教师个体范文10篇

摘要：我国高校教师培训的个体需求将由重学历培训轻非学历培训，转变为终身需求知识性培训、学术性培训和教学性培训并重。应通过政策引导、全面推行教师职务聘任制、实施教师培训制度、建立培训运行保障机制等措施，促使教师重视非学历培训和教学性培训，提高培训效果，满足高校教师培训的个体需求。

关键词：教师培训；个体需求；理性化

一、培训认识的理性化引导着高校教师培训的个体需求

在高等教育现代化的进程中，高校教师对培训学习的认识逐步走向理性。培训不仅仅反映出社会进步与发展对高校教师的外在要求，更是教师自身谋求职业发展的内在需要。

第一，终身学习理念使高校教师培训的个体需求趋向理性化。伴随着终身教育思想的传播与实践，终身学习的理念受到人们日益广泛的关注。终身学习理念的形成引导着高校教师对培训学习认识与需求的理性化。教师参加培训学习逐步摆脱了由学校组织安排的被动状态，变为个人终身学习的主体需求，他们将目光投向各种不同类型的培训学习。

第二，科技进步、知识更新使高校教师培训学习的热情日渐提升。当今社会，科学技术发展迅猛，知识更新日新月异。这必然反映到高等学校的教学中来，传统的教师素质观已经无法适应需要，时代呼唤着新的教师素质观的建立。教师清醒地认识到，必须适应时代的变化，实现对新知识和新技术的占有，才能满足高等学校人才培养的需要。广大教师参与培训的积极性和热情日渐提升，可以预见，高校教师培训的个体需求必将不断增长，培训市场亦更将广阔。

[摘要]教师个体发展固然需要一定数量的时间消耗，但是更重要的是质性时间的投入。质性时间是个体生命质量的综合表征，它具有历史性、个体性和阶段性。关键事件、关键人物和关键时期构成了质性时间的基本内容，并因此决定了每个发展时刻所具有的不可替代的意义。增强质性时间意识、不断进行反思、自主把握发展节奏应该成为教师个体发展的重要策略。

[关键词]教师发展；质性时间；时间策略

目前，教师个体专业化发展问题已越来越受关注，而在有关教师个体专业化的研究中，“缺少沿着时间维度、对教师专业发展诸方面作综合分析的研究”。本文即对这一问题作初步探讨。

一、教师个体发展的时间性特点

时间是一个自然流动的东西，也是促使万事万物发生发展和变化的伟大力量，但是时间造成的这种变化往往是很复杂的。就教师而言，一方面，“一位工作几年、十几年、几十年的教师，很自然地会积累或多或少的教育经验”。教师从教时间越长，所得到的发展就越好；另一方面，“经历的时间长度并不能给予一个人洞察力和智慧，10年经历可能和重复10次的一年扭曲的经历价值相当”。考察教师的发展不能仅仅以时间的量(即长度)来衡量，而应以时间的质(即属性)来衡量，同样的时间长度对于不同的教师来说在意义上有本质的差别。换言之，时间不仅具有量的属性，更重要的是有质的属性。只有关注质性时间，才能把握教师发展的时间特性。

质性时间是一种生存性因素。人是在自然时间和历史时间中存在和发展的，自然时间是物理学意义的时间，它具有匀质性，每个教师在一节课里实实在在度过的时间相互之间并没有什么不同，每个教师都没有特权将自己的一天变成比24小时更多或更少。虽然自然时间相同，但是不同教师的感受却有质的差别。一节赏心悦目的课总让人觉得时光飞逝而去，而一节枯燥乏味的课则使人“度日如年”。一节同样时间长度的课对于不同的教师来说其感受却截然不同，时间在这里被赋予了新的意义。它表达着教师教育生活的质量，并从总体上描述了教师对教育生活中各种关系的感受，显示作为教育性生存的意义，这种时间被视为最基本的“生存性因素”，也被称之为“个体时间”。“个体时间是个人体验到的时间，它具有内在的客观性、可变性和个别差异性”。它主要不是生命上的广延，而是在生命的质量上成为生命发展的尺度。

［摘要］乡村教师在推进乡村教育发展的进程中扮演了重要角色，其个体专业发展需要得到更多的关注。苏霍姆林斯基的个性全面和谐发展理论强调个性发展的意义，认为共性和个性教育是个体发展的绝对需要。影响乡村教师成长的GPER循环模式可以兼顾乡村教师个体成长和个性发展需求，包括专业理论和组织、终身培训、自我发展意识、专业情感等。对于乡村教师的成长和发展，国家、地方和个人均应作出努力，进而推动乡村教育事业继续迈进。

［关键词］教师专业发展；乡村教师；全面和谐；个体成长

随着国家对乡村教育投入的不断加大，我国的乡村教育事业不断向前迈进，尤其是对乡村教师的特别关注（如2004年的“硕师计划”、2006年的“特岗计划”和“三支一扶计划”以及后来的“免费师范生计划”），使得乡村教师队伍不断壮大、变强。乡村教师的发展在整个乡村教育发展的大局中居于至关重要的地位，2019年1月18日，教育部党组书记、部长陈宝生在2019年全国教育工作会议上发表“落实，落实，再落实”的讲话，再一次强调“要加大对乡村教师队伍建设的倾斜和支持力度，加速补齐贫困地区教师能力建设短板。”可见，乡村教师专业发展还存在上升的空间和亟待解决的问题，这需要我们更加努力。

一、乡村教师个体专业发展问题的提出

从教师专业发展的研究成果来看，现有研究更多的是针对城市教师群体［1］。很明显，对教师专业发展的关注在城乡之间向城市倾斜，乡村教师专业发展的研究有待进一步深入。从国家政策方面来看，以往国家支持乡村教师队伍建设的政策以“吸引优质师资”和“优化教育资源”为主，在政策目标上对“本土性”的关注度不足，应寻找适合乡村教师专业化成长之路［2］。由此看来，乡村教师的专业发展还有很长的路要走，对相关问题需要更进一步探讨和研究。值得关注的是，在以往的研究中，大多是把教师的专业发展看作是教师这个群体的发展来进行探讨，忽略了教师作为个体成长的意义。“群体是指两个或两个以上的人，为了达到共同的目标，以一定的方式联系在一起进行活动的人群”［3］。教师专业发展作为群体来考虑时，是从整体的角度进行考量和研究。但群体由个体构成，并且群体的发展依赖于个体的成长。亚里士多德认为“个人的完善乃是集众德而成，但强调个人理性、个人发展的独立意义和价值”［4］。每个乡村教师作为个体的专业成长和发展对于乡村教师整体素质的提升非常关键，只有乡村教师个体有了“德”，才能汇聚成乡村教师群体的“众德”，进而推动乡村教育事业不断向前。乡村教师个体专业发展研究将视角放在乡村教师作为独立个体发展的意义，以期为乡村教师探索出更加适合自身、本土化的专业发展道路提供一定的思考。

二、乡村教师个体专业发展的理论基础及影响因素分析

一、教师个体发展的时间性特点

时间是一个自然流动的东西，也是促使万事万物发生发展和变化的伟大力量，但是时间造成的这种变化往往是很复杂的。就教师而言，一方面，“一位工作几年、十几年、几十年的教师，很自然地会积累或多或少的教育经验”。教师从教时间越长，所得到的发展就越好；另一方面，“经历的时间长度并不能给予一个人洞察力和智慧，10年经历可能和重复10次的一年扭曲的经历价值相当”。考察教师的发展不能仅仅以时间的量(即长度)来衡量，而应以时间的质(即属性)来衡量，同样的时间长度对于不同的教师来说在意义上有本质的差别。换言之，时间不仅具有量的属性，更重要的是有质的属性。只有关注质性时间，才能把握教师发展的时间特性。

质性时间是一种生存性因素。人是在自然时间和历史时间中存在和发展的，自然时间是物理学意义的时间，它具有匀质性，每个教师在一节课里实实在在度过的时间相互之间并没有什么不同，每个教师都没有特权将自己的一天变成比24小时更多或更少。虽然自然时间相同，但是不同教师的感受却有质的差别。一节赏心悦目的课总让人觉得时光飞逝而去，而一节枯燥乏味的课则使人“度日如年”。一节同样时间长度的课对于不同的教师来说其感受却截然不同，时间在这里被赋予了新的意义。它表达着教师教育生活的质量，并从总体上描述了教师对教育生活中各种关系的感受，显示作为教育性生存的意义，这种时间被视为最基本的“生存性因素”，也被称之为“个体时间”。“个体时间是个人体验到的时间，它具有内在的客观性、可变性和个别差异性”。它主要不是生命上的广延，而是在生命的质量上成为生命发展的尺度。

质性时间具有历史性。历史时间不是一个可测量的、匀质的系统，它是对该时间里的各种关系的总体表征，是关系的系统。“时间并不仅仅是由一条由同样价值的部分组织的线索，同时也是由各种关系组成的系统，是一个由系列、同时性和连续性组成的系统”。正因为它是一个关系的系统，使得在该时间内的不同时刻都具有特殊的意义而不能相互取代，“根据时间的本质，时间的每一时刻都规定了时间的其他时刻不能替代的一种存在”。确实，对于教师来说，教师不能回到过去的生活之中，也不能在对明天的想象中生活，其教育生活的每一时刻都具有独特的意义，是不可逆转和不可重复的。因此，只有把握现在，才能有更好的发展。那些过去了的经历只能变成美好的回忆，而还未到来的未来只能在想象之中。无论是过去了的，还是未来到的，都因现在而获得其意义。

质性时间具有阶段性。教师的发展有其生命周期，在这个生命周期的不同阶段，其发展重点也存在质的差异。如果在这些阶段中把握了“关键”，往往能够获得更好的发展，“教师专业发展过程会表现出一定的阶段性，这已为许多实证研究所证实。教师发展阶段特征即是对每一阶段特殊性的写照，每一阶段都有特定的发展核心、主题和问题，每一阶段核心问题的解决与否、解决程度对后一阶段有很大的影响，这决定了后来教师专业发展的方向和路径”。这不仅意味着教师的发展有其共同性，而且更关键的是有其特殊性。在共同性方面，教师专业发展的职业／生命周期理论已在自然时间上显示了教师发展要经历的主要阶段；而在其特殊性上，则在教师的心理发展、社会化、“关注”研究上显现出来。这些研究都表现了教师发展时间上的历史性，因为它基本上是以教师所经历的重大事件及其解决来描述教师的发展变化过程的。虽然教师要经过不同的发展阶段，但是在每个阶段的关键任务却有质的差异。因为在不同阶段里，教师所遭遇的情境是很不相同的。Bell,B．＆Gillbrent，J．就没有对教师发展的阶段作明确划分，而是把“确认与渴望变革(con-firmationanddesiring)、重新建构(reconstruction)和获得能力(empowerment)”三种情境(situation)作为概述教师发展的重要指标。这其实也就表明，教师发展的阶段仅仅是一个概念框架，而无法表明教师个人发展的实际，它还说明每个教师在其发展中，对于教师的发展来说最主要的不是要去经历这些阶段，而是尽快地解决各种阶段所涉及的关键问题。

时间的质性特点决定了教师不能以机械的重复去过单调的教育生活，这样的生活所带来的不过是教师自发的发展变化，而不是自觉的“自我更新”。教师的“自我更新”更多的是由其教育生活中的关键时期、关键事件和关键人物等潜在的力量所推动的，是由教师处理这些“关键”所获得的专业结构及其反思所引导的，是由其专业发展的自我调控中所形成的自我意识来调节的。二、教师个体发展的时间策略。质性时间有其固有的特点，这些特点对教师个人发展策略的调整具有重要的启发意义。就时间策略而言，它至少可以从以下方面表现出来：

摘要：教师个体发展固然需要一定数量的时间消耗，但是更重要的是质性时间的投入。质性时间是个体生命质量的综合表征，它具有历史性、个体性和阶段性。关键事件、关键人物和关键时期构成了质性时间的基本内容，并因此决定了每个发展时刻所具有的不可替代的意义。增强质性时间意识、不断进行反思、自主把握发展节奏应该成为教师个体发展的重要策略。

关键词：教师发展；质性时间；时间策略

目前，教师个体专业化发展问题已越来越受关注，而在有关教师个体专业化的研究中，“缺少沿着时间维度、对教师专业发展诸方面作综合分析的研究”。本文即对这一问题作初步探讨。

一、教师个体发展的时间性特点

时间是一个自然流动的东西，也是促使万事万物发生发展和变化的伟大力量，但是时间造成的这种变化往往是很复杂的。就教师而言，一方面，“一位工作几年、十几年、几十年的教师，很自然地会积累或多或少的教育经验”。教师从教时间越长，所得到的发展就越好；另一方面，“经历的时间长度并不能给予一个人洞察力和智慧，10年经历可能和重复10次的一年扭曲的经历价值相当”。考察教师的发展不能仅仅以时间的量(即长度)来衡量，而应以时间的质(即属性)来衡量，同样的时间长度对于不同的教师来说在意义上有本质的差别。换言之，时间不仅具有量的属性，更重要的是有质的属性。只有关注质性时间，才能把握教师发展的时间特性。

质性时间是一种生存性因素。人是在自然时间和历史时间中存在和发展的，自然时间是物理学意义的时间，它具有匀质性，每个教师在一节课里实实在在度过的时间相互之间并没有什么不同，每个教师都没有特权将自己的一天变成比24小时更多或更少。虽然自然时间相同，但是不同教师的感受却有质的差别。一节赏心悦目的课总让人觉得时光飞逝而去，而一节枯燥乏味的课则使人“度日如年”。一节同样时间长度的课对于不同的教师来说其感受却截然不同，时间在这里被赋予了新的意义。它表达着教师教育生活的质量，并从总体上描述了教师对教育生活中各种关系的感受，显示作为教育性生存的意义，这种时间被视为最基本的“生存性因素”，也被称之为“个体时间”。“个体时间是个人体验到的时间，它具有内在的客观性、可变性和个别差异性”。它主要不是生命上的广延，而是在生命的质量上成为生命发展的尺度。

教师要发展自己成为优秀教师，要把握以下几方面关键因素。

修炼自己的人格魅力。教师依靠自己的知识、道德品质、性格、气质、能力等作为劳动的手段。对于中小学生来说，教师的人格魅力是任何力量都不能代替的最灿烂的阳光。为人正直，堪称人师。在他们的眼里人无等级之分；在他们的胸中，无世俗之染；对待权贵子弟不偏爱，对待贫寒学生给予特别的帮助和鼓励。心胸开阔，豁达大度。他们不因荣而趾高气扬，目中无人；不因辱而耿耿于怀，怨天尤人。即使学生的确令人恼怒，也不用尖酸刻薄的语言羞辱学生。激情永存，乐观向上。教学要有激情，更要有斗志。他们不以才高八斗、学富五车而自居清高，能取他人之长，补己之短。他们激励自己的学生，要“青出于蓝而胜于蓝”。

锤炼自己的内功。课堂教学不仅是科学，更是艺术。我们要在平时的教学中，积极探索，勇于实践，寻找到适合自己的个性风格。掌握教学基本功，从传统的三笔字到现在的娴熟操作多媒体，要敢于吃别人不愿意吃的苦，要乐于花别人不愿意花的时间，要敢于下别人不愿意下的苦功，这样才能练就一身学生崇拜的绝技!有一位物理教师，讲圆周运动时，铃声响过，拿着教案绕讲桌跑了几圈，学生不知教师要干什么，都惊呆了。此时，这位教师提问：“这是什么运动？”由此拉开了新课的序幕。这位教师手又很巧，自制教具的技能很高，每每上课时，就用生活用品制作出成本低、功能多、吸引学生的新奇而简单的教具。更有意思的是这个巧妙的实验装置，演示完后就奖励给当堂表现好的学生，有时同样的装置做两个，用来奖励努力学习、态度端正的学生。就是这位恩师把我领进了物理世界，使我执著地报考物理系，坚守着物理教学，直到现在还享受着他给我留下的美好而深刻的记忆。

丰厚自己的文化底蕴。现在教师应该具备三大板块的知识结构:精深的专业知识、开阔的人文视野、深厚的教育理论功底。缺乏任一板块的知识结构都将限制一个教师最终达到的高度和行走的力量。尽管现实中很多教师不习惯读书或不愿意读书，但成长的前提必须是读书。个别教师喜欢在网络上进行“快餐式”阅读，解决眼前的困惑，或信手翻看杂志，虽然说开卷有益，但这种没有目标和计划及方向的读书，对一个教师的专业成长很难起到“催化剂”的作用。只有长时间地阅读一本本坡度稍大、专业味很浓的书，才能有效地丰富自己的底蕴和专业素养。基于此的课堂教学无不精彩纷呈，不求奇而自有奇峰突起，不求异而自是与众不同。

善于反思，勤于写作。教学反思可以激活教师的教学智慧，探索教科书内容的崭新呈现方式,构建师生互动机制及学生学习的新方式，是教师发展的重要基础。是否具有反思的意识和能力，是区别作为技术人员的经验型教师与作为研究人员的学者型教师的主要指标之一。写作应与实践相连、与阅读同行、与思考为伴，实践是它的源泉，阅读是它的基础，思考是它的灵魂。以写促思，以思促写，使我们找到了素材与写作的结合点。只有勤于动笔，才能使平时积累的那些零碎的、彼此孤立的、缺乏省略的写作材料，在脑海中明晰，在笔下生彩。也正由于此，教师的观念、思想逐渐由混沌变为清晰，由零碎变为系统，由肤浅变为深刻，由单一变为丰富，最终使教师在教学上形成自己的独特风格。

国外对心理授权的研究始于20世纪80年代，是管理实践者和研究者在对管理授权进行反思的基础上提出来的。伴随着20世纪80年代西方教育改革的进行，授权被引入到学校教育领域。作为学校组织行为学和教师心理研究的一个重要领域，目前我国在教师心理授权方面的研究刚刚处于起步阶段。因此，开展教师心理授权方面的研究，在为学校管理工作提供实践指导的同时，对于丰富教师工作心理领域的研究也有着重要意义。本文拟对教师心理授权相关研究作一简要介绍和总结。

一、教师心理授权的内涵、结构及测量

（一）教师心理授权的内涵

在探讨教师心理授权之前我们有必要了解授权与心理授权的概念。

由于分析的角度或侧重点的差异，长期以来学者们对于授权的定义一直未能达成共识。授权即放权，从领导科学的角度讲，授权是一种用人策略。授权使权力下移，从而使下属感到自己是分担权力的主体，这样他们就会在权力的支配下形成更为有效的凝聚作用和责任力度。康格(Conger)等(1988)认为，研究者应该从关注授权的管理实践到关注授权后个体所产生的体验，从个体体验的角度来定义授权。因为只有当个体体验或感觉到“被授权”之后，授权才能真正产生效力。他们把授权定义为：员工的努力、绩效期望水平的提高，即自我效能的提升。

托马斯（Thomas）等(1990)在康格等的基础上提出了心理授权的概念，心理授权是指个体体验到的心理状态或认知的综合体，这个综合体是四种认知的格式塔：工作意义、自我效能、自主性和工作影响。工作意义是指个体根据自己的价值体系和标准，对工作目标和目的价值的认知；自我效能是指个体对自身完成工作的能力的认知；自主性是指个体对工作活动的控制能力；工作影响则是指个体在多大程度上能够影响所在组织在战略、行政、管理和运营等方面的结果。目前，托马斯等提出的心理授权概念及其结构已经得到了大多数学者的认可，到现在该概念仍被广泛沿用。

一、以学生为导向的沟通

思想道德课堂主要是使学生树立正确的人生观、价值观、道德观。因此，教师都应鼓励学生提问，多给学生表达的机会，这样就不仅能够培养其质疑的态度以及发现问题的能力，还能使得教师了解学生存在的问题，有利于教师能够更好地与学生沟通。

1.学生提问的次数

在笔者15节思想道德课堂中观察发现，学生提问的次数在每节课上平均3.5次，有6节课学生没有提问。学生在进行提问前几乎都是教师点名后学生才进行提问，很少有学生主动提问。在课堂中，学生没有习惯对这一思想道德课程进行提问，学生向来都是倾听者；教师也没有机会给学生提问，教师对于学生提问的意识还不高。

2.教师对学生提问的评价

学生在提出问题后，教师的评价是尤为重要的，按照下表来看，大多数的教师对学生提出的问题采取肯定的表达，但是还是有很大的比例对学生提出的问题采取忽略、对象转移、自寻答案。教师对学生提问不会采取否定的表达，教师还是很尊重学生的提出问题，即使这些问题肤浅和稍显幼稚。但从下表也可以看出，教师对学生提问还不够足够的重视，帮其解决问题的能力也是欠缺的。教师对学生提问的评价直接影响到学生提问的积极性，假如教师让学生进行提问后没有采取正确的提问评价，学生就会采取沉默的方式对待，这不仅挫伤了学生提问的积极性，也难以使教师能够真正了解学生的思想意图，这间接地拉开了教师与学生之间的心理距离。

知识管理的思想与实践首先萌发于以数字技术为背景的企业管理，1997年知识管理突然从全球学术界涌现出来，并成为商业与科技领导的炽热议题［1］。因为它“不仅是对知识社会与信息爆炸在理论和实际上作出的回应，也是知识日益成为一个组织取得成功的核心推动力的现实化反映。”［2］知识管理突出强调了组织内知识的识别、以知识为基础的激励方案的制定，促进知识共享战略的实施等。学校是选择、组织和传播知识的重要场所，教师群体不仅承担着以上功能，他们也是知识创新的主体，其自身的专业发展更是通过知识的内化与外化过程得以实现。因此，运用知识管理的理念促进以校为本的教师专业发展是学校管理的新范式。而教师群体除了基于校本的实践共同体外，还存在着各种校际互动的专业共同体。本文着重探讨以院校培训为组织形式的教师专业共同体的知识管理。

一、教师共同体知识管理的价值思考

教师共同体的知识管理是指在组织背景下开展的教师知识的产生、交流、分享、转化等活动。知识管理的这些活动不仅改变了教师的知识观、学习观，而且促进了教师个体知识管理的能力。

首先，教师共同体的知识管理张扬了教师个体在知识产生过程中的主体地位，改变了教师的知识观。传统的知识观，认为知识是独立于教师个体存在的公共产品，是理性、权威的象征，是普遍真理。而知识管理立足于教师是知识生产者的理念，唤醒了教师对知识的主体意识，在知识管理过程中，教师被视为知识的生产者，教师群体是知识生产的重要群体。与此同时，知识管理也改变了教师对知识性质的一元认识，也即是把知识仅仅等同于那些已被编码、存储、可传播的显性知识。事实上，知识不仅是指那些已经为人们达成共识、被编码、传播的显性知识，同时也包括存在于不同个体之中的缄默知识，即生动的、个性化的教师内隐知识。

其次，教师共同体的知识管理激活了教师学习的主动性，改变了教师的学习观。在为教师学习设计的传统环境中，教师仅被视作知识的储存器，那些脱离了生动教育情景的理念、规律、原理通过接受的方式，充斥于教师的心灵。知识对教师而言常常产生一种悬置感、遥远感。教师们统称它为“理论”，它与教师自身的经验形成了截然不同的知识连续体中的两极。这种“理论”一旦从生动的教育生活中抽象出来，就成了“风干了的，去掉了一切偶然的、个别的因素之后的”符号系统。教师只有在与具有“理论”背景的个体或群体对话时，如申报课题、论文写作等外因活动时，才会极不自然地、生吞活剥地运用这些概念符号系统。而在他们的日常教学生活中，经验层面的知识互动与共享、面对面的知识传播与创新成为最具影响力的教师专业发展的路径。然而，教师对“理论”的心理是复杂的，一方面他们渴望拥有超越于个体经验的强大思想支撑，以诠释其教育行为的合理性，他们对自身的经验常常缺乏自信；另一方面，他们又拒绝远离其知识表征系统的抽象概念符号系统。因为，一个新概念的创生是基于丰厚的学术背景，是学术群体的文化产物。教师对这一概念的情景意义的赋予常常是无能为力的。而这一环节对知识的内化却是至关重要的，它决定了教师内化知识的活力。因此，无论是“理论”知识的经验化，还是“经验”知识的理论化都不是知识两极的简单相加，而是在具体情景中的不断融合、升华的过程。

如果把学习过程仅仅理解为由外向内的过程，那么教师的学习往往是他主的。如果把学习过程理解为由内向外的表达、交流、分享的过程，教师就能成为学习活动的主人，决定着表达与交流的主题和形式。同时，教师在交流、分享、转化的活动中改变了对灌输式学习观的认同，进而改变了对自身学习行为的认识，这主要表现在教师对以下学习观的认同：(1)教师的学习是主动建构的过程。教师的知识是显性知识与隐性知识的整合体，其不同形态之间的转化并非自然而然的事，这一转化过程是非常复杂的。它既包括了群体知识的不断个性化，又交织着个体知识的群体化的过程。而这些复杂的过程都有赖于教师积极主动的构建活动。(2)教师的学习是在群体背景中进行的。教师的学习不仅是人境互动的结果，更是人与人协作、对话的结果。怎样的社会情景有利于隐性知识的传递呢*9芽Brown和Duguid(1991)指出了叙述法、协作以及社会结构在学习、知识传递、经验解释等方面所起的作用。这些活动经常发生在被他们称为“实践社群”的非正式社会组织中。［3］在实践中，教师们的自由式的集体备课、说课和评课活动就是其具体形式，(3)教师的学习是理论知识与实践经验的对应。也即通过“我注六经”与“六经注我”的方式完成。教师在学习理论知识时，需要将抽象的符号系统具体化，也即用自身的经验来解释理论，赋予抽象符号系统以内涵，这就是“我注六经”。此外，教师的理论学习还可以通过对经验行为的理论诠释来真正内化理论知识，不仅知其然，而且能知其所以然，这就是“六经注我”。这样，通过理论知识与实践经验的不断对应（这种对应可以是个体独立完成，也可以是教师群体的互助），使教师对自身的经验行为作出预测并加以控制，提高教育教学行为的自觉意识。

摘要：信息技术的高速发展导致教学方法的快速变化，高校教师必须随时掌握最新信息，才能做出快速的应变。其蕴藏的知识则必须加以适当的管理才能有效提升自身竞争力，因此如何提升知识管理能力是互联网时代高校教师需要培养的重要能力。

关键词：信息化；高校教师；知识管理

1前言

知识管理已逐渐受到企业界及学术界的广泛重视，与之相关的研究及书籍近几年陆续出现，越来越多企业也纷纷相应成立相关的岗位，以落实执行知识管理的工作。许多组织都在着力于通过知识管理以改善企业效率，在各组织中积极推广知识管理的重要性，并以技术架构为基础建立框架，用以对知识的获取、应用和合作。对于高校而言，高校教师在教学活动中已不像从前一样只能靠口述或是文字来传授知识。在信息化的环境中，高校教师能选择更多方法辅助本身的教学活动。相对的，学生在学习方法和知识的获取上也有更多的选择，以往填鸭式的教育模式逐渐被更生动的知识传授方式，更多元化的师生互动渠道所替代，高校教师也逐渐从知识的传授者逐步转变为知识的引导者。在这种大背景下，高校教师需要有一套属于自己的知识管理流程，将教师自我知识进行条理化管理，使其教学水平和竞争能力得以有效提升。

2个体知识管理

何为知识管理？Galbreath认为知识管理应由个体开始、其次为组织的个别单位、跨领域或跨单位、全方位的实施，最后逐渐扩展到与其他组织的合作。知识管理是指对知识及知识的转换和创新进行管理，一方面，将知识视为物体，另一方面也将知识视为一种过程。就其主体而言，进行知识管理者可能是个体或组织，由此便形成所谓的个体层次或组织层次的知识管理；就其手段而言，知识管理不单是技术问题，还有一部分是策略问题，同时也强调信息技术和互联网技术的应用。总而言之，知识管理是一种动态的循环过程，只有结合科技与人，兼顾内容与过程，才能促成真正有效的知识管理。知识管理应由个体做起，目的是帮助个体更有效率地将知识付诸于实践，以协助组织的发展。个体的知识管理可以将个体兴趣和工作需要作为其出发点。个体是组织的基本单位，个体知识管理即是组织知识管理的基础，它与组织知识管理是相辅相成的。知识管理是每一个体的工作，知识管理者的例行工作需要搜寻、利用、创造以及分享，因此应鼓励所有的员工都能管理知识。在终生学习时代中，个体不但是知识的创造者，也是现有知识的消费者，而且后者的作用更加明显。个体为何追求知识，其最大的意义在于能将知识转化为行动力，进而提升个体自身的能力，并在组织中占居一席之地。此外，个体除了要不断学习新知识以外，还应积极投入到知识的创新中去，努力创造出新的知识。第一，知识计划：秉持自我负责态度确立完善的知识计划，并妥善做好目标、时间以及情况三方面分析。第二，知识评价：对个体知识管理整体方案进行自我评价及总体性评价。第三，知识展现：此过程主要包括对信息和知识来源的识别。前者包括对个体已掌握知识的分析及个体对新知识的需求分析，后者则涵盖对查寻到的信息来源可靠程度的分析。第四，知识产生：针对各类的知识形式，如文本、演说、图书资料、影像作品、多媒体课件以及学习软件等进行信息处理与知识体系的建构。第五，知识传播：知识传播过程主要涉及与他人的信息与知识的沟通和交流。在个体间知识的沟通互动之中，其重要的沟通和交流工具大多依靠信息技术和互联网技术。第六，知识运用：个体根据自身对知识的掌握程度，以一种适当的方法对知识进行有效的应用。第七，压力与缺失管理：通过在吸收知识的过程中，对其过程进行全方位监控并能从发现的错误中不断总结。