汉字教育范文10篇

幼儿可以识字吗？对于这个问题存在截然不同的认识。对幼儿汉字教育持反对意见的主要观点是：第一，汉字是抽象的符号，实际知识很少的幼儿，让他们认识这些符号，是非常困难而且是非常有害的；第二，教幼儿识字，会刺激幼儿早熟，养成喜欢安静地读、写、算，不喜欢活动和劳动，会增加幼儿负担，影响幼儿身心的全面发展；第三，幼儿学了汉字不但没有用，而且有副作用，早识字的幼儿入小学之后，学习会更不认真，他们上课精神不集中，小动作多；第四，我国现行幼儿教育法规文件没有幼儿汉字教育的要求。但是，随着时代的前进，教育竞争时代的到来，儿童发展关键期理论的深入研究，早期汉字教育愈来愈引起更多的人的重视与探索，人们在不断地调整各自的视野，加深对这个领域的认识。本人也是探索者之一，特就这个问题谈谈自己的认识，以此就教于同行。

一、幼儿识字教育，中外有之；幼儿汉字教育，古今有之。

幼儿识字教育是人类文化教育遗产的重要组成部分，成功经验颇多。十九世纪初，法国的卡尔·威廉从三岁半开始识字，四岁阅读，五岁时已能掌握三万多单词，八至九岁时，能用六个国家的语言进行学习。二十世纪初，美国的斯斯特娜夫人的女儿维尼从一岁半开始识字背诵，两岁能写日记，三岁能写诗，四岁能写世界语剧本，五岁时能用八国语言讲话，并在报刊上发表作品。控制论的创始人维纳，三岁时能读会写，四岁时阅读大量专著，七岁时能读但丁和达尔文的著作。德国著名诗人歌德也是从四岁前就开始读书、识字的，父亲还叫他学习英法等多种外国语，八岁时会用四国文字进行读写。汉字教育在我国源远流长，积累了丰富的经验，不少名人成名成材也都是从幼时开始识字的。相传唐朝诗人王勃六岁善文辞，九岁读《汉书》。李白“五岁诵六甲，七岁观百家”。杜甫“七龄思即壮，开口咏凤凰”。白居易在五、六岁时就能作诗。宋朝词人晏殊七岁时能写文章，并同千余进士一起参加廷试。曹子建也是七岁吟诗。王夫之在七岁之时已经读完十三经。幼儿汉字教育绝非只有古代才有，现代也有大量事例。无产阶级革命家刚满三岁就开始识字和写字，五岁读《千字文》、《三字经》，还向祖父学习对联、字画与碑文。著名学者郭沫若三岁识字，七岁作诗、对句。女作家谢婉如四岁开始向其舅父杨子敬学习识字，能通读《三国演义》、《水浒》、《红楼梦》等名著[1]。在当代超常儿童的研究中，也发现不少幼儿识字的生动事例。有一个七个月的孩子竟识字四百多个，另一个两岁半的孩子识字达一千多，还有一个四至五岁的孩子识字多达两千余个[2]。江西的宁铂两岁时能背诵诗词，五岁上了小学，六、七岁开始攻读医书，十二、三岁考上了中国科技大学少年班。柳州的刘俊伟，从一岁两个月开始识字，一岁七个月时能识字七、八百个，三岁时识字一千多，背诗近百首[3]。魏敏在两岁时开始识字，她每天识一至两个字，渐渐地一天能学二十多个字，近四岁时已识汉字一千多个，并能看报，能阅读《动脑筋爷爷》、《中国历史故事》等儿童读物，到五岁时识字已达两千多[4]。又有褚庆能六岁能读《365夜》、《普希金童话诗》、《红楼梦》、《水浒》等书籍。四川的陈科平三岁半跟父亲识字，四岁能读《人民日报》。杜影在五岁时掌握了五千汉字。华裔美人何美山，两岁读字典，一年后读大英百科全书，九岁零三个月进入华盛顿大学[5]。以上这些事例证明幼儿汉字教育是古今都有的，也说明幼儿期有巨大的识汉字潜能。事实胜于雄辩，幼儿汉字教育是可能的。

幼儿为什么能识汉字呢？这与汉字的特点和幼儿的感知特点、注意、记忆、思维的特点相一致，有着密切的联系。汉字是一种表意文字，有它的特有的表意功能，汉字又是方块字，有自己独有的造形规律。只由总数不过二十三、四种不同的笔画就组成了几万个不同的汉字，变化有序，奥妙无穷。不同的笔画按一定的数量、顺序、配置原则组合成一个个方形，变成一个个图案，宛如美丽的小花。笔画的顺序、长短、数量、笔度的细微变化，有如魔方，因而对幼儿有一种无形的吸引力。幼儿识字时，汉字的造形能使汉字与背景相互区别，方便幼儿感知。每个汉字都由一个图形表示，幼儿识字，如同看图画，每个图形又都表达出不同的意义，形义一致，义形统一，把图形与文字所标志的事物意义联在一起，有助于幼儿理解字义，又能使幼儿以图作为识记的支撑点，进行记忆。所以幼儿认起字来兴味无穷，毫不费力。幼儿的认知方式是一“模式识别”方式，汉字的形状容易经常引起幼儿注意，映入幼儿眼帘。只要使幼儿反复接触汉字，字就会“模式般”地印入脑海，终生难忘。如果不失时机地让幼儿识字，就会为幼儿成材打下良好的基础。

二、研究证明，幼儿本身有识汉字的要求，科学的汉字教育，对幼儿身心发展是有益的，因而，幼儿汉字教育不仅可能而且也是必要的。

现代教学论揭示，学习者是学习的主体。唯物辩证法揭示，外因是变化的条件，内因是变化的根据。教育，对学习者来说，不过是一种外力，是促使主体变化和发展的条件，要使学习者主体接受，必须通过学习者本身的需要，让学习者本身内化吸收。幼儿汉字教育的道理也是如此，教而无功，教而无果不能算是汉字教育。这就牵涉到幼儿本身有没有识字的要求，幼儿本身有识字要求，就能像海绵吸收水分一般地接受汉字教育，本身没有知识要求，就会视而不见，听而不闻，劳而无功，教而无果。关于幼儿有无识字的内在要求这一点陈鹤琴先生早在30～40年代就进行过实验研究。他研究后指出：“识字是儿童所迫切要求的。”因为幼儿学了汉字之后可以自己独立地看故事书，不用由别人讲给他听。陈先生对此作了调查，他说：“据了解，有的儿童主动地向哥哥姐姐们学习认字识句。学了一些字句之后，就抓到故事书死啃，儿童对识字确实有迫切的要求，但为什么幼儿园不进行识字教育呢？”[6]陈先生和张宗麟合著的《幼稚园的读法》中指出：“读法与图画手工都是属于发表自己意见的。儿童喜欢看图，喜欢涂鸦，喜欢东做西扯，这是发表自己意见的活动。字不是一件神秘的东西，可以当作图画看的……无论图画、手工、读法，都是儿童发表意见的方式，都可以做的。”[7]显然识字是幼儿求知的需要，上讲的表现，是幼儿发表意见的一种活动，是幼儿内在的要求，符合幼儿心理需要，对幼儿当然是有益的。正因为如此，陶行知先生及他的助手们在南京燕子矶幼儿园也曾进行识字教学实验，陈鹤琴先生及其助手在鼓楼幼稚园等处也进行过系统的实验。抗日战争时期延安第一保育院也有识汉字的要求，并明确规定“识字50个，并会写自己的名字”[8]。后来，陈先生于五十年代初，我国《幼儿园暂行规程》公布之时，在总结自己实验的基础上，又提出了幼儿园应该进行识字教育的真知灼见。他指出：“在今天来说，识字是儿童能够做的，识字是儿童所迫切要求的，幼儿园大班儿童可以开始进行识字教育了。”[9]

摘要：数字媒体近几年应用越来越广泛，在教育中也逐渐占据了重要地位。但是，目前的数字媒体本身还在发展阶段，所以数字媒体的文化教育也还有很大的进步空间。本文从目前汉字文化教育的现实情况来谈，分析目前数字媒体汉字文化教育的现状和不足之处，并结合数字媒体和动画的发展，给数字媒体背景下的汉字文化教育提出创新点。使我们的传统汉字文化与高科技的数字媒体更好的结合，同时在科技的帮助下促使传统汉字文化更加发扬光大。

关键词：数字媒体；汉字文化教育；动画；创新

一、数字媒体背景下的汉字文化教育现状

1.数字媒体背景下的汉字文化教育的载体

通过调研发现，目前的汉字文化教育与数字媒体有着部分结合，其载体主要有两种：一是电视；二是移动终端（手机或平板）。在比较传统的数字传播工具电视中，其结合方式以电视综艺节目为主，比较优秀的节目有中央电视台的《中国汉字听写大会》、河南电视台的《汉字英雄》等。电视作为载体的优势是传播面广、覆盖范围大，但是也有明显的弊端就是播放时间、观看地点不灵活。另外受电视模式的影响观众与电视的互动较少且不便。随着社会的发展，市场上出现了多款应用程序，如：幼儿教育类《我爱汉字》；游戏类《疯狂猜成语》；工具类《新华字典》。手机上的汉字APP一方面可以方便人们学习，另一方面还能使人们更好的利用个人碎片时间。但是打开应用商店，会发现软件质量参差不齐，找到一款优良的、适合自己的APP很不容易。

2.数字媒体背景下的汉字文化教育的发展方向

摘要：汉字文化通识教育课程群主要包括字形文化课程、灯谜文化课程、楹联文化课程、书法文化课程、篆刻文化课程、艺术字赏析与设计课程等。其教学目标主要包括知识目标、能力目标、素养目标，教学策略主要包括讲授法、演示法、训练法、陶冶法、探究法。实施汉字文化通识教育课程群，对传承与弘扬中华优秀传统文化起到了重要的推动作用。

关键词：汉字文化；通识教育；课程群

汉字文化通识教育课程群是指高校师范类专业开设的以立德树人为目的，以传承和弘扬中华优秀传统文化为使命，以汉字蕴含的文化信息与产生的文化现象为学习内容的一组课程。汉字文化通识教育课程群的开设对师范类专业学生体认中华优秀传统文化的博大精深，自觉增强传承弘扬中华优秀传统文化的责任感和使命感具有重要的意义。

一、汉字文化通识教育课程群的构成

汉字文化是指汉字在产生、发展和使用过程中蕴含的文化信息和产生的文化现象。汉字文化主要包括三个亚类：一是汉字形体内涵文化，指在造字过程中字形所蕴含的思想观念、制度规范、生产方式、生活习俗等；二是汉字使用行为文化，如硬笔书写技能、书法、篆刻、汉字艺术设计等；三是汉字使用结果文化，如字谜、对联、拆字诗等。按照汉字文化的内涵和分类，汉字文化通识教育课程群也分为三组，每组有九门课程，分别是汉字形体内涵文化类的汉字与生产文化课程、汉字与生活文化课程、汉字与社会文化课程；汉字使用行为文化类的硬笔书写与书法课程、篆刻文化课程、汉字艺术设计课程；汉字使用结果文化类的灯谜编制课程、对联编制课程、拆字诗赏析课程。

二、汉字文化通识教育课程群的目标厘定

一、幼儿识字教育，中外有之；幼儿汉字教育，古今有之。

幼儿识字教育是人类文化教育遗产的重要组成部分，成功经验颇多。十九世纪初，法国的卡尔·威廉从三岁半开始识字，四岁阅读，五岁时已能掌握三万多单词，八至九岁时，能用六个国家的语言进行学习。二十世纪初，美国的斯斯特娜夫人的女儿维尼从一岁半开始识字背诵，两岁能写日记，三岁能写诗，四岁能写世界语剧本，五岁时能用八国语言讲话，并在报刊上发表作品。控制论的创始人维纳，三岁时能读会写，四岁时阅读大量专著，七岁时能读但丁和达尔文的著作。德国著名诗人歌德也是从四岁前就开始读书、识字的，父亲还叫他学习英法等多种外国语，八岁时会用四国文字进行读写。汉字教育在我国源远流长，积累了丰富的经验，不少名人成名成材也都是从幼时开始识字的。相传唐朝诗人王勃六岁善文辞，九岁读《汉书》。李白“五岁诵六甲，七岁观百家”。杜甫“七龄思即壮，开口咏凤凰”。白居易在五、六岁时就能作诗。宋朝词人晏殊七岁时能写文章，并同千余进士一起参加廷试。曹子建也是七岁吟诗。王夫之在七岁之时已经读完十三经。幼儿汉字教育绝非只有古代才有，现代也有大量事例。无产阶级革命家刚满三岁就开始识字和写字，五岁读《千字文》、《三字经》，还向祖父学习对联、字画与碑文。著名学者郭沫若三岁识字，七岁作诗、对句。女作家谢婉如四岁开始向其舅父杨子敬学习识字，能通读《三国演义》、《水浒》、《红楼梦》等名著[1]。在当代超常儿童的研究中，也发现不少幼儿识字的生动事例。有一个七个月的孩子竟识字四百多个，另一个两岁半的孩子识字达一千多，还有一个四至五岁的孩子识字多达两千余个[2]。江西的宁铂两岁时能背诵诗词，五岁上了小学，六、七岁开始攻读医书，十二、三岁考上了中国科技大学少年班。柳州的刘俊伟，从一岁两个月开始识字，一岁七个月时能识字七、八百个，三岁时识字一千多，背诗近百首[3]。魏敏在两岁时开始识字，她每天识一至两个字，渐渐地一天能学二十多个字，近四岁时已识汉字一千多个，并能看报，能阅读《动脑筋爷爷》、《中国历史故事》等儿童读物，到五岁时识字已达两千多[4]。又有褚庆能六岁能读《365夜》、《普希金童话诗》、《红楼梦》、《水浒》等书籍。四川的陈科平三岁半跟父亲识字，四岁能读《人民日报》。杜影在五岁时掌握了五千汉字。华裔美人何美山，两岁读字典，一年后读大英百科全书，九岁零三个月进入华盛顿大学[5]。以上这些事例证明幼儿汉字教育是古今都有的，也说明幼儿期有巨大的识汉字潜能。事实胜于雄辩，幼儿汉字教育是可能的。

幼儿为什么能识汉字呢？这与汉字的特点和幼儿的感知特点、注意、记忆、思维的特点相一致，有着密切的联系。汉字是一种表意文字，有它的特有的表意功能，汉字又是方块字，有自己独有的造形规律。只由总数不过二十三、四种不同的笔画就组成了几万个不同的汉字，变化有序，奥妙无穷。不同的笔画按一定的数量、顺序、配置原则组合成一个个方形，变成一个个图案，宛如美丽的小花。笔画的顺序、长短、数量、笔度的细微变化，有如魔方，因而对幼儿有一种无形的吸引力。幼儿识字时，汉字的造形能使汉字与背景相互区别，方便幼儿感知。每个汉字都由一个图形表示，幼儿识字，如同看图画，每个图形又都表达出不同的意义，形义一致，义形统一，把图形与文字所标志的事物意义联在一起，有助于幼儿理解字义，又能使幼儿以图作为识记的支撑点，进行记忆。所以幼儿认起字来兴味无穷，毫不费力。幼儿的认知方式是一“模式识别”方式，汉字的形状容易经常引起幼儿注意，映入幼儿眼帘。只要使幼儿反复接触汉字，字就会“模式般”地印入脑海，终生难忘。如果不失时机地让幼儿识字，就会为幼儿成材打下良好的基础。

二、研究证明，幼儿本身有识汉字的要求，科学的汉字教育，对幼儿身心发展是有益的，因而，幼儿汉字教育不仅可能而且也是必要的。

现代教学论揭示，学习者是学习的主体。唯物辩证法揭示，外因是变化的条件，内因是变化的根据。教育，对学习者来说，不过是一种外力，是促使主体变化和发展的条件，要使学习者主体接受，必须通过学习者本身的需要，让学习者本身内化吸收。幼儿汉字教育的道理也是如此，教而无功，教而无果不能算是汉字教育。这就牵涉到幼儿本身有没有识字的要求，幼儿本身有识字要求，就能像海绵吸收水分一般地接受汉字教育，本身没有知识要求，就会视而不见，听而不闻，劳而无功，教而无果。关于幼儿有无识字的内在要求这一点陈鹤琴先生早在30～40年代就进行过实验研究。他研究后指出：“识字是儿童所迫切要求的。”因为幼儿学了汉字之后可以自己独立地看故事书，不用由别人讲给他听。陈先生对此作了调查，他说：“据了解，有的儿童主动地向哥哥姐姐们学习认字识句。学了一些字句之后，就抓到故事书死啃，儿童对识字确实有迫切的要求，但为什么幼儿园不进行识字教育呢？”[6]陈先生和张宗麟合著的《幼稚园的读法》中指出：“读法与图画手工都是属于发表自己意见的。儿童喜欢看图，喜欢涂鸦，喜欢东做西扯，这是发表自己意见的活动。字不是一件神秘的东西，可以当作图画看的……无论图画、手工、读法，都是儿童发表意见的方式，都可以做的。”[7]显然识字是幼儿求知的需要，上讲的表现，是幼儿发表意见的一种活动，是幼儿内在的要求，符合幼儿心理需要，对幼儿当然是有益的。正因为如此，陶行知先生及他的助手们在南京燕子矶幼儿园也曾进行识字教学实验，陈鹤琴先生及其助手在鼓楼幼稚园等处也进行过系统的实验。抗日战争时期延安第一保育院也有识汉字的要求，并明确规定“识字50个，并会写自己的名字”[8]。后来，陈先生于五十年代初，我国《幼儿园暂行规程》公布之时，在总结自己实验的基础上，又提出了幼儿园应该进行识字教育的真知灼见。他指出：“在今天来说，识字是儿童能够做的，识字是儿童所迫切要求的，幼儿园大班儿童可以开始进行识字教育了。”[9]

今天，人们的思想境界和积极性提高到一个新的高度，人们不再停留在传统经验的总结和已有实验的印证，而是开展了更新更科学更大规模的实验研究。近几年来，我国大陆已有几万名婴幼儿接受汉字教育的实验，联想识字、听读游戏识字等各种实验在天津、北京、南昌、广州等大中城市的近百所幼儿园进行，实验对象达数千名，收效显著。而且，幼儿汉字教育实验还超出了国界，已经在使用汉字的亚洲文化圈诸国和地区进行。日本用“石井认字教育法”教幼儿识汉字的幼儿园已有几百所。香港的幼儿园三岁识字，五岁写字，上学前能独立阅读[10]。日本石井勋教授经过长期的婴幼儿汉字教育实验之后曾有句名言：“婴儿在会说话之前已具备识别汉字的能力。把汉字作为符合婴儿模式识别能力的模式教育来尝试”[11]是可能的，必要的。

摘要：汉字教学作为小学语文教学中的基本教学任务，但同时也是最为困难的教学任务，因新课程标准在识字写字方面提出了一定要满足“认写分开、多认少写”的要求，其认为学生一定要会写和会认语言文字，这样才能提高学生的阅读能力和写作能力，另外其还要求教师在这项标准下，要对教学方法提出更高的标准和要求，因此本文就小学语文汉字教育教学进行研究。

关键词：新课标；小学语文；汉字教学

小学语文教学中汉字教学是重难点内容，新课改标准对汉字教学提出了更高的要求，教师在教学汉字过程中要根绝汉字的部首特点和构字规律，这就要求教师要不断地更新教学内容和探究文字特点，积极改进教学模式以此来提高学生的汉字学习兴趣，纠正学生在汉字学习中出现的错字和书写问题。在识字教学过程中，要将汉字的形、音、义结合起来，培养学生读音、想义、看形的汉字学习习惯，同时需要采用多样化的教学模式，来改正小学汉字教学中的缺点，引导学生具备基本的学习汉字意识，调动学生学习的积极性，开拓学生学习的思维。

1要明确学生为主导的课程观

新课标明确指出：“语文是重要的交际工具，是人类文明进步的重要组成部分。人文性和工具性相互作用是语文教学的基本特点。”只有学好语文我们才能更好地掌握其他信息，在小学语文汉字教学中一定要培养学生的语文素养。在汉字教学中，教师需要通过课堂教学来提高学生的语文素养，以学生发展为主导、以学生的活动为主体，密切关注学生学习情况，这样才能提高学生的语文汉字学习兴趣。

2把握语文的特点

摘要：随着网络时代电脑打字的普及，我国在校学生手书汉字的机会变得越来越少，即使手写作业，汉字也呈现出“龙飞凤舞”的不规范现象。中小学生的汉字书写情况是关系到中国文化能否被全面继承和发展的大事，网络时代下中小学生汉字书写习惯的养成教育应受到更多关注。

关键词：中小学生；汉字书写；养成教育

据了解，在南方一所中学里超过70％的学生认为用电脑打字是大势所趋，除了写作业，用笔写字的机会越来越少。一份社会抽样调查结果显示：85％的中学生有过自己被人说“字写得不好看”的经历。全国政协十二届一次会议期间，全国政协委员、中央民族大学副校长王林旭也曾在提案中表示：不愿意写汉字甚至不会写汉字不仅关系到中国书法艺术的传承，还关系到中国文化的继承与发展。网络时代下汉字书写成为社会关注的问题，中小学生汉字书写存在的问题尤为严重。今年暑期，中央科教频道推出《中国汉字听写大会》，笔者观看了四场复赛，感触颇多，现就一些想法略抒己见。

一、中小学生汉字书写教育的缺失

（一）社会环境的影响

随着电脑科技的日益兴起，当代文化语境下，人们的手动书写观念日趋薄弱，现在的一些社会评价以及职业入行简历、要求都不涉及写字。通信设施发达的今天，人们无论在哪里都习惯刷微博、聊微信，对汉字生疏了许多，提笔忘字现象十分严重。随着应试教育中大量选择题、客观题比例的增加，中小学的写字教育形同虚设。而且由于各个班级学生数量较多，教师也不可能手把手去教每个学生该如何写字，怎样端正写字姿势。大量的课业负担，使得学生为写作业而使用汉字，中小学阶段汉字书写水平逐渐下滑。

摘要：近年来，随着提笔忘字、误读误写的现象趋于常态，汉字文化类节目开始持续涌现。湖南卫视推出的全民汉字比拼节目《神奇的汉字》将汉字知识与综艺氛围完美融合，开辟了一条文化影响力与商业收视率并收的创新道路。本文从符号传播学角度出发，以《神奇的汉字》为例，探讨汉字文化类节目的创新方向。

关键词：汉字；文化类节目；符号传播；文化自信；《神奇的汉字》

汉字是传承中华传统文化的重要载体。融媒体时代，手机、电脑等数字化设备普遍应用于人们的日常生活中，国人的汉字书写能力遭到“蚕食”，对汉字书写的敏感度降低：提笔忘字、笔顺错误、词语搭配不当、书写态度不严谨等问题仍客观存在。《汉字听写大会》《汉字英雄》等汉字文化节目应运而生，掀起一股汉字热潮。湖南卫视推出的《神奇的汉字》更是将同类型节目进行糅合，唤醒了国人在娱乐至死的时代中丢失的汉字情结。

一、汉字文化类节目的诞生

汉字不仅仅是一种传播符号，更是中华民族古老智慧的文化载体，是人们文化生活和精神生活得以提高的必然手段。汉字传播了中华文化，构建了中华民族的精神文化家园。近年来，汉字文化类节目频频出现，提升了国人对汉字书写能力的关注度。

（一）外部原因

［摘要］汉字是中华民族文化的载体，是交流和沟通的工具，是阅读与写作的基础。因此，识字写字教学在传承中华民族传统文化、夯实学生文化基础、提升学生人文素养等方面起着至关重要的作用。自新课改以来，通过专家学者和一线教师的共同努力，识字写字教学方面积累了丰富的教学经验，但是仍然存在一些不尽如人意的地方。基于学生语文核心素养的发展，识字写字教学路径可做以下转变：从碎片化的机械识记转向情境化的建构运用，从关注汉字书写的对错转向兼顾内在思维能力的发展与提升，从注重汉字的实用功能转向实用与审美功能的统一，从关注汉字符号认写转向兼顾民族文化的理解与传承。

［关键词］语文核心素养；汉字特点；识写规律

《义务教育语文课程标准（2011版）》指出：“识字、写字是阅读和写作的基础，是第一学段的教学重点，也是贯穿整个义务教育阶段的重要教学内容。”［1］。较长时间以来，专家学者及一线教师探索了诸多的识字写字方法，如集中识字法、分散识字法、字族识字法等。但在识字与写字教学方面仍然存在一些不尽如人意的地方，如：教学目标过分追求识字量，忽视识写兴趣的培养；教学方法过多依靠抄写、听写，忽视识写方法的建构；教学评价倾向采用字词默写，忽视情境运用。日复一日，学生读错写错字的现象不断增多，致使部分学生阅读写作兴趣逐渐消退。如何更好地依据汉字特点及识写规律实现汉字教学目标，语文核心素养理念为我们提供了新视角。语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的个体言语经验和言语品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力、思维方法与思维品质、情感态度价值观的综合体现。语文核心素养的形成和发展包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解几个方面。识字写字是语文核心素养发展的重要依托；而语文核心素养的发展是识字写字的旨归所在。本文基于识字写字教学的现状，依据汉字特点和小学生的认知发展规律，探究导向语文核心素养发展的识字写字教学路径。

一、从碎片化的机械识记转向情境化的建构运用

语文核心素养强调学生在真实情境中建构与运用语言文字的能力，对于识字写字教学来说，教学内容不应仅是记忆课本中零散的汉字，还应注重在生活和学习情境中运用汉字。《义务教育语文课程标准（2011版）》要求小学生会写2500个字，这些汉字被分散编排在各册教科书内。但是在“教教材”的理念下，一些教师习惯以“课”或“识字单元”为单位开展教学；每课汉字之间没有建立相关联系，处于碎片化状态。另外，一些教师习惯于先引导学生机械地识记汉字，然后再进行课文学习；识写汉字与课文学习常常处于“两张皮”状态。为了提高学生语文核心素养，识字写字教学需要从碎片化机械识记转向情境化的建构运用。1．创设课堂情境，激趣导练。创设识字写字教学情境的目的，一是激发学生的学习兴趣；二是链接汉字学习与学生生活经验，建构汉字应用的演练场。就像苏霍姆林斯基所说：“只有当识字对儿童来说变成一种鲜明的激动人心的生活情景，里面充满了活生生的形象、声音、旋律的时候，读写结合过程才变得比较轻松。”［2］随文编排的汉字，教师可以结合课文内容或学生生活创设情境，激发学生识写汉字的兴趣。例如，教学《雨铃铛》一课时，可以先播放歌曲《小雨沙沙》，利用美妙的歌声吸引学生；然后出示“雨”字的甲骨文、金文到小篆的字形演变过程，帮助学生记忆生字的字形。既富有情趣，又能提高识字能力。识字单元不同于随文编排的汉字，尤其需要创设学习情境。因为识字单元是由几组字、词组成的；表面来看是一些貌似枯燥的字、词的简单组合，难以引发学生的学习兴趣。教学识字单元时，教师可以根据儿童的认知特点创设情境。如有教师依据儿童形象思维强、喜爱童话故事的特点，创设这样的认知情境：今天我们去森林王国和智慧女王比赛、看看智慧女王掌握的字多，还是我们学生掌握的字多？这样设置情境旨在拉近汉字学习与学生的心理距离，激发学生的学习兴趣。2．拓展课外任务，识用结合。基于语文核心素养发展的视角，本文认为识写汉字的目的不是把学生培养成语言学家，而是指向未来的独立阅读和写作。就像《义务教育语文课程标准（2011版）》指出的“充分利用儿童的生活经验，注重教给识字方法，力求识用结合。”［1］为此，汉字学习要从课内拓展到课外，在生活实践中认写汉字。吕叔湘先生曾指出：“语文课跟别的课有点不同，学生随时随地都有学语文的机会。逛马路时马路旁边的广告牌，买东西时附带的说明书，到处都可以学习语文。”［3］教师可以引导学生留意观察每天上学时经过的路名、商店名、广告牌等，把不认识的汉字或感兴趣的汉字积累在识字口袋或识字本上。语文教材中对此也有相关安排，如统编本一年级上册教材中的《语文园地四》和《语文园地六》的“展示台”版块，引导学生通过卡片和同学们的名字及其店名、路名等认识汉字；还可以通过课程表、天气预报、职业名称等积累汉字。教学中要深刻领悟教材的编写意图，把识字过程与学生的生活过程紧密结合起来。除此之外，还可以引导学生多读课外书，在语言环境中温习已学过的字，使识字和阅读互相促进。通过引导儿童在真实情境中识写汉字，从而提高核心素养所要求的独立识写能力。

二、从关注汉字书写转向兼顾内在思维能力的发展与提升

1

19—20世纪之交关于汉字争论的第一次高潮，就是在上述强大的传统势力笼罩下展开的。

首先去摇撼传统的汉字观念的，是清代末年极少数懂得西方拼音文字又关注教育普及的知识分子。他们发动了切音字运动，尖锐地指出，一旦向民众去普及教育，汉字的繁难便成为最大的障碍。尝试过科举又专攻过英语的卢戆章（1854—1928），在1892年，写成了第一个中国人创造的拉丁字母式拼音方案《一目了然初阶》。在这一方案的原序中，他发出了“中国字或者是当今普天下之字之至难者”的感慨［3］。

在卢戆章之后的王照（1859—1938），维新变法失败后，逃亡日本避难两年，受日本假名字母的启发，1900年秘密回国后，用笔名发表了双拼制假名式拼音方案《官话合声字母》。

从两位切音字运动代表人物的主张，可以看出他们普及教育、振兴国家的爱国主义初衷。他们都认为汉字繁难，民众无法坚持学习，需要有帮助学习的拼音字母来减少难度。

卢戆章和王照除了说明表意汉字字数多、笔画多、缺乏可归纳性因而难于记忆外，还指出了汉字难学的另一个原因，这就是它经过太厚的历史积淀，保存了大量古代的形、音、义要素，又被复古者蓄意固化，不使与现代契合，遂使汉字难上加难。王照的以下论述非常尖锐。他说：

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汉字作为一个文化系统，是中华民族文化的重要组成部分，是我们民族祖先智慧的结晶。如果说学校教育的重要任务之一是教育学生继承中华民族的优秀文化，那么首先必须继承的就是汉字文化和汉字书写文化。

由于汉字具有遇异于拼音文字的多种特点以及汉字所具有的工具性质，小学阶段文化教育的第一要义，就是教育学生正确而全面地学习和掌握汉字的书写知识和技能，使其逐步具备驾驭文字工具的能力。同时，还要运用博大精深的汉字及其书写文化的多方面教育因素，使学生得到广泛的熏陶。

一、写字教育具有打牢文化基础和发展文化素质的功能首先，写字教学可使学生充分感受汉字文化气息，培养其对汉字文化的兴趣和感情。

汉字是以象形为基础和“以形表义”的文字系统，字的点画、部件和组合结构，蕴藏着极其丰富的文化气息。如“点”或似高峰坠石，或似飞鸟侧下；“竖”既如万岁枯藤，又如顶天立柱……。“水”有蜿蜒穿流之势，“山”有高峰绵延矗立之形。“河”字以“水”标类，以“可”标声，联想其意境，好象见到了水流之状，听到了水流之声；而见到“泳”字，受其“形声”的启示，不但能“据形索义”，还可以想象人在游泳时那种奋力激浪、自由欢快的情景。写字教学能增加学生接受汉字文化陶冶的机会，增强热爱祖国文字的情感。

其次，写字教学能充分传授汉字的书写知识和技能，使学生打下牢固的汉字文化基矗文字是工具。为使学生掌握好文字工具，写字教学必须帮助学生认识文字工具的组成要素。这些要素包括：基本笔画和合成笔画的称谓、形态及其在字中的笔顺和组合关系；基本字符的名称、形态及其在字中的组合变化；合成字符的名称、形态及其在字中的组合平衡关系。这都是书写文化的重要内容，掌握好这些内容，才有助于打牢运用汉字的文化基矗书写文化还包括书写的生理条件和工具条件的知识和技能。如生理条件的坐姿、执笔、运笔的造型以及运作方法，都要符合规范要求。而训练学生手眼协调准确地写好每一笔的着笔点，是生理教育的归宿。这种教育可使学生认识写字的庄严性和修养性，有利于树立严肃认真的写字态度。在书写工具的文化教育中，除了指导学生认识笔、纸、墨的规格、性能和掌握其使用方法外，主要是指导学生写字会用笔锋（毛笔笔锋的方向变化及其运行节奏；硬笔端尖、半尖、全尖在书写中的变化使用）。会用工具不但是学生最终把字写好的关键，而且对培养他们细心、认真的学习态度和对待事物富有情意，都有积极作用。