怀特海范文10篇

【内容提要】本文主要考察现代西方著名哲学家怀特海在其代表作《过程与实在》中所阐述的过程哲学或机体哲学的基本思想，以及这种思想所具有的深刻启示。过程哲学是超越传统西方哲学中的实体实在论和主客二元对立的思想方式的新尝试，从而是现代西方哲学的生长点之一。

【关键词】有机体/过程/生成/过程哲学/怀特海

【正文】

在现代西方哲学家中，英国著名哲学家阿尔弗雷德·诺思·怀特海(AlfredNorthWhitehead,1861～1947)可谓是个兴趣广泛、思想独特，且在多种学科中颇有建树的大师级人物。这一点突出地表现在，他把数学家的严密与哲学家的智慧天才地融为一体，同时又在自然科学，尤其是理论物理学方面造诣颇深，有资格对爱因斯坦的相对论作出评论，甚至提出不同的见解，从而把数学家、逻辑学家、哲学家、半个科学家、科学史学家、教育家和社会学家集于一身，这在19世纪后半期至20世纪中叶的现代西方哲学家和思想家中是极为少见的。因此，日本怀特海研究专家田中裕称之为“七张面孔的思想家”——数理逻辑学家、理论物理学家、柏拉图主义者、形而上学家、过程神学的创始人、深邃的生态学家和持教育家立场的文明批评家。(注：[日]田中裕，2001年，第3页。)

用今天的眼光看，怀特海一生尽管写了许多著作，然而毫不夸张地说，《过程与实在》是其一生哲学思想精华之集大成，是其名符其实的代表作。用当代美国著名哲学家、美国加州克莱蒙特大学过程研究中心教授小约翰·B.科布和大卫·R.格里芬的话说，这本著作是“最近两个世纪以来最重要的哲学著作之一”，“是历来最为复杂并最富创见的哲学论著之一”。(注：小约翰·B.科布和大卫·R.格里芬，1999年，《过程神学》，曲跃厚译，中央编译出版社，第177页。)

纵观西方哲学发展史，《过程与实在》不仅是现代西方哲学的主要哲学著述之一，而且就整个西方哲学著述而言，该书绝对可以入围最佳哲学著作之列。尽管由于20世纪以来分析哲学和各种形式的实证主义公开宣扬“拒斥形而上学”的巨大影响，同时，也由于怀特海本人在这部论著中使用了大量晦涩难懂的新概念和新范畴来表述其新思想，从而使这部高扬形而上学的著作在现代西方哲学的百花园里似乎有点受人冷落，不少人对这部著作敬而远之，认为其中提出的思想似乎与现代西方主流哲学有些格格不入，然而“是金子迟早要发光的”。随着分析哲学的式微及其与人本主义哲学相融合的趋势，怀特海在《过程与实在》中所阐述的过程哲学或机体哲学思想，已经日益受到越来越多的东西方有识之士的青睐。该书自问世以来，围绕其所探讨的诸多问题，已经(借用过程哲学的术语来说)“生成”许多二手的研究性和阐释性著作，并在美国逐渐“生成”一个过程哲学学派或有机哲学学派，出现了专门的研究机构——“过程研究中心”(设在美国加州克莱蒙特大学)。该书中所阐述的过程哲学思想已经日益深入人心，被越来越多的人所接受。特别是随着环境问题和生态问题的日益突出，以及宗教哲学研究在当代西方世界逐渐兴起，怀特海的过程哲学和有机体思想更加被人们所重视，从而成为当代西方哲学中的热门话题之一。

自20世纪60年代以来，一般的科学哲学经历了从逻辑经验主义到后实证主义的转向，并拓展至以科学知识社会学（SSK）及新技术社会学为代表的建构论的“科学研究”（sciencestudies）和“技术研究”（technologystudies）。但在基础主义（fundamentalism）看来，它们对于科学知识的本质、科学活动的目标以及科学家的行为的解释充斥着对理性的解构和真理的消解，具有明显的相对主义意味，并在20世纪90年代爆发的“科学大战”中对此做出了强烈的反弹。实际上，在科学大战前后，科学哲学等领域已经透过对真实的科学实践的关照进行了自我调整。其主轴是超越“理论优位”（theory-dominance）的研究传统，强调回到培根，回归科学作为实验科学和实验室科学的本义，凸显科学与技术在物质性层面的整合。由此出现了以实验哲学为代表的新经验主义（newempiricism）。（劳斯，2004，第9－12页）同时，基于行动者网络理论（ANT）的异质性概念——技术化科学（technoscience）的提出，使科学研究与技术研究开始融合为科学与技术研究（scienceandtechnologystudies）。近十多年来，在此基础上相继出现了两次重要的整合性转向：首先是SSK的实验室研究与实验哲学整合，将研究视角从作为知识的科学（science-as-knowledge）转向作为实践的科学（science-as-practice）（皮克林编著，2006年，中文版序言第2页），走向凸显科学的技术与社会文化实践的“后SSK”；其次是基于现象学的技术哲学（如工具实在论）与后SSK等科学与技术研究整合，进一步走出理论偏向（theory-biased），关注物质性（materiality）对于我们在世活动的深刻影响，开启了对“技术化科学”（technoscience）的研究。（IhdeandSelinger,2003,p1-7）本文的宗旨并非介绍这些具有后现代意味的研究，而着力深入科学哲学和科学与技术研究的相关背景，综合有关思想资源，从科学－技术观、技术化科学意象及其对于当代科学哲学的启示等更为广阔的视角，探究技术化科学这一话语的哲学意蕴。

一、作为科学—技术观的“技术化科学”

在现代科技叙事中，充斥着大量基于科学的技术和技术导向的科学，面对生命技术（biotechnologies）和新材料科学（newmaterialsscience）之类的称谓，人们往往为难以明晰区分科学与技术而倍感困惑。这种困惑的根源在于，在一种根深蒂固的观念看来，科学主要涉及抽象纯粹的理论知识，技术是纯科学理论知识的应用。这就是源于启蒙理性主义并为逻辑经验主义所强化的基础主义的科学－技术观：一方面，科学是追求自然永恒真理的活动，科学理论知识是对自然实在的镜像式的反映或表征（representation，又译“表象”，两种译法各有其意味，本文中采用“表征”，但在若干引文中为尊重原译也采用“表象”），技术被界定为应用科学；另一方面，虽然经验是科学知识的客观性的保障，但经验的获得要么被简化为被动的观察，要么被视为理所当然，工具和实验等技术性因素在经验获取中的作用未得到应有的重视。虽然在科技通史或科技通论中早就以“科学技术化”和“技术科学化”论及科学与技术渗透互动的事实，但这些大而化之的叙事的前提依然是基础主义的科学－技术观。就科学哲学和科学与技术研究而言，对这一科学－技术观的超越经历了一个迂回而趋同的过程。

在科学哲学中，经过后实证主义与新经验主义两次转向，实现了从理论偏向的基础主义到理论偏向的相对主义再到注重科学的技术性向度的科学－技术观的转变。汉森等人阐发的观察渗透理论的论点对中性观察语言的解构以及杜恒－奎因论点对知识整体论的倡导，从内部削弱了逻辑经验主义主张的基础主义预设，以库恩为代表的历史主义学派的兴起则导致了后实证主义转向。在后经验（即后实证）主义看来，科学共同体将自己的理论表征与其他理论表征相比较，而不是与被观察的、未经解释的世界相对照（劳斯，2004，第4页）。但不论是历史主义或后实证主义，依旧是理论知识偏向的，在科学－技术观上依然重科学理论而忽视工具与实验等技术性论题。后起的新经验主义则既不愿意回归逻辑经验主义坚持的基础主义，又不满足于历史主义和后经验主义的相对主义立场。赫斯（MaryHesse）、卡特赖特（NancyCartright）、哈金（IanHacking）等新经验主义者意识到：技术已经内化于现代科学之中，对自然过程进行技术控制不再是理论发现的副产品；科学或许无法通过实验室环境下产生的理论推演出统一的理论架构，但人们依然可以在发现现象、建构唯象理论、操控自然与获得经验的能力上不断进步。（同上，第9－11页）哈金看到，“值得惊喜的是从17世纪以来，我们居然积累了如此之多的经验知识。”（哈金，载皮克林编著，2006，第32页）他认为这表明实验室仪器能够稳定地捕获和累积物质现象，而导致这种稳定性的原因在于，当实验科学在整体上是可行的时候，它倾向于产生一种维持自身稳定的自我辩护结构。这自然会令人联想到杜恒－奎因论点，但哈金却明确指出，基于心智论的杜恒－奎因论点拘泥于理论论题，而未看到：我们在调整理论与观察的不一致时所改变的不仅是思想，还有我们的世界；如果从物质论（materialism）出发，将论题扩展至思想、事实和制造过程的关联性，杜恒－奎因论点将有助于我们理解我们的世界和我们关于这个世界的知识何以具有如此显著的确定性，而不再止于暗示经验证据对理论知识的不充分决定性。（同上，第32－33页）由此，新经验主义最终超越了基础主义的理论优位的科学－技术观，形成了凸显科学的技术性与物质性向度的科学－技术观。

在科学与技术研究中，经过社会建构论与异质性实践分析两个阶段，实现了从基础主义到建构论的相对主义再到基于异质性技术化科学实践的科学－技术观的转变。早期的科学社会学和技术社会学因受到基础主义的影响而鲜有针对科学认知过程和技术实践过程的探讨。在历史主义学派和后实证主义的影响下，科学知识社会学和新技术社会学（如SCOT）分别打开了科学知识的与技术实践的“黑箱”，试图以利益相关者的利益诉求（行动者的力量）还原概念网络与人工物的不确定性的形成、拓展和终结。而这种社会建构论难以克服的悖论是，它一方面导致了相对主义并主张多元主义，另一方面却建立在本质主义的预设之上——将社会利益视为隐藏在科学概念和技术人工物背后的更本质的因素。使建构论得以摆脱本质主义的是拉图尔（BrunoLatour）等提出的行动者－网络理论（ANT）。它将科学理解为一种实践过程，从实践要素的异质性出发，关注实验室、仪器等技术性情境，用异质性要素的互动整合描述知识与人工物的建构过程。由此，科学、技术、知识、人工物、文化、社会等要素不再拘泥于逻辑与概念上的分殊，而在实践层面互动整合。正是基于此视角，拉图尔进一步引入了“technoscience”（鉴于这一概念较基础主义的科学－技术观更为重视物质性与技术的作用，本文将其试译为“技术化科学”）这一实践性概念。以此诠释具有内在关联的科学与技术实践的复杂性与多向性，便带来了基于异质性的技术化科学实践的科学－技术观：一方面强调技术与科学在知识与人工物的建构中整合为同一过程；另一方面坚持物质论立场——“科学与技术通过物质性的行动与力量的相互转换而运作起来，科学表征是物质性操控的结果。”（Sismondo,p66）

技术化科学这一新的科学－技术观的提出，超越了基础主义和建构论的相对主义，使科学研究与技术研究整合为科学与技术研究。但从哲学或科学哲学的层面来看，其内涵显然远不止于此。在进一步探讨这一观念的内涵及其对于当代科学哲学的意义之前，值得思考的一个问题是：技术化科学所蕴含的是一种前所未有的科学－技术观吗？

摘要：程式化、僵化的小学数学教学过程越来越难以适应小学生核心素养的发展需要，其主要问题是教师在准备阶段对学生的日常数学活动经验与兴趣关切不够，实施阶段对数学本质和数学教育价值缺乏深刻认识和思考，延伸阶段未能清楚渗透数学知识的真正用途。对应怀特海智力发展的“浪漫—精确—综合应用”三节奏说，改进教学过程的准备、实施、延伸三阶段，采取在准备阶段重视日常数学活动经验教学、实施阶段突出数学概念本质教学、延伸阶段注重数学思维教学，有助于学生数学人文、数学意识和数学思想等核心素养的养成。

关键词：小学数学；教学过程；怀特海；智力发展节奏说

一、当前小学数学教学过程存在的主要问题

（一）准备阶段对学生的日常数学经验与兴趣关切不够

准备阶段就是教师进行教学设计的阶段，在此阶段，多数小学数学教师对教学设计的理解过于肤浅，他们误认为教学设计就是上课之前写教案，设计方法就是按照书上的教学流程或者参考网上的资料，设计整个教学活动[1]。而且，他们很少花时间去关心学生生活中的数学经验与课堂外数学学习兴趣，教师把自己和学生的准备时间都框限在数学教科书知识的巩固与预习之中。

（二）实施阶段对数学本质和数学教育价值缺乏深刻认识和思考

摘要：一门具体学科必定具有相应的哲学基础。生物语言学到底具有什么样的哲学基础，这是一个需要重新思考的问题，而且有必要为麦基弗雷关于生物语言学之哲学基础所作的探讨进行补充。以此为出发点，纵观乔姆斯基就人类语言本质所提出的三大问题———柏拉图问题、笛卡尔问题和洪堡问题，不难发现生物语言学正是以这三个问题作为宏观层面的核心问题。从怀特海过程哲学视阈看，乔姆斯基关于生物语言学的基本主张完全符合过程哲学的基本观点。生物语言学具有过程哲学基础，关于它的研究尤其是关于语言认知的神经机制研究和脑科学研究不可囿于获取“对象知识”的研究，而应注重各种“过程实现”的研究。

关键词：生物语言学；过程哲学；乔姆斯基；怀特海；语言知识

乔姆斯基就语言本质的思考所提出的柏拉图问题、笛卡尔问题和洪堡问题（Chomsky1986:25）既是生物语言学的核心问题，又是生物语言学要研究的宏观任务。从哲学层面上看，乔姆斯基所提出的这些问题分别具有本体论、认识论和语言论等哲学性质。这说明生物语言学具有系统的哲学基础。在《剑桥生物语言学手册》中，麦基弗雷（McGilvray2013）讨论了生物语言学的哲学基础，然而，该文对生物语言学哲学基础的探讨却存在着遗漏，未能就生物语言学的特殊性而进行“过程哲学”（processphilosophy）思考（Rescher2000）。本文主张过程哲学是生物语言学的重要基础。以此为出发点，本文把生物语言学的核心问题置于怀特海过程哲学视阈下，来考察生物语言学核心问题的“实现性”和“过程性”（Whitehead1978:7），旨在解释为什么说乔姆斯基提出的问题是生物语言学的核心问题，为什么说这些核心问题具有过程哲学性质。

1.生物语言学的发展与核心问题

在讨论生物语言学的核心问题以前，有必要先简略回顾一下生物语言学的发展状况。1.1生物语言学的发展。詹金斯（Jenkins2013）在梳理生物语言学的发展史时认为，乔姆斯基、勒内伯格、皮亚特里-帕马瑞尼等人是生物语言学发展的重要人物。我们发现，在生物语言学发展过程中，以下事实标志着生物语言学从草创阶段到学科的基本形成：乔姆斯基奠定了生物语言学的思想基础（Chomsky1976）；勒内伯格撰写了生物语言学第一部重要专著（Lenneberg1967）；皮亚特里-帕马瑞尼作为发起人和召集人，于1974年在美国马塞诸塞州的戴德汉姆镇（Dedham），经罗蒙人类科学中心（RoyaumontCenterforaScienceofMan）赞助召开了语言与生物学会议，并在这次会议上讨论并确定了“biolinguistics”这一术语；詹金斯于2007年创办了学术期刊《生物语言学》（Biolinguistics）。皮亚特里-帕马瑞尼（Piattelli-Palmarini2013）认为，生物语言学的发展可以分成三个时期：早期、中期和当前时期。早期（1967—1985）属于思想酝酿期，这个时期以生物学领域的重大发现为契机，以勒内伯格的专著《语言的生物学基础》（Lenneberg1967）为开先河之作，旨在整合生物学和语言学的研究。1965年法国生物化学家雅克•莫诺（JacquesMonod）和弗朗索瓦•雅各布（Fran觭oisJacob）因在细菌遗传学领域的“革命性发现”而获得诺贝尔生理学和医学奖。这项革命性发现是生物体存在着一类旨在调节其他基因活性的调节基因，这类基因影响着人类的“概念发展”（conceptualdevelopment）（Piattelli-Palmarini2013:13）。这项来自生物学的科学证据为乔姆斯基对行为主义的批判提供了有力支持，其中的启示是人类的语言演化是一个逐步修补的过程，个人的语言习得并不完全依赖于绝对充足的条件刺激，即语言习得过程中2019，No1SerialNo173“输入少而产出多”（Chomsky1993:24）的现象可以从生物基因的角度来加以解释。在这个时期，语言病理学研究、失语症研究、个体语言发生研究、儿童语言习得研究等，都借助于生物学研究和语言学研究的成果，相互借鉴而开启属于交叉学科的研究课题（Grodzinsky1985）。值得注意的是，这一时期虽然发现调节基因对人类概念发展有影响，但是在勒内伯格这样的人看来，语言的生物学研究“没必要假定有语言基因”的存在（Lenneberg1967:265）。中期（1985-2000）被称为“成果易得”（lowhangingfruitfromthetree）时期，属于生物学与语言学正式结合的初期，出现了大量的成果。这期间生物学领域关于调节基因的研究出现了新的认识，而且新的研究发现，莫诺和雅各布从细菌中发现的控制酶和调节基因，其遗传调节作用与高等生物细胞中的遗传调节作用存在显著差别。高等生物细胞中的遗传调节极为复杂，除了调节基因外，还存在多种诱导因子、整合因子、感觉因子、触发因子等（Piattelli-Palmarini2013:15）。1986年美国生物学家斯丹利•科恩（StanleyCohen）和意大利生物学家列维-蒙塔奇尼（Levi-Montalcini）因发现“生长因子”而获得诺贝尔生理学和医学奖（傅莉娟1987）。这些发现不但开拓了基因科学的新课题和新领域，而且还为语言演化、语言习得研究、语言变化研究等带来了新的启示，人们意识到人类的语言演化应该和个体的语言发展整合起来研究，出现了新的学科“演化发育生物学”（evodevo）（Raff2000）。更重要的是，来自语言病理学研究、失语症研究、语言损害研究、威廉姆氏缺乏症研究等领域的新发现，强力证明语言具有内在的模块性质（Chomsky1984；奚家文，熊哲宏2014）。这促进了语言学的实证研究，增强了语言认知和语言加工等领域的科学性。当前时期（2000—至今）又称为“成果难得”（higherfruits）时期，这个时期证实了一项重大假说，这就是“FOXP2基因”（theforkheadboxP2gene）与语言相关。这是一项突破性的发现，源于上个世纪90年代英国遗传学家赫斯特等人（Hurstetal.1990）对“KE家族”三代人的语言紊乱现象研究，2001年这个研究团队在《自然》杂志上发文确证了FOXP2基因与语言的关系（Laietal.2001;俞建梁2011）。根据皮亚特里-帕马瑞尼（Piattelli-Palmarini2013）的研究，到2013年，已经确切证明至少有25种基因同语言存在着这样或那样的联系。那么，当前时期为什么“成果难得”呢？这是因为生物学正在发生新的变革，基因与环境的交互作用的研究越来越扑朔迷离，而且像为何会有“消失的遗传特性”这样的谜团一时难以得到破解。另外，孟德尔（Mendel）关于“单基因性状”（Piattelli-Palmarini2013:17）的经典学说已被证伪而不再是普适性规律，因此它只适用于例外现象或者某些特例。此外，新的研究表明，就连单一疾病背后都有多种基因的影响，那么，完全可以猜想，人类语言这一复杂系统势必会与多种基因相关。在这种背景下，要想在生物语言学领域取得新的突破，其难度越来越大。总的说来，生物语言学作为一门现代综合型交叉学科，肇始于20世纪50年代乔姆斯基生成语法的问世，源于乔姆斯基对行为主义的摒弃，契合的是认知革命的精神，主张对人类语言的生物基础进行科学研究，主要聚焦在语言的神经机制、语言的演化历史、语言的个体发展这三大方面，包括神经语言学、心理语言学、语言习得、生成语法等。1.2生物语言学的核心问题。生物语言学的发展过程是语言学和生物学相结合的过程，二者之所以能够结合在一起是因为它们有着共同的思想渊源，都植根于人类思想的整个发展过程。语言学和生物学作为现代学科各自的发展史相对较短，但从思想渊源上看，二者的结合体生物语言学却可追溯到古希腊哲学。不过，从古希腊哲学家亚里士多德，经笛卡尔和洛克到康德，一直到维特根斯坦，生物语言学的哲学思想多以片段零星的方式呈现。直到乔姆斯基关于语言本质问题研究的出现，生物语言学围绕其核心问题才形成了相对完整的思想体系。乔姆斯基在其《语言知识：其本质、起源和使用》的序言里说（Chomsky1986:xxv）：“多年来，我一直心系着关于人类知识的两个问题。第一个问题是要解释我们何以根据有限的[经验]证据却能知道如此之多。第二个问题是要解释我们为何有这般多的[经验]①证据却知道如此之少。”乔姆斯基（ibid.:3）进一步提出了三个“基本问题”：（1）语言知识由什么构成？（2）语言知识是如何获得的？（3）语言知识是如何使用的？这三个基本问题有不同的表达形式，后来乔姆斯基在其《最简方案》（Chomsky1995）中把这三个问题拓展为五个问题（Boeckx2015）。比如，乔姆斯基“常常”把问题（1）定名为“洪堡特问题”，问题（2）称作“柏拉图问题”，问题（3）归为“笛卡尔问题”（Jenkins2000:2）。詹金斯（Jenkins2013:4）把乔姆斯基的问题确定为普遍性问题，也做了不尽相同的表述：什么是语言知识？语言在儿童那里如何发展？语言在物种中如何演化？在乔姆斯基的基础上，詹金斯（Jenkins2000:1）提出，生物语言学研究就是要瞄准以下五个“中心问题”：（1）语言知识由什么构成？（2）语言知识如何获得？（3）语言知识如何使用？（4）与语言知识相关的脑机制是什么？（5）语言知识（在物种中）如何演化？在这五个问题中，前三个问题是核心。那么,为什么说这三个问题是核心问题呢？首先，这三个问题其实是三大哲学问题的不同追问方式。什么是世界（本体论问题）、如何认识世界（认识论问题）和人在世界中如何行事（伦理学问题、语言论问题等），这三个问题是西方哲学的核心问题。乔姆斯基把这三大哲学问题落实到语言上，用“语言知识”这一概念把语言、人和世界联系起来，从而追问“什么是语言知识”“语言知识如何获得”以及“语言知识如何运用”这三大核心问题。生物语言学的第一个问题是从追问什么是语言知识入手，旨在达到对世界与人的语言本质的追问。第二个问题追问语言知识如何获得，既是追问人的必然特征，又是追问人在世界上的存在特征。第三个问题追问语言知识如何使用，既是追问人在世界的实践活动中的主观能动性的作用，又是追问人之所以作为语言人的社会特征。其次，从生物语言学的学科目标看，这三个核心问题涵盖面宽。第一个问题涉及的是关于语言本体的追问，这是语言学、认知语言学、脑神经科学等的任务。第二个问题涉及的是语言习得和学习的追问，这是应用语言学、神经语言学、心理语言学等的任务。第三个问题追问语言如何使用，这是语用学、社会语言学、认知语用学、发展心理学等的任务。值得注意的是，围绕这三个问题，生物语言学在看待语言时既继承了乔姆斯基关于“外语言”和“内语言”的区分（Chomsky1986:19,21），又试图把二者结合起来进行整体考虑，旨在揭示人类语言的本体属性、知识属性和概念属性。因此可以说，生物语言学的三个核心问题既有宏观的哲学性质，又有具体的学科性质。乔姆斯基本人清楚地意识到了这三个问题的哲学性质，所以才把它们分别定名为洪堡特问题、柏拉图问题和笛卡尔问题（Chomsky1986:25;Boeckx2015）。那么，生物语言学的核心问题具有什么样的过程哲学性质呢？在思考这个问题前,先简略谈谈过程哲学的要义。

2.过程哲学要义

教育的目的是什么，这是一个宏大而又难解的问题。身为一个一线教育工作者，读完怀特海的作品后，不禁被深深地触动了。之前并没有深思过的这个问题，也时常在脑海中盘旋。

韩愈的《师说》一文将教师的功能定位为“师者，所以传道、授业、解惑也”，这几乎成为了我国关于教师的传统认识。教师教育的目的就是传授圣人的学说，解答疑难问题。我们可以看到古代的学者，教书往往是无组织的行为，他们对世界对知识的认识很可能是独一无二的，在传授的过程中自然而然也带着个性的烙印。然而随着时代的发展，教育由为少数人服务的、高水准的职业演变成了为公众服务的机构。教师的职责不再是想教什么就教什么，因材施教也因为条件的原因几乎得不到实现。教育的目的是否就因此发生改变呢？怀特海认为教育不仅仅是来促进发育，他更赞扬理智的卓越。把教育看做生长，就是希望通过教育使每个人的天性和与生俱来的能力得到健康地发展，而不是把知识等外在的东西灌输进一个容器。苏格拉底早就提出，求知是每个人灵魂里固有的能力，并用瞎子作比来嘲笑当时宣称能把灵魂里原本没有的知识灌输进去的所谓智者们。这就是反对用狭隘的功利尺度去衡量教育。然而，人们总是要给生长设定一个外部的目的，例如将来适应社会，谋求职业，出人头地等等，压着孩子朝这类目的努力，否则仿佛生长、教育就失去了根本的意义。这位英国的哲学家、数学家、教育家，在看待教育上的两条戒律（一，“不可教太多的科目”；二，“所教科目务须透彻”）时，是抱有置疑的态度的。他认为在众多的科目中选择一小部分进行教授，会导致学生被动地接受不连贯的思想概念，会没有任何生命的火花闪烁。由此可见，教育的功利性是应该被淡化的，应更多地着眼于个体的发展，从人本化角度来考虑，反对向学生灌输知识，反对让“校外考试”扼杀了文化的精华。

事实上，以往的应试教育正被这只“校外考试”的无形的手操纵着，师生们为了丝毫的分数之争全心全意地死记硬背着那些“无活力的概念”，真是可悲至极。教育全力做的事，竟是以适应现实为目标来塑造学生。蒙田说过，学习不是为了适应外界，而是为了丰富自己。学习是为了发展个人内在的精神能力，从而在外部现实面前获得**。同时，也正是独立的人格和独立思考的能力，才能对改变现实起到伟大的作用。如果只是为了适应现在，社会的发展又靠什么去完成呢？怀特海反对教育中无活力的概念，其实就是反对为应试而去学习的做法。带着这样的目的去学习是不可能真正学“好”的。记得有次在课上和孩子们提到台湾问题，对这个当前的热点，孩子们也知道一二。但大多数只知道，为了领土主权，所以我们必须收复台湾，而且到时可能会干涉我们的，无非就是美国这个世界好事者。这让我想起了曾看过的一篇文章，在采访的日本中学生中，大多数学生认为中日战争还会再次爆发，而时间，很可能是在大陆收回台湾以后。因为海峡是日本的运输生命线，一旦失去，会造成难以估量的损失。且不从中来谈什么日本的侵略性，就看日本学生在考虑问题的时候，真正地把地理、历史及当前的国家经济等问题都联系在了一起。不禁感慨，我们的中学生还是单纯地把知识当成一门课程，当作一个分数来学习，完全忽略了各个科学领域之间的相关性，更别提用它们来认识所处的世界，并极力地去改变它了。

所以，在素质教育轰轰烈烈地被推行开来的今天，我们更要去考虑教育的目的。如果教育工作者没有办法从思维上更新观念，不能从根本上革新教育，那会如怀特海所说“从一种形式主义陷入另一种形式主义，从一团陈腐呆滞的思想陷入另一团同样没有生命的思想中。”新课改非常重要的一点就是，以学生为主体展开教学。教师不再是单一的知识传递者的角色，而是通过花费更多的时间来判断学生的需要，越来越多地激励思考，推动和鼓励学生自主地进行知识的探索。教育的目的也许无法简单地明示，但作为教师，应该在一定程度上激活学生对于生活的灵感、感悟和创造，“使学生通过树木而见到森林”。

培养学生的创造性思维能力在素质教育中的重要性是毋庸置疑的，然而教师在教学过程中的引导作用该如何发挥，是否就是对学生的思维放任**呢？这无疑过于简单和狭隘的理解。我们要做的，是充分结合教材和课堂中的各种因素，充分调动学生的主动性，点燃他们的思维火花。

培养学生的创造性思维能力可以延伸在教学过程中的每一处。比如在教学《石壕吏》时，补充老妪与差役的对话，借此体会人物的悲惨遭遇；教学《伟大的悲剧》时，想像斯科特等人如果安然回来，将要对人们说的话，体会英雄人物的胸襟；教学《赫尔墨斯和雕像者》时，可以让学生续写结尾，感受寓言的讽刺意义。当然，作文的教学更是训练学生发散性思维的好机会，让学生从定文体，想中心，找材料，用语言等一系列过程中锻炼自己的思维想像能力。教师在这个过程中万不可强调唯一性，向一个既定的思维终点走近，这样只会扼杀学生创造性思维的能力。我们要鼓励学生大胆提出自己的见解，当然，这个见解是不同于教师，甚至是不同于前人的。我在每堂课的开始都给学生三分钟的时间说话，这轮的说话题目是介绍一个历史名人，并谈谈自己对他的看法。让我满意的是，学生介绍的人物虽有“撞车”，但她们对于人物的见解确是各不相同的，而且有些问题还在教室里成为了热门的讨论话题，大家各抒己见，我也获益不浅。

教育的目的是什么，这是一个宏大而又难解的问题。身为一个一线教育工作者，读完怀特海的作品后，不禁被深深地触动了。之前并没有深思过的这个问题，也时常在脑海中盘旋。

韩愈的《师说》一文将教师的功能定位为“师者，所以传道、授业、解惑也”，这几乎成为了我国关于教师的传统认识。教师教育的目的就是传授圣人的学说，解答疑难问题。我们可以看到古代的学者，教书往往是无组织的行为，他们对世界对知识的认识很可能是独一无二的，在传授的过程中自然而然也带着个性的烙印。然而随着时代的发展，教育由为少数人服务的、高水准的职业演变成了为公众服务的机构。教师的职责不再是想教什么就教什么，因材施教也因为条件的原因几乎得不到实现。教育的目的是否就因此发生改变呢？怀特海认为教育不仅仅是来促进发育，他更赞扬理智的卓越。把教育看做生长，就是希望通过教育使每个人的天性和与生俱来的能力得到健康地发展，而不是把知识等外在的东西灌输进一个容器。苏格拉底早就提出，求知是每个人灵魂里固有的能力，并用瞎子作比来嘲笑当时宣称能把灵魂里原本没有的知识灌输进去的所谓智者们。这就是反对用狭隘的功利尺度去衡量教育。然而，人们总是要给生长设定一个外部的目的，例如将来适应社会，谋求职业，出人头地等等，压着孩子朝这类目的努力，否则仿佛生长、教育就失去了根本的意义。这位英国的哲学家、数学家、教育家，在看待教育上的两条戒律（一，“不可教太多的科目”；二，“所教科目务须透彻”）时，是抱有置疑的态度的。他认为在众多的科目中选择一小部分进行教授，会导致学生被动地接受不连贯的思想概念，会没有任何生命的火花闪烁。由此可见，教育的功利性是应该被淡化的，应更多地着眼于个体的发展，从人本化角度来考虑，反对向学生灌输知识，反对让“校外考试”扼杀了文化的精华。

事实上，以往的应试教育正被这只“校外考试”的无形的手操纵着，师生们为了丝毫的分数之争全心全意地死记硬背着那些“无活力的概念”，真是可悲至极。教育全力做的事，竟是以适应现实为目标来塑造学生。蒙田说过，学习不是为了适应外界，而是为了丰富自己。学习是为了发展个人内在的精神能力，从而在外部现实面前获得**。同时，也正是独立的人格和独立思考的能力，才能对改变现实起到伟大的作用。如果只是为了适应现在，社会的发展又靠什么去完成呢？怀特海反对教育中无活力的概念，其实就是反对为应试而去学习的做法。带着这样的目的去学习是不可能真正学“好”的。记得有次在课上和孩子们提到台湾问题，对这个当前的热点，孩子们也知道一二。但大多数只知道，为了领土主权，所以我们必须收复台湾，而且到时可能会干涉我们的，无非就是美国这个世界好事者。这让我想起了曾看过的一篇文章，在采访的日本中学生中，大多数学生认为中日战争还会再次爆发，而时间，很可能是在大陆收回台湾以后。因为海峡是日本的运输生命线，一旦失去，会造成难以估量的损失。且不从中来谈什么日本的侵略性，就看日本学生在考虑问题的时候，真正地把地理、历史及当前的国家经济等问题都联系在了一起。不禁感慨，我们的中学生还是单纯地把知识当成一门课程，当作一个分数来学习，完全忽略了各个科学领域之间的相关性，更别提用它们来认识所处的世界，并极力地去改变它了。

所以，在素质教育轰轰烈烈地被推行开来的今天，我们更要去考虑教育的目的。如果教育工作者没有办法从思维上更新观念，不能从根本上革新教育，那会如怀特海所说“从一种形式主义陷入另一种形式主义，从一团陈腐呆滞的思想陷入另一团同样没有生命的思想中。”新课改非常重要的一点就是，以学生为主体展开教学。教师不再是单一的知识传递者的角色，而是通过花费更多的时间来判断学生的需要，越来越多地激励思考，推动和鼓励学生自主地进行知识的探索。教育的目的也许无法简单地明示，但作为教师，应该在一定程度上激活学生对于生活的灵感、感悟和创造，“使学生通过树木而见到森林”。

培养学生的创造性思维能力在素质教育中的重要性是毋庸置疑的，然而教师在教学过程中的引导作用该如何发挥，是否就是对学生的思维放任**呢？这无疑过于简单和狭隘的理解。我们要做的，是充分结合教材和课堂中的各种因素，充分调动学生的主动性，点燃他们的思维火花。

培养学生的创造性思维能力可以延伸在教学过程中的每一处。比如在教学《石壕吏》时，补充老妪与差役的对话，借此体会人物的悲惨遭遇；教学《伟大的悲剧》时，想像斯科特等人如果安然回来，将要对人们说的话，体会英雄人物的胸襟；教学《赫尔墨斯和雕像者》时，可以让学生续写结尾，感受寓言的讽刺意义。当然，作文的教学更是训练学生发散性思维的好机会，让学生从定文体，想中心，找材料，用语言等一系列过程中锻炼自己的思维想像能力。教师在这个过程中万不可强调唯一性，向一个既定的思维终点走近，这样只会扼杀学生创造性思维的能力。我们要鼓励学生大胆提出自己的见解，当然，这个见解是不同于教师，甚至是不同于前人的。我在每堂课的开始都给学生三分钟的时间说话，这轮的说话题目是介绍一个历史名人，并谈谈自己对他的看法。让我满意的是，学生介绍的人物虽有“撞车”，但她们对于人物的见解确是各不相同的，而且有些问题还在教室里成为了热门的讨论话题，大家各抒己见，我也获益不浅。

一、自我研究的理论之思

（一）怀特海过程哲学之思

英国著名哲学家怀特海（A.N.Whitehead）的过程哲学在现代西方哲学思潮中独树一帜。在他看来，过程以两种形态存在，即宏观过程和微观过程。他认为：“过程体现为转变和共生两个不同而又密切相关的环节，每一个现实体都是一些转瞬即逝的事件，每一个瞬间都是崭新的，它构成了永恒性，在这个意义上创新是永恒的”。“教育作为一种创造性活动，绝不是一个机械的、被动的、往行李箱里装物品的过程，它充满了历险、享受和自由”。在怀特海的过程哲学中，生成具有比存在（being）更为重要的意义。生成是一个完善的过程，是实践的生成，是通过新生事件的创造性活动，将正在消失的时间的许多因素引入新的过程。为寻求现代教学论的“生成”发展，裴娣娜提出回到教学论研究的“原点”-课堂教学、班级建设、她指出：“回到原点，抓住时间与活动、合作与交往这些重大问题，对于现代教学理论的构建，提供一个新的解释系统，同事帮助我们从根本上把握中国教学理论发展的未来走向及基本特点。

（二）米德符号互动论之思

社会心理学家米德（GeorgeHerbertMead）被认为是符号互动论的开创者。符号是符号互动论的核心概念；心灵、自我和社会是符号互动论的阐释对象。符号是三者形成、变化以及相互作用的工具。人们通过各种符号进行互动，借助于符号理解他人的行为，也借此评估自己的行为对他人的影响。人通过人际互动学到了有意义的符号，然后用这种符号来进行内向互动并发展自我。心灵、自我和社会不是分离的结构，而是人际符号互动的过程。主我和客我的互动是自我的本质，自我和他人的互动是社会的本质。职校教师在教学实践通过运用符号，如在教学实践中的经验、反思、与学生的互动、与同事的交流、与同学校有合作关系的企业以及来自企业的专家的合作交流等一切语言、文字、记号等，甚至个体的动作和姿势，通过这些符号的互动，教师形成和改变自我概念，简化和发展相互关系，处理和应对外在变化。

（三）皮亚杰建构主义学习观之思

一．

李约瑟曾经说过：“现代中国的知识分子所以会共同接受********的思想，其中一个很重要的因素是因为新儒学家和辩证唯物主义在思想上是密切连系的。换句话说，新儒学家这一思想体系代表着中国哲学思想发展的最高峰，它本身是唯物主义的，但不是机械的唯物主义。实际上，它是对自然的一种有机的认识，一种综合层次的理论，一种有机的自然主义。”[]说朱熹理学是唯物主义，必须首先对朱熹理学中的“理”以及理气关系作出唯物主义的说明。朱熹的“理”有“所以然之故”与“所当然之则”两层含义。李约瑟讨论朱熹的理较多地是就其在自然界中的意义而言，为此，他把“理”解释为“宇宙的组织原理”[]。他反对把朱熹的“理”说成是主观精神性的东西，也反对把朱熹的“理”等同于亚里士多德的“形式”。他说：“躯体的形式是灵魂，但中国哲学的伟大传统并没有给灵魂留下席位。……理的特殊重要性恰恰在于，它本质上就不象灵魂，也没有生气。再者，亚里士多德的形式确实赋予事实以实体性，……但气却不是由理产生的，理不过是在逻辑上有着优先性而已。气不以任何方式依赖于理。形式是事物的‘本质’和‘原质’，但理本身却既不是实质的，也不是‘气’或‘质’的任何形式。……理在任何严格的意义上都不是形而上的（即不像柏拉图的‘理念’和亚里士多德的‘形式’那样），而不如说是在自然界之内以各种层次标志着的看不见的组织场或组织力。纯粹的形式和纯粹的现实乃是上帝，但在理和气的世界中，根本就没有任何主宰。”[]这样，李约瑟实际上把朱熹的“理”看作是客观世界的秩序、模式和规律，而否认其中包含任何精神性的东西。

就朱熹的理气关系而言，李约瑟在把理界定为“宇宙的组织原理”的同时，把气解释为“物质——能量”。在理气先后问题上，朱熹曾说过：理气“本无先后之可言。然必欲推其所从来，则须说先有是理。然理又非别为一物，即存乎是气之中；无是气，则是理亦无挂搭处。”[]又说：“理未尝离乎气。然理形而上者，气形而下者，自形而上下言，岂无先后？”[]“以本体言之，则有是理然后有是气。”[]这里既有理气不可分离、不分先后的观点，也有理先气后的说法。对此，李约瑟说，这是“把宇宙生成论的问题和形而上问题轻易地混淆在一起；‘先’和‘后’也可以解释为‘实在’与‘现象’”[]。按照李约瑟的解释，朱熹讲理气本无先后，是从宇宙生成论而言的；而讲理先气后，是从形上学而言的。就朱熹讲理气本无先后而言，说朱熹理学包含唯物主义因素，这应当不成问题。但是，朱熹又讲理先气后，李约瑟以为，这里的理“不过是在逻辑上有着优先性而已”。这是吸取了冯友兰先生的逻辑在先论。这样，朱熹理学中既讲理气本无先后又讲理先气后而出现的自相矛盾，被李约瑟看作是“把宇宙生成论”的问题和形而上问题“轻易地混淆在一起”所致。但李约瑟还是认为，在朱熹理学中，理气本无先后比起理先气后更为重要。

为此，李约瑟认为，朱熹在理气先后问题上实际上是“认为物质——能量和组织在宇宙中是同时的和同等重要的，二者‘本无先后’，虽然后者略为‘优先’这种信念的残余极难舍弃”[]。李约瑟还认为，朱熹之所以难以舍弃理略为“优先”的信念，“理由乃是无意识地具有社会性的，因为在理学家所能设想的一切社会形式中，进行计划、组织、安排、调整的管理人，其社会地位要优先于从事‘气’——因而是‘气’的代表——的农民和工匠”[]。

由此可见，李约瑟把朱熹理先气后的观点归于形而上问题，而把其理气不可分离、不分先后的观点当作宇宙生成论问题而突出出来，作为朱熹科学思想的基础。正是基于这一点，李约瑟明确认定朱熹的科学思想属唯物主义。

关于朱熹理学的有机自然主义，李约瑟认为，朱熹所谓理气不可分离，即“天下未有无理之气，亦未有无气之理”[]，不仅表明朱熹的理与气不能等同于亚里士多德的形式与质料，而且反映出现代有机主义的基本观点，即物质——能量与组织的相互结合、不可分离。他说：“朱熹以其中世纪的方式肯定理和气的普遍的互相渗透，反映了近代科学的立足点。”[]对于朱熹所说：“无极而太极，非太极之外复有无极”[]，以及太极派生万物又寓于万物之中的“理一分殊”，李约瑟说：“当我们进一步考察这一精心表达的自然体系时，我们不能不承认宋代哲学家所研究的概念和近代科学上所用的某些概念并无不同。”[]此外，李约瑟还从现代有机主义的观点出发，对朱熹关于宇宙结构及演化、生命起源及人类产生等思想进行了分析，并给予高度评价，进而把朱熹理学解释为“对有机主义哲学的一种尝试，而且决不是不成功的一次尝试”[]。

英国著名科技史家李约瑟在《中国科学技术史》第二卷《科学思想史》中，以大量的篇幅讨论了朱熹理学的科学思想。其基本观点有三：其一，朱熹理学是一种有机的自然主义；其二，朱熹理学是现代有机自然主义的先导；其三，朱熹的有机自然主义是科学的。由于长期以来，朱熹理学多被界定为唯心主义哲学，而唯心主义又被认为是与科学相对立的，所以，朱熹理学一直被看作是对科学技术发展起着消极作用的东西。但是，李约瑟对于朱熹理学与自然科学的关系却较多地是以一种肯定的方式予以评价。

一．

李约瑟曾经说过：“现代中国的知识分子所以会共同接受共产主义的思想，其中一个很重要的因素是因为新儒学家和辩证唯物主义在思想上是密切连系的。换句话说，新儒学家这一思想体系代表着中国哲学思想发展的最高峰，它本身是唯物主义的，但不是机械的唯物主义。实际上，它是对自然的一种有机的认识，一种综合层次的理论，一种有机的自然主义。”[]说朱熹理学是唯物主义，必须首先对朱熹理学中的“理”以及理气关系作出唯物主义的说明。朱熹的“理”有“所以然之故”与“所当然之则”两层含义。李约瑟讨论朱熹的理较多地是就其在自然界中的意义而言，为此，他把“理”解释为“宇宙的组织原理”[]。他反对把朱熹的“理”说成是主观精神性的东西，也反对把朱熹的“理”等同于亚里士多德的“形式”。他说：“躯体的形式是灵魂，但中国哲学的伟大传统并没有给灵魂留下席位。……理的特殊重要性恰恰在于，它本质上就不象灵魂，也没有生气。再者，亚里士多德的形式确实赋予事实以实体性，……但气却不是由理产生的，理不过是在逻辑上有着优先性而已。气不以任何方式依赖于理。形式是事物的‘本质’和‘原质’，但理本身却既不是实质的，也不是‘气’或‘质’的任何形式。……理在任何严格的意义上都不是形而上的（即不像柏拉图的‘理念’和亚里士多德的‘形式’那样），而不如说是在自然界之内以各种层次标志着的看不见的组织场或组织力。纯粹的形式和纯粹的现实乃是上帝，但在理和气的世界中，根本就没有任何主宰。”[]这样，李约瑟实际上把朱熹的“理”看作是客观世界的秩序、模式和规律，而否认其中包含任何精神性的东西。

就朱熹的理气关系而言，李约瑟在把理界定为“宇宙的组织原理”的同时，把气解释为“物质——能量”。在理气先后问题上，朱熹曾说过：理气“本无先后之可言。然必欲推其所从来，则须说先有是理。然理又非别为一物，即存乎是气之中；无是气，则是理亦无挂搭处。”[]又说：“理未尝离乎气。然理形而上者，气形而下者，自形而上下言，岂无先后？”[]“以本体言之，则有是理然后有是气。”[]这里既有理气不可分离、不分先后的观点，也有理先气后的说法。对此，李约瑟说，这是“把宇宙生成论的问题和形而上问题轻易地混淆在一起；‘先’和‘后’也可以解释为‘实在’与‘现象’”[]。按照李约瑟的解释，朱熹讲理气本无先后，是从宇宙生成论而言的；而讲理先气后，是从形上学而言的。就朱熹讲理气本无先后而言，说朱熹理学包含唯物主义因素，这应当不成问题。但是，朱熹又讲理先气后，李约瑟以为，这里的理“不过是在逻辑上有着优先性而已”。这是吸取了冯友兰先生的逻辑在先论。这样，朱熹理学中既讲理气本无先后又讲理先气后而出现的自相矛盾，被李约瑟看作是“把宇宙生成论”的问题和形而上问题“轻易地混淆在一起”所致。但李约瑟还是认为，在朱熹理学中，理气本无先后比起理先气后更为重要。

为此，李约瑟认为，朱熹在理气先后问题上实际上是“认为物质——能量和组织在宇宙中是同时的和同等重要的，二者‘本无先后’，虽然后者略为‘优先’这种信念的残余极难舍弃”[]。李约瑟还认为，朱熹之所以难以舍弃理略为“优先”的信念，“理由乃是无意识地具有社会性的，因为在理学家所能设想的一切社会形式中，进行计划、组织、安排、调整的管理人，其社会地位要优先于从事‘气’——因而是‘气’的代表——的农民和工匠”[]。

由此可见，李约瑟把朱熹理先气后的观点归于形而上问题，而把其理气不可分离、不分先后的观点当作宇宙生成论问题而突出出来，作为朱熹科学思想的基础。正是基于这一点，李约瑟明确认定朱熹的科学思想属唯物主义。

与经济和政治体制转型同步的我国教育体制转型活动，在全球化运动过程中已走出“独白”时代，开始进入同世界教育进行全面对话新时代。［1］这种对话不单指各级各类学校走出去请进来进行教育大交流的学术活动方面，尤突出表现在引进的各种现代教育思想理念及体制、专业设置、教材等在教育界引起的思想学术争鸣和各种教育实践与办学新路的试探之中。特别是近十年来各级各类民办和社区办学校的兴起所激发的竞争与争议，更促动了教育理论和实践问题的大讨论，充分表现出这种对话带来的空前活跃新气象，必将使我国教育转型走向一个多元并举、自由开放新体制的繁荣绚丽前景，从而在世界教育竞争活动中后来居上，成为先进国家之一。当然，这是一项长期而艰巨的任务，非一蹴而可就。

正是在此背景下，笔者认为长期被忽略的教育风格问题现已条件成熟应当提出来进行讨论并厘定它的一般涵义，作为推动教育新发展的重要动力。正如人所共知，以往几十年里我们在计划经济和大一统政治模式上实行的是单一化的死板又封闭的教育体制。那千人一面、千腔一调的学校教育模式既死气沉沉又缺乏活力和创造性，当然也就培养不出各种世界级一流人才，自然没有什么教育风格问题可以讨论研究的。

教育作为人类文明的先进公共事业，众所周知是由人所建立、人所传授、人所受业，亦即围绕着人这个中心展开活动的，其根本目的和宗旨便是尽可能广泛和众多地将一代代幼童和青少年培养成适应时代生活发展的多智能多技能的新人，进而全面提升整个民族的知识技能和良知心灵素质水平。而风格即人，人即个性。没有风格的教育是培养不出品格高尚、素质优秀、技能卓越的高水平人才的。学校教育只有办出个性和独特的风格才有力量和发展前途。这正如著名数学家、哲学家怀特海所说：“教育所要传授的是对思想的力量、思想的美、思想的条理的一种深刻的认识，以及一种特殊的知识。”这是一个很高的标准与要求。所以他又说，“风格是力的塑造”，只有“有了风格，才可以实现你的目标”。［2］由此可见，风格对于教育是多么重要。风格概要地说是由多元素综合组成的力量。它既是艺术也是教育的魅力所在。中外古今名校都是有自己独特个性和教育风格的。英国的牛津、剑桥，美国的哈佛、耶鲁、斯坦福，法国的巴黎高师，德国的洪堡、波恩、法兰克福（研究所与大学），日本的早稻田、东京，我国早期的北大、南开、清华、复旦、无锡国专以及育才、格致等无不如此。一般地说，一所名校所具的独特教育风格及魅力是通过创办人、学校主持人、众多教师和学生长期共同努力奋斗才逐步形成的。其中包括学校体制和专业、课程设置之设计、教育目标、教学方法、教学秩序和教师延聘任用之确立和规定等许多内容，且均要有与众不同的个性特质而不能千篇一律，否则办不出什么特色，也就不会有卓尔不群的教育风格。

这种精心独特的设计和在实践中不断修订完善的过程，同时也是展开横向比较研究，同同类学校进行竞争的过程，因而独特教育风格之形成也是不断展开竞争的结果。世上著名学校无不是在这种设计和竞争双重努力下育成其独特教育风格的。法国高师不断推出思想家，德国洪堡和法兰克福学院与研究所专出学者型思想家，美国芝加哥大学成了杰出经济学家摇篮，它们都在学术思想上形成了自己的流派，凡此等等，细加观察即可知他们在办学过程中如何懂得扬长避短精于设计的用心。不无遗憾的是，我国目前教育竞争虽甚激烈，但在体制和专业设计上用心甚少，有的只在楼房、校园等硬件上下力，只有少数学校开始在软件如体制规划、校风校训之培育和人才招聘引进等方面进行调整改革，所以要在全局上形成全方位改革、展开以学科见长、名师出众、校魂幡幡的正面价值竞争和教育风格各领风骚的局面，还须待以时日不断奋斗才能达到彼岸。

教育风格虽由诸多资源要素综合组成，然其核心和具生命个性活动力的要素则是能统率各种元素和聚合全校师生力量构成一种创新探索风气的教育精神。如人共知，当年蔡元培先生便是用古今中外、兼容并包、思想自由、学术自主精神延揽各种不同政见与学派的学者和教师发挥各种学术优势，汇成一股思想学术力量，［3］使北大在其时教改中走在前列而打下了坚实的名校基础扬名全国的。这类例子见诸中外名校史上多不胜数。可见，我们今天搞排行榜、争座次、搞统考积分和出版发表率等量化制，只是学到人家的皮相而非其有血有肉之灵魂，实质性价值极有限，一时争到的名次并不为人折服，日后如何更难逆料。与其如此，不妨扪心自问，我校有否和有怎样的教育精神能独立行世，与人比肩？我们的专业与课程设置及教师配置和特长哪些占全国领先地位，并可与国外名校一比高下？我们有哪些专业学科形成了有自己观念方法和作风学派群体？培养出的人才即教育产品有多少是各行业中的顶尖英才，可以入于国家及国际级的行列？若只是在所谓量化指标上做文章，说我校有多少正副教授，多少博士硕士生及其授予点，而回答不了上面的问题，则不啻一张没有意义与价值的菜单而已。

当然，教育风格按怀特海所说，作为一种思想和美的创造性魅力，是个具有融真善美为一体的普遍性品格范畴，不局限于一所学校，而同时也可指某项专业和学科以及教师个人，大而言之还可指一个地区乃至整个国家的教育水平和状态。