教师话语范文10篇

一、讲授课教师话语的分类

讲授课教师话语从结构上可分为知识点、衔接和师生互动三部分，与韩礼德的系统功能语言学三大元功能不谋而合。知识点指具体的教学目标与内容。衔接包含知识点与知识点之间、知识理论与实践活动之间的联系。师生互动从话语的层面上，主要指师生间对话式互动，以教师提问———学生回答———教师反馈为经典范式（Initiation-Response-Feedback，简称IRF）。同时也包括在学生相互讨论过程中，教师的组织协调语言。吴海江以思想政治课为例，从性质上把教师课堂话语分为“学术话语体系”“、教材文本话语”和“课堂教学”三类[1]。这三类代表三个层次，抽象的理论知识，经由教材文本和教师诠释，转化为通俗易懂的话语和相关的实践活动，便于学生接受、吸收。无论是从结构上还是性质上分类，教师话语的最终目的仍是回归到知识传授。教材文本、教学活动只是具体的载体和途径，为教学目标服务。而现代教育强调学生学习自主性，不能只靠教师单向性传授知识，更多体现为师生间多向性的交流与切磋。

二、学生中心课堂的教师话语发展

以学生为中心的课堂，顾名思义，必然更关注学生的习得效果和学习感受。教师话语随着现代教学理念的更新，教学模式的转换，在“量”与“质”方面都发生了变化，呈现出更复杂的话语结构和丰富的话语形态，突出学生的学习能动性。

（一）量的变化

1.教师课堂话语总量减少。以学生为中心的教育理念促使我们修正思想，重新审视和确定教师与学生之间的角色关系。学生是学习的主体，而教师是学习活动的组织者和学生学习的推动者。因此在课堂教学中，随着角色关系的调整，教师话语总量减少，“一言堂”的现象会逐渐消失。学生不再保持沉默，部分话语权会回归至他们，赋予他们发言表达的机会，促进他们主动学习，建构自己的知识体系。以外语课堂为例，部分学者已做过调查统计分析，发现在以教师为中心的课堂教学中，教师话语占用了65%以上的课堂时间，留给学生发言时间相对少[2-3]；而在以学生为中心的教学模式下，教师话语占课堂时间不超过35%[4]。2.教师话语各组成部分比重发生变化。教师课堂话语总量减少，其各成分比例也发生了改变。教师对课堂话语做出适当调整，凸显学生的学习主体性。教师压缩学术话语和教材文本话语，减少单向性语言，不明确表达自己对教材文本的指向性解读。相反，鼓励学生根据自己的生活体验，与教材开展“对话”，对教材进行个性化编码“，煽动”学生主动占有教材，成为教材的驾驭者。在教学活动中，教师的组织语言增加。例如在提问环节中，教师的展示性提问（displayquestions）相对减少，参考性问题（referentialquestions）增多。教师以鼓励、试探的方式，引导学生发言，从片言只语，逐步深入。教师不仅注意师生间互动，也有意识为学生间互动创造机会，促使他们共同交流，建立合作探究的关系。这一环节中，教师在话轮中逐渐抽离，形成生生对话的纯学生语言。

本文作者：周学恒邓晓明工作单位：哈尔滨工程大学

研究设计

（一）研究问题本研究以周星和周韵［14］、李素枝［5］和谢晓燕［22］的3次研究设计为参考，以两所同层次高校内执教交际性口语课程的中外教师为研究对象，拟研究中外教师在EFL课堂话语总量上是否存在显著差异，中外教师在课堂互动中提问的类型及其比例，以及中外教师在课堂互动中反馈的类型及其比例。（二）研究对象本研究选取了同一城市相邻的两所同层次高校内的4名中国教师（CT）和5名母语为英语的外籍教师（FT）为研究对象，其中中国教师都承担着2009级中文专业大学英语口语四级课程，5名外籍教师则承担了2009级英语专业口语四级课程。（三）研究方法与步骤本研究的目的是了解和描述国内EFL课堂语境下中外教师课堂话语的特点，而不涉及任何课堂话语与教学行为之间的因果探讨，因而采用以课堂观察为主的自然调查法，并对教师进行了访谈。数据采集共持续两周，其目的是获取不同教师讲授相同课程相同章节时的课堂话语。在未事先通知和不干涉课堂教学的情况下，笔者对9位教师进行跟班听课，对各自讲授的两课时（50分钟／课时）进行了完整录音，在课后与同事一起转写录音，并对音频和文字材料进行了统计分析。

结果与讨论

（一）中外教师的话语量调查发现，在EFL课堂内9位中外教师的话语总量无显著差异。中外教师的话语总量分布在55％～77％之间，外籍教师的课堂话语略多于中国教师。在教师访谈中，外籍教师强调了学生的被动学习状态：“在课堂上，学生带着饥渴的心理在学习，但被给予交流机会时，却常显得不知所措，学生会在紧张状态下用最简短的话语进行应答，然后等待教师的反馈与解释。”另外，部分外籍教师提出，学生知识面较窄，交流技巧匮乏，易犯口语中的常识性错误，需要教师在互动前先进行示范性表演。中国教师也提出了“学生在词汇应用、交际技巧、思想表达等方面存在不足，导致学生开口讲话时间不多，且应答偏短”的观点。笔者认为，调查显示了“教师主导”的教学状态，学生处于交际的弱势位置，甘于倾听而非主动交际，这在国内EFL课堂中仍具有代表性，应引起教师及研究者的关注。（二）中外教师的提问尽管中外教师在访谈中均提出了“学生由于能力不足而需要教师事先大量示范”的观点，但教师课堂话语还是以提问和反馈为主要形式，且中外教师在提问的形式上有差异。中外教师在提问频数上差别不大，但在提问类型上具有显性群体倾向。具体而言，外籍教师喜欢使用开放性的非限答式问题和参考性问题，更愿意寻求未知信息；而中国教师则大多偏爱使用限答式问题和展示性问题，乐于让学生通过表达事先知道的答案来操练语言或检查知识的掌握情况。（三）中外教师的反馈本研究参考Chaudron［4］的分类将收集的反馈数据分为肯定反馈和否定反馈，同时依据Cullen［21］的分类将其分为评价性反馈和话语性反馈。调查发现，中外教师都能对学生回答进行反馈，甚至对同一问题在不同学生回答后给出不同角度的肯定或否定反馈。中外教师都偏爱使用肯定反馈，少用否定反馈。中外教师在使用评价性和话语性反馈上存在群体差异：外籍教师比中国教师更倾向于话语性反馈，强调师生互动中的内容，语言形式具有宽容性；中国教师对于学生回答的语言形式及理解的准确性给予较多关注，时常会对回答是否可接受进行评价。另外，外籍教师间反馈使用差别较小，而中国教师CT2和CT4与另两位教师在评价性和话语性反馈的运用上有显著差别。CT2和CT4在提问时，更多地使用了参考性问题和非限答式问题，在反馈中表现为更多地使用了话语性反馈，这一结果与外籍教师反馈类型相似。中外教师的肯定反馈主要有机械性认可、表扬、重复、换说法和对回答进行扩展等形式。中外教师大多能够采用积极的肯定反馈形式，在教学中或者鼓励学生产出更多话步，或者深入阐述交互信息，但少数课堂中教师的肯定反馈仍显得较为笼统与机械，表现为“ok”，“great”和“good”等机械性认可。

本研究由于受试的数量和代表性、学校层次、调查频次等多项因素的限制，其结论仅是对EFL课堂内中外教师话语特点的窥视，但其反映出的问题仍值得关注。在国内EFL语境下中外教师都存在某种程度上的以教师为主导的现象，学生甘于接受课堂内倾听者的角色；中外教师课堂话语总量上没有显著差异，但具有群体性特征，这些特征与教学有效性之间的关系、对学生学习效度的影响等还有待后续的深入研究。

摘要:新课程标准倡导人的全面发展，课堂活动必须以学生为中心，这必然对教师的课堂教学语言(教师话语)提出了更高、更新的要求。教师可以通过如下措施来进行话语改进：加强科学文化知识修养，不断提高自身素质；加强语言修养，不断提高自身的教学语言表达能力和表达水平；加强语言技能训练，不断提高自身的教学语言表达技巧。此外，教师还要特别重视对教学语言进行设计。

关键词：新课改；中学教师；教学话语设计

新课程标准要求教师必须更新教学理念，改革课堂教学，转变教师角色。课堂不再是教师的一言堂，课堂活动也必须以学生为中心。新标准、新要求、新方法给课堂教学带来了巨大变化。这些变化必然对教师话语产生影响。下面笔者就谈一谈在新课程改革中，如何改进教师话语。提高课堂教学质量。

一、教师话语及其在课堂教学中的重要性

教师话语(教师教学语言)是教师在课堂上向学生传道、授业、解惑以及师生之间传递信息、交流情感的凭借，是教师在教学实践中逐步形成的符合教学需要、遵循语言规律的职业语言，是“一种什么也代替不了的影响学生心灵的工具”。良好的语言应是一名合格的教师必备的素质和修养。

“教师的语言修养在极大程度上决定着学生课堂上的脑力劳动的效率”，教师的语言直接影响着教学工作的成功与否。只有生动感人、通俗易懂的语言才能开启学生的心灵，充分调动他们的思维，启迪、引导他们掌握知识，从而激发情感，影响学生形成良好的行为和品德。教师的语言修养直接决定着教学效果和教学质量，直接影响着教育的成败。一名合格的教师，只有熟练地掌握和运用教师话语，把握教学语言在教育教学过程中的地位和影响，才能提高自身业务水平和教学质量。

教师话语(teachertalk)是指教师在课堂上组织和进行教学时所使用的语言。它是国外语言学家近年来研究外语教学的一个重要方面。在英国爱丁堡Heriotwatt大学举行的第33届国际英语教学协会(IATEFL)年会上，英国的Queen''''SUniversityofBelfast的SteveWalsh做了题为As

一、教师话语的数量与质量

1.教师话语数量

根据课堂观察，教师话语的数量受课型与教师个性差异影响较大。中学英语课型主要有对话课、课文教学课、复习课、语法词汇教学课、练习试卷讲评课。教师个性差异主要指年龄、个人素质，以及是否受过英语教学法培训等。下表反映了五位教师讲课的情况：

附图

注：T[,1]、T[,2]……为教师编号；S[,s]为全班学生，OT为otheractivity

内容摘要：本文对小学语文课堂上教师发布的指令的多模态性进行了研究。研究结果显示，口语是教师发布指令时最常调用的模态符号，肢体动作次之。笔者根据指令的语用目的将教师课堂指令分为组织教学、纪律规范、邀请学生回答问题三类，统计结果显示三类指令均具有较明显的多模态性，每类指令常用的模态组合方式各有不同。研究认为：多模态符号是课堂指令的重要组成部分，教师应善于利用课堂中的多模态符号资源，根据课堂情境，精心设计课堂指令的形式，引发学生的注意，从而提高课堂指令的有效性。

关键词：小学教师；课堂指令；多模态

随着教育信息技术的不断发展，教师课堂话语的多模态特点日益显著。教师在课堂上除了运用口语、文字等语言模态，还喜欢调动音响、音量等伴语言模态和表情、眼神、社会距离、手势等非语言模态，模态形式十分丰富。教师指令是教师话语的重要组成部分，对维持课堂秩序，推进教学进度，调动学生积极性有着重要意义。指令指上级下达的指示命令，在本文中教师指令指教师在课堂发出的指示或命令。小学生理解能力差，注意力集中时间短，这要求教师课堂指令不仅要简洁易懂，还要形式丰富，能够吸引学生的注意。在教学实践中，笔者发现小学教师在发布指令时使用的模态形式十分丰富。小学教师通过语言、身势、语气、表情等多种模态协同完成指令意义的构建。如：“我数三声不能再说了，3、2、1”教师同时做出了数字3、2、1的手势，声音逐渐变高，表情严肃。在该指令中教师调用了语言模态中的口语、音调，非语言模态中的表情、身势等多种模态共同完成了命令学生遵守纪律这一指令意义的构建，该指令具有多模态性，属于多模态话语。多模态话语指运用听觉、视觉、触觉等多种感觉，通过语言、图像、声音、动作等多种手段和符号资源进行交际的现象（张德禄，2009）。笔者使用课堂观察法，从真实课堂收集语料，将一位小学五年级语文教师的课堂教学录像作为研究语料（教学时长为2学时，共两个录像，录像时长共计83min11s）。为保证语料的真实性，在录制视频时未告知该教师真实研究目的。笔者采用定性分析方法，以单条指令为切割点，转写与记录视频中教师发布指令时调用的模态。从多模态话语的角度对教师课堂指令进行分析，总结教师发出指令时使用到的模态类别以及各类模态符号的使用频率，对比不同语用目的指令的多模态使用率以及其常用的模态组合方式，以期为小学语文课堂提供一些思考，丰富课堂指令的有关研究。

一.相关研究

多模态话语分析兴起于20世纪90年代，Roland.barthes被认为是国外最早研究多模态话语分析的学者，Kress,G.&vanLeeu-ven,T.在其1996年出版的《阅读图像:视觉设计的语法》(ReadingImages:theGrammarofVi-sualDesign)提出了分析视觉语法理论，开始了多模态话语的社会符号学分析。21世纪初，多模态话语分析逐渐成为国内话语分析的热点，李战子（2003）于《多模式话语的社会符号学分析》一文中详细介绍了Kress&vanLeeuven的视觉语法，从系统功能语言学角度来研究多模态话语。胡壮麟(2007)区分了多模态符号学与多媒体符号学。张德禄（2009）根据系统功能语言学尝试建立了多模态话语分析综合理论框架，为多模态话语分析提供了重要参考。国内的多模态话语分析对象是视频、诗歌、小品、海报、教师课堂话语等不同语类，分析模态如何构建话语意义，揭示不同模态符号间的关系。通过查阅文献，笔者发现从20世纪90年代起关注指令语的学者逐渐变多。指令研究多以言语行为理论为理论基础研究课堂及教材上的指令语，关注教师指令语的句法形式与语用功能，指令语的有效性、礼貌程度等。卢颖，刘金梅（2017）指出教师指令语存在语速过快等问题，并提出了切实可行的相关建议。如陈楠，周小兵（2020）从句法形式以及位置两方面分析对比了中美教材指令语礼貌程度的差异，讨论了出现差异的原因。在小学教师的课堂上，教师发布指令时所调动的模态是丰富的、有特征的。然而，还未有从多模态话语角度分析教师课堂指令的研究。因此，笔者认为从多模态的角度研究教师指令是必要且有意义的。

二.小学教师课堂指令的多模态话语分析

一、民族学生汉语水平现状及存在的问题

初级汉语教学是针对少数民族学生进行的一种第二语言教学，其目的是培养少数民族学生使用汉语进行交际的能力。从近几年的汉语水平考试(HSK)可以看出现状不容乐观。究其原因，学生方面存在学习方法不得当、学习兴趣不浓、基础差等多方面的原因，而汉语教师的教学方法是汉语教学中的一个重要环节。目前，大多数教师的教学方法过于陈旧，无法调动学生学习的积极性，叫学生一味地死记硬背，这样的教学效果是可想而知的。针对这种现状，笔者对学生进行了调查问卷，具体涉及到喀什师范学院语言系07-1、3、5班，共发出调查问卷103份，收回98份，有效问卷98份。通过对问卷的分析，笔者认为教师在课堂中的作用是至关重要的。笔者运用话语分析理论进行了分析并根据现状提出了一些可行性建议。

教师话语在语言课堂上起着双重作用：即它不只是对词、句子、篇章等语言内部的主题结构进行分析，而且还是教师组织教学的重要工具，又是对学生习得语言和话语的关系进行分析的工具。学生既可以直接从教师话语中习得语言知识，还可以通过教师话语来感受课堂上的语言交际，教师话语的数量和质量会直接影响着学生的语言输出，关系到语言教学的成功与否。因此，在汉语课堂教学中教师缺乏语言学理论必要的常识，是无法上好课的。

二、初级汉语课堂教学应如何把握话语分析中的会话合作性原则

1.注意量的原则

教师在课堂中应尽量降低TTT(teachertalkingtime)教师的说话时间，也就是我们在教育学理论中提倡的以学生为中心，能更多地将表达时间留给学生。另外，“从当代应用语言学或教育心理学的观点看，没有学生参与的语言教学是不可能成功的”。老师应该巧妙而充分地运用肢体语言从而加快了教学节奏。比如说，教师在教授词汇时，“歌声”教师完全可以自己唱上一两句学生熟悉的歌词，从而让学生知道自己想要学生学习什么词汇。教师尽量把领读的任务交给班里发音比较好的学生。第一，这样做可以增强学生的自信。第二，教师可以充分调动学生的积极性。第三，作为师范类的学生不仅在教学法课堂中学习怎样教学，同时也应该在别的课堂中注意教学法的积累，锻炼学生的胆量和心理素质。

本文作者：江加宏余义兵工作单位：安庆师范学院

多模态话语的信息突显功能话语是一个过程，是说话者在某个特定语境中用来表达自己的意思或实现自己意图所使用的某个语言单位，其可为一个单词，或一个短语，也可是一串句子[14]。与传统句法学对句子论述不同的是，这里的话语是在特定的语境中生成，随语境的消失而消逝，是动态的物质事件[15]。在实际话语交际中，脱离非语言媒体(包括说话时的声音、身体动作等)配合的孤立的语言行为是很难实现有效的交际目的；同样，非语言媒体也只有在一定的话语语境中才能表达明确的意义。因为，语境因素和多模态话语的意义解读之间有着密不可分的联系[16]。构式语法理论[17]认为，话语接受者/听话者首先进行的语言处理是一种纯语言分析，即获取话语的意义或字面意义，然后根据情景信息去调节自己的理解，进而进行一定的语用加工处理。而话语又具有言内信息和情景信息，且二者共同构成认知的背景；根据情景信息，听话者可将话语的语用信息(言外信息)图形化，被图形化的语用信息成为交际的焦点，是交际的重点信息。由此可见，现实语言交际中的背景是由话语的言内信息与情景信息体现，而现实语言交际中的图形则是由语用信息体现，且在很大程度上图形信息是由非语言媒体传递的，即非语言媒体在这样的认知过程中充当媒介的作用。实际上，图形-背景的体验过程就是一个动态的认知过程，如Ungerer[11]157著名的“脸-花瓶”试验，究竟是以“脸”为背景来突显图形“花瓶”，还是以“花瓶”为背景以突显图形“脸”，这在很大程度上依赖于观察者的具体情况，因为图形与背景之间存在一种互动关系。如在课堂话语交际过程中，教师一般在向学生讲解比较难理解的概念时，通常借助于物体、动作、手势等非语言媒体，像轻叩黑板，PPT展示中字体的不同颜色、字号、声音等。教师在PPT上显示句子“Peterwaskilledinatrafficaccident”，同时可读出句子，在PPT画面上配以车祸的照片、或播放一段发生车祸的录像，配上车祸发生时的声音等。通过获取的听觉或视觉模态，学生常常很容易从这些非言语模态话语中提取相关信息。因为在课堂交际语境中，讲台空间成为该交际语境的子框架，该框架内的图形即为教师，屏幕/黑板则是背景，教师常为使学生掌握主要板书信息或关键信息，采用不同的非言语媒体如用手轻轻叩击黑板等形式突显关键信息，这样，主要/关键信息就由原来的背景位置被前景化，转化为图形，可见，此时的话语信息被图形化是由非语言媒体实现的，显然，图形-背景的动态变化充分体现了不同模态话语的认知功能。多模态话语的交际组篇功能在课堂教学话语交际中，话语结构通常以两种最基本的形式呈现：1)IRF结构：initiation-response-feedback，即引发-反应-反馈；2)IRFR结构：initiation-response-feedback-response，即引发-反应-反馈-反应(模仿或重复)[18]。在以上两种话语构型中，交际者常会交换话轮，目的是让话语交际能够顺利进行并成为具有一定意义的话语语篇，为此，交际者往往会以一些非语言媒体的方式启始或引发交际话轮，从而有效地传递话语信息，完成交际，实现相应的交际目的。可见，非语言模态的话语对话轮的启始具有显著影响。在课堂交际环境中，教师常以一些非言语媒介如发出如Uh,Uhm,Well,Oh,Yeah等声音，或伴随的肢体媒体如手势、微笑、点头等常见的副言语/身势语，对话语信息给予反馈或引发可能的后续话轮。受话者/学生则在认知上从这些非语言媒体中提取教师的鼓励、欣赏、赞同等认知语用信息，因为这些非言语模态的话语增加了学生继续下一话轮的勇气和信心，使课堂教学交际持续，教师的教学意图也可实现。如下一典型课堂交际实例：T:Uhm,howtorespondtoothers’gratitude?(引发)S1:Nevermind.(反应1)T:Yeah,uh,nevermind.(反馈1)S2:Itismypleasure.(反应2)T:Yeah,anythingelse?Uhm?(反馈2)S3:Itdoesn’tmatter.(反应3)T:Uh,right.Nevermind.Itismypleasure.Itdoesn’tmatter.(反馈3)认知语言学把图形-背景看作是一种认知结构或认知模型，图形是所要描述的对象，认知上较突显；背景是环境，认知上不突显[19]，图形/背景的分离是语言组织信息的一个基本原则。如上文所述，图形在语言中的现实化体现为话语的语用信息/言外信息，背景在语言中的现实化体现的是话语的言语行为/言内信息和情景信息，而语用信息才是说话者的真实意图。非言语模态的话语成为沟通二者的桥梁，即非言语模态的话语将背景中蕴涵的话语语用信息分离出来，构成现实语境中的图形，交际者可依此感知分化相关的语用信息，这样交际话轮会顺利延继，预期的交际目的也会很好地实现。显而易见，非言语模态的话语在话语语篇中起着组篇的作用。由此可知，非言语模态的话语能使交际双方完成对话语信息的认知，使话语过程得到延续，并最终使交际双方完成话语交际。与此同时，非言语模态的话语还可以对话语的交际过程进行调整，对交际题材和交际形式进行优化，以实现最佳的话语交际效果。多模态话语的认知语用功能单一模态的话语行为的显著特征就是其能够指示一定的意义，且其还可依据不同的交际语境传递不同的话语语用含义，非言语模态的话语行为在实际交际中同样具有相应的认知语用功能。语境分为情景语境和语言语境，情景语境包含一个语段或话语的整个非语言背景[20]。而与一个语言单位有密切关系的上下文或语言背景就称为语言语境。因此，非语言模态的话语总是与一定的情景语境和语言语境联系在一起的。可以说，非语言模态的话语突显和强化了话语交际中的言语行为的语用信息，前景化原本蕴涵的语用信息，使之成为交际语境中的图形。如一些学生因不能按时完成老师布置的任务，常借各种理由如“太忙”等予以辩解，此时教师可能会以含责备或讽刺的声音调式说：“Ireallyknowyouareverybusy!”从教师的声音调式这一媒介，学生不难从听觉模态上辨别出教师的“口是心非”，这时的非语言模态的话语虽与实际言语行为相矛盾，但学生的认知能力足以从教师的这一话轮中将话语中所隐含的批评和责备等信息提取出来。因为交际过程中，说话者/教师与听话者/学生共享课堂这一语用环境，学生能有效地分离图形信息与背景信息，这样的信息处理实为一个动态的认知语用过程[20]。根据已有的“未完成作业”这一背景信息，学生很容易对教师的“言非所是”进行解读，教师的“言非所是”就是突显的图形信息。此外，非言语模态的话语本身同样具有指向某种话语意义的功能。在课堂语境中，教师常借时空非言语媒介，表达多模态话语信息。通常情况下，教师很多时候都是在讲台上授课，同座位上的学生有着一定的距离，这样的距离可称之为体距。显然，体距语这一非言语模态的话语在课堂交际中具有一定的认知语用功能。一方面，其显示的是教师此时的威信和地位，因为在课堂教学中，教师的威严是教学的必须，另一方面，其表明了师生间应具有的界线，因为课堂交际中师生间的界线有助于教师控制课堂纪律。但在讲课过程中，教师却不时走下讲台，来到学生身边，学生从视觉模态上感受到与教师距离的缩短。师生间距离的动态变化实际上体现了在课堂交际语境，交际双方/教师和学生的角色发生了变化，即交际中的图形和背景的发生了动态变化。教师走下讲台使其在空间上缩短了与学生的距离，这就使教师由课堂交际语境的图形位置移到该语境的背景位置，学生则由原先的交际背景变成交际中的图形。因为师生间的空间距离缩小，他们之间原有的心理距离也因此缩小，所以课堂气氛也会由此改变，自然活跃起来，这时体距语这一非言语模态话语又指向其他的认知语用信息，如老师和学生之间存系的某种人际关系。毋庸置疑，非言语模态的话语在课堂交际语用语境中具有很多认知语用功能，如调整、替代和补充等，这些认知功能会有助于交际另一方/学生有效提取课堂交际中所隐含的交际信息。非言语模态话语的这些认知语用功能在一定程度上可以加强和优化话语的交际效果，使交际双方更有效地传递或提取话语信息[20]。

多模态已成为人类言语交际的普遍特征[21]。各种不同的非语言媒体为话语交流提供了大量的可选择方式，它们可以通过不同的模态来实现话语的意义。本文对教师课堂交际中的多模态话语功能从认知维度进行了探讨，旨在识解多模态话语的语用和认知功能，使交际者尤其是课堂交际主体之一的教师充分意识到多模态话语对于交际效果所产生的举足轻重的作用。由分析可知，多模态话语为教师在外语课堂教学交际中提供了话语意义建构的多通道表达方式，多模态话语的恰当运用会使课堂教学效果得到有效提高。

摘要：本文从情感反应、情感心理化、自我—他人意识、换位思考和情绪管理五个移情视角，分别例举高中英语教师在课堂话语中使用移情的案例，说明如果教师能够做到认知因素和情感因素并重，设身处地理解和尊重学生，则将有利于优化教学效果，促进学生全面发展。

关键词：移情；高中英语教师；课堂话语；实践研究

一、引言

《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）（教育部，2018）要求培养学生对英语学习的积极性、自信心、兴趣和主动性。高中生普遍存在课堂焦虑等负面情绪，焦虑程度和成绩负相关。在这种情况下高中英语教师能否抓住课堂这块教学主阵地，重视、尊重和理解学生情感，进而激发学生热情，增强学生自信，促进认知活动，就变得尤为重要。

二、理论依据与思路

重视、尊重和理解学生情感是一种移情表现。移情概念最初见于美学，是人在观察外界事物时，设身处地将原来无生命的东西看成有生命的东西，好像它也有感觉、思想、情感、意志和活动，同时自身也受到该错觉的影响，产生同情和共鸣。移情随后超越了美学范畴，在心理学、语言学、修辞学、跨文化交际、语言教学等领域都得以发展。在心理学中，移情是人们设身处地从对方角度看问题的意识或行为，是识别和体验他人情感和思想的能力。在语言教学中，移情指将自身人格向对方人格进行投射，进而更好地理解对方。本文的移情指教师借助移情，设身处地理解和尊重高中生，为高中生创造有人文关怀的和谐学习环境。在教师的积极影响下，学生能够对他人的思想、情感和观点进行想象并产生共鸣，改变对在语言和文化上与自己不同的人的态度，从而成为成功的外语学习者和更完整的人。人际移情是相对其他人的个人移情能力，也就是人际间的移情能力。为了测量人际移情，Segal等（2017）将其分成情感反应、情感心理化、自我—他人意识、换位思考和情绪管理。情感反应是基于对他人观察后的自主反应；情感心理化是认知上评估他人心理状态的过程；自我—他人意识是将自身经历和他人经历区别开的能力；换位思考是想象他人经历的认知过程；情绪管理是感知他人情感且经得住该经历情感强度的能力。英语教师课堂话语是教师在课堂教学过程中使用的话语，包括目的语英语和母语（程晓堂，2009）。其中，英语教师课堂话语既是组织课堂教学的工具，又是可理解语言输入的主要来源（Nunan，1991）。本文将例举如何从移情角度运用英语教师课堂话语。

一、高校管理的困局与高校教师话语权

有研究指出，我国大学内部结构中实际存在着四种权力，即以党委为核心的政治权力，以校长为首的行政权力，以教授为主的学术权力和以全体师生为主体的民主管理权力。在暂时不可能改变这四种权力结构的前提下，要想进一步提升高校办学质量，提高学校的知名度，只有从改善民主权力这一方面入手，即大力提高广大教师的参与学校管理的话语权。管理出效益，管理出名师。我国与世界一流大的区别就在于管理模式的不同。我国要想追赶世界一流大学，就必须彻底改变已有的僵化的管理体制。

（一)中国高校管理模式与管理困局

中国高校管理的特色，最核心的一点就是高度的行政化、管理科学化、学校教学科研行政命令化。高校管理的失灵，即由于学校行政权力的泛化、学校政策失灵、委托失灵以及行政思维和行为的路径依赖等原因，高校学校管理形成了僵化死板的管理模式。广大高校教师只有被动接受学校所有的规章制度，而没有任何商榷的余地。中国高校管理的困局就在高校内部管理官僚主义严重，管理效益低下，未能成为社会发展的先驱者，也没有成为社会先进思想文化的发源地。而要提高高校管理的绩效，使高校真正成为智慧与理性的天地、科研创新的基地，最根本的出路就在于高校彻底地去行政化。去除高校行政化最佳的出路在于真正地实行“教授治校”的管理策略，而要实现“教授治校”最根本的解决方案在于提高广大高校教师的参与学校管理的话语权。

（二）高校管理与高校教师话语权

目前高校教师的话语权由于各种原因而处于不断失落之中。物质主义与官本位思想盛行导致当今高校教师话语权失落。官本位与现代文明背道而驰，妨碍科技创新能力的提高，造成社会不公。官本位思想意识是导致教师话语权失落的思想根源。市场经济的发展导致部分高校教师过分注重物质利益的追求。同时，社会发展中的两极分化也导致部分高校教师心理失衡。目前我国高校的行政管理体制是集中僵化的管理模式，这是导致高校教师话语权失落的外部管理机制问题。高校内部实行严格的行政化管理，从根本背离了高校的办学理念和初衷，由此引发的严重后果就是普通教师千方百计去挤进行政管理层。这种行为有悖于教师的职业道德，又极大地削弱了普通教师应有的话语权。教师自身的因素也是导致高校教师话语权失落的根本原因之一，主要体现为教师的师德作风问题以及高校教师面临的现实挑战而引起的话语权失落。高校教师师德问题是导致教师话语权失落的道德因素。打开任何一个网络评论，不难看到有关“砖家”“叫兽”等的诸如此类的揶揄之词，譬如“民意没有说服力，砖家的说服力最大”等。尽管只是极少数的教授学者的所作所为，但是由于教师作为社会良知的正义的代表，尚且不能坚守自己的职业操守，遑论其他职业者。因此，只有广大教师从自身做起，切实提高应有的参与学校管理的话语权，高校的民主管理才能得以真正实现。同时，广大教师具有了一定的话语权才有可能培养教师的公民意识。只有广大教师对学校的发展有了一定的参与监督、参与管理的话语权，中国高校的教学科研方面才会有质的飞跃，才能有效消除高校管理体制中的垄断专权现象，也才有可能有效监督高校管理人员的腐败与违规现象的发生。也只有广大教师具有了一定的话语权，才有可能真正消除学术腐败，实现宽松自由的学术环境，进而消除学术权威或者学术霸权对学术研究的影响。

作者：韩双徐长思王群王微刘明单位：营口职业技术学院

90后大学生性格外向开朗而又叛逆，交往广泛多元而又内心孤寂，自我中心意识较强，生理早熟老练而心理年龄较小，头脑清醒、思维发散，经济上宽松独立没有压力，理想广泛向往美好未来，追求时尚、个性张扬，动手能力、社会适应能力差。历史赋予了90后独特的个性，高校辅导员更要用与时俱进的教育方法和因材施教的教育理念去教育和引导这样的新生代。

高校辅导员教育行为的基本思路

高校辅导员必须对自己的言行、决策及由此产生影响和可能造成的结果进行预测、分析和反思，捕捉和改正动态知识网络社会下的不足之处。

(一)发现问题。针对90后大学生的特点，辅导员需要去了解新问题，解决新情况，富有语言艺术色彩的谈心和交流，可把握学生的思想动态，了解不同阶段学生所关心、关注的问题。设身处地地想同学之所想，有助于提前发现学生中的潜在问题与威胁，从而使辅导员居安思危、未雨绸缪。提前做好心理准备和应对措施，有针对性地进行心理疏导，防患于未然，从而提高辅导员的监控调控和应变能力。

(二)预测问题。通过现代的信息渠道收集学生各方面心理动态的信息，深入了解学生思想、学习、生活等方面的基本情况及学生个体的性格、爱好、能力等个性特征，对学生在得到肯定、鼓励后对待学习、工作和生活的态度转变及其后果进行预测、分析和假设。要求高校辅导员要有敏锐的洞察力和前瞻性，懂得取舍哪些情况是可以举例并告知引以为戒的，哪些是必须忽略避而不谈的。尽量要用与时俱进的发展观点尽最大可能与新时代的学生保持一致，时刻反思自己的思维观点、表情态度、谈话方式等对学生产生的影响和后果。