没有在中观和微观上设计，没有对学生的反应进行预测、对如何给学生反馈以及如何引导讨论进行构思等。而且，很常见的是，有些教师根本就没有正式的、有关案例的教学使用说明［19］。这很难应对课堂上可能出现的多种情况。目前，案例教学过程中的备课环节，事实上延续了转译者的角色，偏离了课程设计者的要求。4．以宣讲员角色代替了导航员角色。从讲课的过程来看，在案例教学过程中，教师角色的错位表现为教师以宣讲员角色替代了其导航员的角色。在案例教学的课堂进行阶段，Blumenthal认为，教师应该是倾听者、促进者和引导者，而不应该是传统的内容专家［20］。从广义上讲，案例教学法是“通过对一个具体教育情境的描述，引导学生对这些特殊情境进行讨论的一种教学方法”［21］。运用这种方法，教师应该提出案例中的问题、鼓励学生发言、决定发言顺序、倾听学生的讨论，并根据讨论的情况，营造一种积极的氛围，推动案例讨论的深入，引导学生讨论的方向等;从课堂时间使用情况来看，学生的讨论占据了绝大部分，“在哈佛的案例教学中，学生的发言占据了课堂发言的85%左右的时间”［22］，教师在十分有限的时间内只能做一些程序性的、引导性的行为，而不是用来讲解理论。学生对于专业理论知识的学习就在对案例的讨论过程中完成。教师所承担的角色就是课堂的“导航员”。然而，在目前的案例教学的进行阶段，主要还是由教师进行讲授。相关教师仍然习惯于传统的“照本宣科”式的授课模式［23］，其典型做法分为四个环节:一是引入和理论主题有关的问题案例;二是夹叙夹议地讲解理论主题;三是扩展理论主题的案例，即引入新的案例或现象来扩展理论主题;四是在结束时，提出一些提升和思考型的案例，以强化所讨论的内容［24］。这种“照本宣科”的案例教学实践还有一种变种是“课堂一开始采用讲授的方式讲授一些管理概念和理论，然后进行案例讨论”［25］。“照本宣科”模式及其变种，“从案例的选择开始，到案例教学的准备、课堂教学的组织、教学效果的评价等各个环节，基本上是主讲教师一个人表演的‘独幕剧’”［26］，学生的讨论居次要地位。这些具体的做法本质上是“讲授法+案例”，此时教师的角色事实上是一个宣讲员。5．以评论员角色代替了发现者角色。从课程结束的环节来看，在案例教学过程中，教师角色的错位表现为教师以评论员的角色替代了其发现者的角色。在案例教学的结束阶段，教师的总结要紧紧围绕案例教学的目标和过程来进行。“案例教学的目标除传统的传授知识、概念、理论外，更多的是为了培养学生的各项能力，如分析问题、解决问题、沟通交往的能力”［27］;案例教学的过程主要是学生自己讨论来获得知识，教师要努力让学生自己在案例讨论中去发现知识。因此，教师在案例教学过程中的总结应该围绕学生的能力来进行，应该在学生纷繁复杂的讨论背后，发现其分析和解决问题的能力，并对这些能力予以肯定，以激发学生内在的学习动力。另外，有学者建议采取“以学生为中心的回顾”［28］来进行总结，即教师引导学生回顾讨论过程，让学生发现自己思想的闪光点与收获。然而，目前案例教学过程中的结束阶段，有一些教师却充当着评论员的角色，为案例中的问题提供权威的答案，并以此为标准来评价学生在讨论中的观点与表现，进而引出本次课程所涉及的理论，讲述该理论背景、内容、适用性及其意义等。如有的案例教学课堂在“一开始采用开放式案例讨论，最后教师总结事先准备的、结构清晰的、从案例中可以学到的内容”，而且教师的总结要占课堂一半左右的时间［29］。这种总结的目的在于让学生更好、更准确地掌握课堂内容，实现知识的传递，但是没有达到通过案例教学培养学生能力的目的，而且会让学生有强烈的挫折感。综观教师在案例教学中的角色表现，可以看到目前的案例教学和传统的理论讲授教学一样，是由教师主导的、以理论讲解为中心的。它在本质上就是举例教学法，而非案例教学法。目前高校教师在案例教学中的角色本质上其在举例教学法中的角色。

二、高校案例教学中教师角色错位的不良后果及原因