汉语词汇层范文10篇

词汇是个系统，而词汇层则是词汇系统的构成要素因其所表现出的种种差别而在地位与作用、结构与功能上构成一定的等级秩序的具体体现，是词汇系统内部由其构成要素之间具有的相对固定的关系而形成的相对稳定的层级组织结构，是各个词汇成分之间相对固定的联系方式、组织秩序及其时空关系的内在表现形式，更是词汇系统的一种内在的质的规定性。因此，科学地揭示汉语词汇层的组织结构，对正确认识汉语词汇的体系性具有重要意义。

当代学者充分地认识到了词汇层的重要性，早在60年代黄景新先生就对汉语词汇层进行了开拓式的研究，影响极为深远(1961)，却也引发了刘叔新先生对其缺点的批评(1964)；80年代，武占坤、王勤二位先生对汉语词汇层提出了新的见解(1983)；90年代，刘叔新先生将汉语词汇研究纳入到词汇体系中来进行考察，提出了汉语词汇“这个体系的层次性相当薄弱，或者说层次少而又不很明显”的结论(1990)。当代学者自汉语词汇学产生之初就对汉语词汇层次性进行了不懈的探索和卓越的研究，成果累累，却也误区重重。

§1．在汉语词汇研究中，首次推出“词汇层”研究的是黄景新先生(1961)。他不仅提出了汉语词汇系统存在着词汇层的构想，引导人们深入词汇系统内部，研究其处于等级秩序之中的层级组织结构；而且确定了词汇层作为词汇系统的内部组织结构是具有层次性的，是可以“逐层逐层地分析下去”或“逐层逐层组合起来”的。但是，也非常明显的是，黄景新先生是按照“词汇一语法范畴”的标准来划分词汇层的，这种按照词的语法特点来建立的词汇层就只能是语法的词汇组织层次，这已受到刘叔新先生极为中肯的批评(1963)。

词汇层是词汇系统内部的组织结构，所以词汇层只能建立在词汇要素本身相对固定的等级特点之上，而不能依据词的语法特点来建立词汇的结构组织，这样的词汇层只能是语法性质的词汇层，而不是词汇性质的词汇层。因此，黄景新先生明显是将语言的语法平面和词汇平面混淆了起来，试图以语法的标准来解决词汇问题，这无疑是行不通的。

§2．此后继续进行词汇层研究的是武占坤和王勤两位先生(1983)，他们试图以词汇成分在音、义、结构、色彩及其地位、作用为标准，建立起一种纯词汇性质的层级结构，从而将词汇层的研究从语法视角转到词汇视角上来。这显然是认识到了语法平面和词汇平面的差异性而形成的一种研究理念的更新。

但是，尽管如此，在其词汇层研究中仍有不尽如意之处。词汇系统的内部结构形式，应该是“系统化、层次化”的却不是也不应该是“网络化”的。词汇成分的聚合网络与词汇系统的组织层次不是同一平面的问题。词汇成分的聚合网络是词汇成分有机关联的聚合关系的表现，而词汇层则是词汇成分在等级秩序中所形成的组织形式。将词汇内在的结构形式看作网络化的聚合形式，是源于把词汇成分在“音、义、结构、色彩”上形成的聚合关系也看作词汇内在结构形式这一根本性的错误所致。更重要的是在内部层次的划分上，“从词汇的整体着眼，整个词汇成分，分属三个层次：(1)词素(层)；(2)词(层)；(3)熟语(层)”(1983)。这样看来，语言单位的“级次”应该是划分词汇层的标准，也是词汇内在结构形式的基本骨架。但是，语言单位的“级次”，只是词素组成词、词组成熟语的“生成序列”，并不是词汇成分在等级秩序中形成的结构“层次”，更不是“词汇内在结构形式”。以语言单位的“级次”为标准分析词汇层，这其实是按照语言单位的线性组合关系来分析词汇内在结构形式的结果，而这种结构层次并不能揭示词汇系统作为语言的建筑材料的整体性质。

1．在汉语词汇研究中，首次推出“词汇层”研究的是黄景新先生(1961)。他不仅提出了汉语词汇系统存在着词汇层的构想，引导人们深入词汇系统内部，研究其处于等级秩序之中的层级组织结构；而且确定了词汇层作为词汇系统的内部组织结构是具有层次性的，是可以“逐层逐层地分析下去”或“逐层逐层组合起来”的。但是，也非常明显的是，黄景新先生是按照“词汇一语法范畴”的标准来划分词汇层的，这种按照词的语法特点来建立的词汇层就只能是语法的词汇组织层次，这已受到刘叔新先生极为中肯的批评(1963)。

词汇层是词汇系统内部的组织结构，所以词汇层只能建立在词汇要素本身相对固定的等级特点之上，而不能依据词的语法特点来建立词汇的结构组织，这样的词汇层只能是语法性质的词汇层，而不是词汇性质的词汇层。因此，黄景新先生明显是将语言的语法平面和词汇平面混淆了起来，试图以语法的标准来解决词汇问题，这无疑是行不通的。

§2．此后继续进行词汇层研究的是武占坤和王勤两位先生(1983)，他们试图以词汇成分在音、义、结构、色彩及其地位、作用为标准，建立起一种纯词汇性质的层级结构，从而将词汇层的研究从语法视角转到词汇视角上来。这显然是认识到了语法平面和词汇平面的差异性而形成的一种研究理念的更新。

但是，尽管如此，在其词汇层研究中仍有不尽如意之处。词汇系统的内部结构形式，应该是“系统化、层次化”的却不是也不应该是“网络化”的。词汇成分的聚合网络与词汇系统的组织层次不是同一平面的问题。词汇成分的聚合网络是词汇成分有机关联的聚合关系的表现，而词汇层则是词汇成分在等级秩序中所形成的组织形式。将词汇内在的结构形式看作网络化的聚合形式，是源于把词汇成分在“音、义、结构、色彩”上形成的聚合关系也看作词汇内在结构形式这一根本性的错误所致。更重要的是在内部层次的划分上，“从词汇的整体着眼，整个词汇成分，分属三个层次：(1)词素(层)；(2)词(层)；(3)熟语(层)”(1983)。这样看来，语言单位的“级次”应该是划分词汇层的标准，也是词汇内在结构形式的基本骨架。但是，语言单位的“级次”，只是词素组成词、词组成熟语的“生成序列”，并不是词汇成分在等级秩序中形成的结构“层次”，更不是“词汇内在结构形式”。以语言单位的“级次”为标准分析词汇层，这其实是按照语言单位的线性组合关系来分析词汇内在结构形式的结果，而这种结构层次并不能揭示词汇系统作为语言的建筑材料的整体性质。

在词汇系统的研究上，语言词汇由作为语言建筑材料的语素、词和固定词组这三种语言的实体单位构成，这是词汇体系研究的要素平面的问题，而词汇层则是词汇体系研究的层级平面的问题。虽然词汇层研究不能离开词汇要素侈谈结构层次，但是词汇层研究却并不是以语素、词、固定词组分别作为一个整体来观察的，而是从一个个的语素、词、固定词组相互之间的共同性和差异性上来考察其相对固定的联系方式、组织秩序及其时空关系。显然，两位先生是混淆了要素平面和层级平面的差别，以要素平面上语言单位的“级次”，当作词汇成分的组织秩序来研究词汇层的，这无疑也是行不通的。

应该强调的是，按照层次性的一般认识，上位层次是由下位层次的构成单位组合而成的；一个单位是不能构成上位层次的。在语言中，“词素”可以构成词，词也可以组合成熟语，但是在词汇的内在结构中，所有的词素组合成的只能是“词素层”，而不能构成“词层”；“词层”是由全部的词组成，所有的词却也不能构成“熟语层”；“熟语层”也应该是由全部的熟语组成，而不是由“词层”构成的。另一方面，由一个“词素层”不能组合成“词层”，由一个“词层”也不能组合成“熟语层”。即使“词素层”、“词层”、“熟语层”都可以划分出若干个，而若干个“词素层”也不能构成“词层”，只能构成“词素层”的整体；若干个“词层”也不能构成“熟语层”，也只能构成“词层”的整体；若干个“熟语层”同样也不能构成汉语词汇，只能构成“熟语层”的整体。

一、佛教音译词

佛教音译词是指直接从梵文中吸收过来的词，即用读音相同或相近的汉语词汇来对应梵语中的词，这种转译过来的就叫做音译词。葛本仪（2001）称音译为“摹声造词”。例如：

【般泥洹】梵语parinirvana的音译，又作般涅盘，指熄灭或吹熄之状态。当烦恼火烧尽后，即至于智慧完成而臻于觉悟之境，故佛教以达到此境界为最后目的。《世说·言语二》：“于时张年九岁，顾年七岁，和与俱至寺中，见佛般泥洹像，弟子有泣者，有不泣者，和以问二孙。”

这样的词还有“袈裟、沙门、檀越、阎罗”等。

由于音译词是将佛典中的词用汉语对应地记录下来，所以汉字只代表记音符号，没有任何意义。这样就导致同一个概念，书写形式不同的情况。例如：

【浮图/佛图/浮屠】都是梵语Buddh-stupa的音译，指佛塔、佛寺，有三种不同的写法。《异苑》卷四：“未几，为谢玄破于淮淝，自缢新城浮图中。”《拾遗记》卷四：“于其指端出浮屠十层，高三尺，及诸天神仙，巧丽特绝。”

一、佛教音译词

佛教音译词是指直接从梵文中吸收过来的词，即用读音相同或相近的汉语词汇来对应梵语中的词，这种转译过来的就叫做音译词。葛本仪（2001）称音译为“摹声造词”。例如：

【般泥洹】梵语parinirvana的音译，又作般涅盘，指熄灭或吹熄之状态。当烦恼火烧尽后，即至于智慧完成而臻于觉悟之境，故佛教以达到此境界为最后目的。《世说·言语二》：“于时张年九岁，顾年七岁，和与俱至寺中，见佛般泥洹像，弟子有泣者，有不泣者，和以问二孙。”

这样的词还有“袈裟、沙门、檀越、阎罗”等。

由于音译词是将佛典中的词用汉语对应地记录下来，所以汉字只代表记音符号，没有任何意义。这样就导致同一个概念，书写形式不同的情况。例如：

【浮图/佛图/浮屠】都是梵语Buddh-stupa的音译，指佛塔、佛寺，有三种不同的写法。《异苑》卷四：“未几，为谢玄破于淮淝，自缢新城浮图中。”《拾遗记》卷四：“于其指端出浮屠十层，高三尺，及诸天神仙，巧丽特绝。”

摘要：医学汉语课程是MBBS留学生的必修课程，医学汉语词汇的掌握是他们临床能力提升的前提，思维导图是当今具有影响力的思维工具。本文简要介绍思维导图的概念和特点，讨论了将思维导图应用于词汇教学的理论依据，从教学实际出发，根据医学汉语词汇特点，以不同视角设计思维导图构建医学汉语词汇网络，旨在改善MBBS留学生医学词汇学习的效果，为在华临床实习打下坚实的语言基础。

关键词：思维导图；医学汉语；留学生；词汇教学

随着我国综合国力的增强，教育国际化进程不断推进，国际学生来华留学事业迅速发展，留学生规模不断扩大，其中，临床医学本科全英文教学（MedicalBachelor＆BachelorofSurgery，MBBS）是专门为国际学生设置的本科医学教育项目。为了保证MBBS留学生（全英语授课）的教育质量，教育部于2007年提出，“汉语作为必修课程应贯穿教学全过程，以适应学生在华学习生活的便利和后期接触病人的需要。”对MBBS留学生来说，学习目的是获得医学学士学位，大部分学生需要在中国医院见习和实习，经历问诊、阅读病历和检查报告等实习活动，须具备与医生、病人及其家属的汉语沟通能力和日常医疗文档的读写能力，为此，国内医学院校为MBBS留学生开设医学汉语课程，但是由于学生毕业获得学位后一般回国从事医疗工作，对医学汉语的学习积极性并不高，并且，医学专业知识相关术语及案例较多，学时有限，教师普遍采用照本宣科、“填鸭式”教学，学生产生厌学情绪。因此，临床实习阶段汉语沟通障碍问题较为突出，未能实现临床实习阶段语言能力的培养目标。近年来，MBBS留学生的医学汉语教学现状引起一些教师关注，为了提高课堂教学效果，教师开始尝试情景教学法、案例教学法来优化传统教学方法。值得注意的是，由于学生在进入见习阶段之前已经开始医学汉语课程学习，大量医学专业汉语词汇涉及医院各科室、常用药物、人体各种结构、常见病的中文名称、常见病主要症状及其体征的汉语表达，与生活类词汇相比，枯燥难懂，对他们来说，医学汉语词汇记忆是个难点。而词汇是构成语言的最基本材料，词汇量的积累是提高听说读写能力的前提条件。如果MBBS留学生未能掌握基本医学汉语词汇，后期可能难以融入临床实习。那么，如何优化医学汉语词汇教学方法，提高学生词汇学习的效率，这是我们亟待解决的问题。

1思维导图概述

1．1思维导图概念。思维导图（MindMap）又称脑图或心智图，由英国心理学家TonyBuzan在20世纪60年代所创，是21世界全球具有影响力的思维工具。他在《思维导图》一书中提出：思维导图是用图表表现的发散性思维，发散性思维过程也就是大脑思考和产生想法的过程，通过捕捉和表达发散性思维，思维导图将大脑内部的过程进行了外部呈现［1］。思维导图通常将主题思想或概念位于中心，然后次要思想或主题从中心向外辐射，每个次级主题都由子主题从中辐射出来，用连线将相关的概念连接，重点突出，层次分明。作为一种可视化思维工具，将单调的信息转换成色彩丰富和高度组织化的图式，使人的思维不再局限于整齐但繁冗的文字中，而是以更具体、更形象地方式表现事物之间的内在联系［2］，这种具有逻辑性和系统性的图表呈现信息，使抽象的知识形象化，将孤立的知识点串联起来，在教育领域中被应用到各个学科。1．2思维导图应用于词汇教学的理论依据。（1）大脑词库理论大脑词库也称心理词典（mentallexicon），是大脑中关于词汇信息的内存［3］。在词汇信息存储中，各词汇之间按照语义关系相互连接，形成复杂的词汇网络系统。在国外大脑词库的语义结构研究中，Collins先后提出了层次网络模式（HierarchicalNetworkMod－el）和扩展激活模式（SpreadingActivationModel）。层级网络模型反映词汇网络中词汇处于不同层级，解释了词汇上下义之间的提取关系，处于上层的词汇语义覆盖性较广，处于下层的词汇语义较具体，例如，an－imal和dog属于上下层关系。1975年，Collins和Loftus在层级网络模型的基础上又提出了激活扩散模型，与前者不同的是，它是以语义联系或者语义相似性将概念组织起来，每一个概念是一个节点，节点之间相通各条连线，向四周扩散，连线长短表示概念之间语义联系的远近，例如red可扩散出rose、orange、fire等。思维导图是在关于信息处理、脑细胞和大脑皮层的研究基础上诞生的，它的逻辑性和网络化特点遵循词汇信息存储的本质和规律。（2）建构主义理论建构主义最早由瑞士心理学家皮亚杰（J．Piaget）提出，他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展［4］，后来，在皮亚杰理论的基础上，柯尔伯格关于认知结构的研究和维果斯基的文化历史发展理论进一步丰富和完善了建构主义理论。建构主义主张学习是学习者在与环境交互作用的过程中主动建构心理表征的过程，知识是学习者通过意义建构而获得的，强调学习者是一个主动的知识建构者［5］。建构主义的知识观认为知识结构不是线性的，而是围绕关键概念建构起来的网络结构知识，强调知识是“绘图”，而不是“照相”，教学模式一般采用以学生为中心，教师组织、指导和帮助学生利用情境、协作、会话等环境要素，充分发挥学生的主动性，完成意义构建的最终目的。词汇反映人们对客观事物的认知，医学词汇的学习不仅仅是音形义的语言知识学习，而是在此基础上培养学生临床知识技能，如果学生参与思维导图绘制，自己动手整理归纳，绘制出逻辑思维过程，可以发挥他们学习的创新精神，构建围绕关键概念组成的医学知识系统，有效促进对临床知识的理解与应用。（3）思维导图在词汇教学中的应用近年来，国内教育者开始将思维导图应用到英语教学中，关注的主题主要是英语词汇记忆、口语、听力、写作和阅读技能培养等方面，除了理论性介绍还有一些实践研究，研究对象主要包括小学、中学、高职和大学。从研究历程来看，“巧用思维导图工具，加强词汇记忆教学”较多应用于中小学英语课堂中［6］。另外，在专业词汇教学中，由于医学英语词汇大多源于古希腊语及拉丁语，词汇较长难于记忆，一些学校尝试将思维导图应用到医学英语词汇教学中。已有研究表明，把思维导图和词汇识记结合起来，可以把零碎的信息可视化、逻辑化、系统化，大大提升医学英语词汇的认知和识记水平［7］。

2思维导图在医学汉语词汇教学的应用

[摘要]本文分析了计算机网络词汇翻译中的懒惰现象，对计算机网络词汇翻译中采用的归化异化两种方法进行了论述，认为该懒惰现象具有相对的积极意义。同时，网络词汇既有一般科技术语翻译的特点，又有它独特的翻译方法。对网络词汇的翻译要根据其接受程度和读者的文化包容性，以归化、异化融合并存为主。

[关键词]网络词汇懒惰现象缩略语积极与消极归化异化

随着电脑科技的飞速发展和日益普及，与之相应的许多计算机网络词汇，以其简洁、形象、比喻生活、富于联想等特点，异军突起，在英语和汉语词汇中都占有重要的一席。计算机词汇不再仅仅只是科技领域的普通科技词汇，而是以其独有的特点越来越多的渗透到人们的生活中去，尤其是与那些在计算机前成长起来的年轻一代息息相关，而其翻译也随之成为人们争论的焦点。

本文分别从计算机网络词汇翻译中的懒惰现象，及其归化异化两种翻译方法入手，对计算机网络词汇的翻译进行分析。

1.懒惰现象。

1.1现象：

在字本位观点中分析字本位和词本位的两个本位观时，其在对外汉语初级阶段词汇教学中存在一定的限制性，字本位的语素教学在初学阶段，学习人员的词汇量和构词知识都比较有限，所以在理解语义的程度上都不能达到完全；同时利用词本位观点学习，学员对于词语的用法不当也会导致教学质量的下降，所以，词汇教学不应当只从片面性考虑。在词汇教学中应用何种本位观，是现代对外汉语教学所需要重要思考的方面。下面笔者通过字本位、词本位词汇教学的简要分析，详细讨论在对外汉语初级阶段词汇教学的本位观再思考。

一、本位观与词汇教学

（一）字本位观与词汇教学。在字本位观点中，认为汉语中所常见的单音节字比较重要，在汉语中由于一个汉字往往就是代表一个语素，在汉语中的词语合成，往往大部分都是用直接的语法关系来构成词语素。在我国语文学者的研究中发现，语素的意义和词汇的意义没有关系的只占4．81％，由此可以看出，绝大部分的双音词，它的语素意义和词汇意义都有关系＇在字本位的教学法中我们可以具体的追溯到许慎开创的“说文解字”的传统中，其中汉字可以拆分为各个部件，部件的意义可以被解析为形位，但是形位是具有实际意义的，在对外汉语词汇教学中可以通过对汉字中整字、部件以及形位来进行逐层分析，最终帮助学生掌握初级的汉字意义。例如对于单字而言，“日”，在这个字中我们无法对其进行拆分，这个字也不能去变成“目”或者是“口”字，这样就完全的曲解了汉字的真正意义。（二）词本位观与词汇教学。在目前我国对外汉语初级阶段词汇教学中，很多教材在词汇教学中都向着词本位的教学观念倾斜，由于词本位教学法是将词以整体的形式呈现，从而避免了对语义透明度较低的词进行拆分，从而抑制了语素拆分所带来的弊端。同时词本位的观念语法研究严重忽视了语言的民族性的意义、价值和思维。所以要想真正的学好对外汉语，就必须对汉语有一个更加深层的了解，这样才能从根本上学习到汉语文化的精髄。对外汉语教学是以获得语言的有效输出能力作为检验标准，最终词语终将要与句子和文章融合在一起，来进行现实的交际和交流，所以这就涉及到了词语与词语或者是句子与句子之间的互相搭配和组织问题。例如“因为”一词，在我们实际搭配中都会和“所以”搭配在一起，“因为没有好好学习，所以成绩不理想”这一段话中，如果把后面的“所以”去掉，就失去了原有的语法规则，使句子显得比较突兀。这样的形式就是以语块的形式来具体表现，但是词本位的观点中容易受到词的限制，使学者在选词造句或者是融入文章时很容易造成错误，例如：“只有……才”；文章编号：1006－3315（2020）4－157－001“只要……就”以及“非……不可”等等这些词语大多数都会只出现一半，对于语句的意义表达会变得比较模糊，不利于语言的正确表达。

二、对外汉语初级阶段词汇教学的本位观再思考

在对外汉语的教学情况下，我们可以了解到该学科的实用性较强，一般在人际交流的意义上体现得比较明显，所以对于词汇的学习观点应当遵循使用性原则。对外汉语词汇教学始终都是要以语言的有效输出为评判标准，该形式既要结合汉语本身的意义与特点，又要结合实际交际情况来进行教学观点的选择，这样的最终目的就是要实现更好的教学效果。如果单纯的以字本位为主或者是单纯以词本位为主的本位观研究，都会存在其本身哪一处理的问题，例如在教学中该如何处理字和词语之间的关系，有时候一个字本身就是一个词语，而且还是一种构词能力非常强的常用词，在这种情况下实际上字和词表达的是一种重合关系。同时有些字本身虽然是一个词语，但是其构词能力较弱，所以这种字不适合出现在生词表中；有些词虽然常用，但是其构词能力却不强，所以对于这种情况就存在着如何处理其中的关系的问题，常见的词未必是由常见的语素构成，常见的语素也未必能够组成常见的词语，二者属于错位现象共同出现。无论是字本位中的以字为本或者是词本位中的以词为本，最后的教学效果都应该是符合实际应用原则，所以应当将字本位与词本位两种教学法相互补充，根据语块教学将三者融合在一起，使词汇教学更加体现汉语词汇的特点，使实际交际语句更加的具有科学性。同时对于生词表中的词语范围进行适当的分块，在学习者接触汉语学习中首先接触的就是生词表，用此种方法来处理生词表的内容，来掌握我们常见的构词元素，以简单来推导繁琐，然后以整体的语句形式来便于词汇的正确使用。目前我国对外汉语词汇教学中主要存在字本位和词本位两种教学观点倾向，每一种教学观都有着其一定的优势，所以在实际教学中不应当只限于一种教学观点的应用，最好的方法就是将二者的优点相互融合，在实际词汇教学中使二者互补，提高语言的输出正确率，最终达到最佳的教学效果。

参考文獻：

一、跨层结构词汇化举例

我们选取了六个词，都是在古代汉语中就产生、现代汉语中继续使用的词。

1而已

“而已”中的“而”最初是连词，“已”是动词，表“停止、结束”义；“而已”是跨层结构“连词+动词”。如：“人生天地之间，若白驹之过隙，忽然而已。”(《庄子·知北游》)庄子通过比喻来说明人生短暂，忽然之间就结束了。由于动词“已”常处于句末，不带宾语，且不是句子的主要动词，随着时间的推移慢慢虚化，而产生出“算了、可以了”等义。如：“故古之王天下者，奚为哉?天地而已矣。”(《庄子·天道》)“天地而已矣”就是“敬奉天地就可以了”的意思；这时“已”的动词性已不是很明显，不过“而已”仍是跨层结构，只是较前面“忽然而已”中的“而已”结合要紧密。随着这类“已”进一步虚化，连词“而”的连接功能也逐渐丧失，最后“而已”就融合为一个表限制语气的语气词。如：“吾以为得失之非我也，而无忧色而已矣。”(《庄子‘田子方》)“而无忧色而已矣”就是“没有忧色罢了”。又如：“其母日：‘人尽夫也，父一而已，胡可比也?’”(《左传·桓公十五年》)“父一而已”就是“父亲只有一个罢了”。上面两例的“而已，已经是较典型的语气词，可以译为“罢了”。语气词“而已”现代汉语中也常见，《现代汉语八百词》(吕叔湘主编，商务印书馆1980年)解释为：“用在陈述句末尾，有把事情往小里说的意味。”

从上可知，跨层结构“而已”在先秦就已经词汇化为语气词了，典型特征是：语境扩展，出现在非行为动作句中，表限制语气，如“父一而已”。

2从而、因而

【摘要】概述隐喻理论的含义和类型，及专家学者对隐喻理论的相关研究。指出隐喻理论作为认知语言学的重要理论之一，逐渐与英语教学的方方面面联系起来，通过锻炼学生的隐喻思维，有利于降低多义词、短语动词的识记难度，提高学生的词汇学习能力、记忆理解能力。提出从基本义项出发，学习一词多义；基于方位隐喻，巧记短语动词；比较英汉单词区别，探究文化内涵等基于隐喻理论的英语词汇教学策略。认为在英语词汇教学中，教师要设计有效的课堂活动，帮助学生了解地道表达和语言背后的文化思维模式，构建隐喻表达。

【关键词】隐喻理论；英语词汇教学；源域；目标域

隐喻是人类赖以生存的普遍思维方式，影响着语言表达的各个方面。隐喻是指利用不同事物之间的相似性，将某一种事物的特征映射到另一种事物上。不同文化间的隐喻表达既有共同特征，又有独特之处。目前我国英语词汇学习模式较为僵化，学生通过反复朗读、背诵、默写、订正，往往只学到了单词的表面含义，对于一词多义和短语动词常常感觉到混乱，无法在音、形、义三者间搭建桥梁。在英语教学中，教师要适当将隐喻理论与词汇教学相结合，注重培养学生的隐喻思维和自主学习能力，降低词汇学习的难度，激发学生的学习兴趣，帮助学生了解语言背后的文化内涵和思维模式，从而提高其跨文化交际水平。

一、隐喻理论

什么是隐喻？莱克夫（Lakoff）将隐喻定义为通过推理，将某一概念的一些特征映射到另一概念的认知过程，是基于相似关系，从源域到目标域的跨概念域的系统映射，也就是运用对某事物的了解、体验去解释、感受其他事物。隐喻的发展历史悠久，亚里士多德最早关注隐喻现象，提出了“对比论”，认为隐喻是两个词之间意义的转化，公元1世纪昆特林（Quintillian）提出了“替代论”；20世纪理查兹（Richards）创立了隐喻互动（interaction）理论，布莱克（Black）进一步发展与完善，将隐喻置于句子层面进行研究。直到1980年，莱克夫和约翰逊（Lakoff&Johnson）出版《我们赖以生存的隐喻》（MetaphorsWeLiveby）一书，引起了学界的广泛热议，影响至今。莱克夫和约翰逊（1980）认为隐喻无处不在，影响人类的语言和思维活动，并指出：“我们借以思维和行动的概念系统在本质上基本是隐喻的。”从认知语言学角度而言，隐喻是人类基本的思维方式和认知现象，我们在日常表达中常常不自觉地运用到隐喻机制，甚至创造出全新的、独特的隐喻表达，但由于长期的语言习惯已经成为一种固定思维方式，所以不易被察觉。20世纪90年代开始，福柯尼尔（Fauconnier）等创建了合成空间理论（blendedspacetheory），进一步发展了隐喻的内涵。该理论指出概念合成是一种普遍认知过程，涉及两个输入空间（InputSpace）、一个类属空间（GenericSpace）和一个融合空间（BlendedSpace），与语言意义构建紧密关联，强调了认知主体对隐喻的加工，由于隐喻现象也与概念合成的过程有关，该理论可用来分析和阐释隐喻现象（汪少华2001）。根据源域和目标域的不同特点，隐喻可以进一步分为结构隐喻、方位隐喻、实体隐喻。王寅（2007）认为，结构隐喻是用一种概念结构来描述其他概Vol.19No.9念，在两种看似不相关的概念间搭起关联的桥梁。例如，我们常说的Timeismoney。time（时间）是源域，金钱（money）是目标域，两者的共同处在于都是有价物的、都是工具，所以在描述时间和金钱时，我们可以用到同样的词，如waste（浪费）、spend（花费）、worth（值）、save（节约）、runoutof（用尽）等，但并不是所有关于金钱的词都可以用到时间上。方位隐喻是用表示空间概念的词语描述其他概念。我们最熟悉的方位是前后、上下、里外等，这些词常与人的情绪、社会地位或者数量挂钩，如Happyisup，Moreisup。在英美国家还有一个相关的传统，婴儿出生后人们要抱着他从一层台阶迈到上一层台阶，预示着将来社会地位的提高。在实体隐喻概念中，人们用具体、有形的概念来表示思想感情、心理活动等无形的事物。如果要从科学角度解释什么是爱，可能比较困难，但认知语言学中有一个经典的说法Loveisjourney，用旅程隐喻爱情，部分描述旅程的词语可以和爱情一一对应，不仅通俗易懂，而且形象生动。我们可以说：Weareatacrossroads（我们处在感情的岔路口），Therelationshipisadead-endstreet（我们的关系走向了死胡同）。当然，不同的人对爱情有不同的理解，Loveisbusiness.Loveisriver.等都是从不同角度解释爱情。

二、基于隐喻理论的英语词汇教学

内容提要：本文遵循英语词汇的教学原则，通过分析当前初中英语词汇教学中存在的一些问题，探讨解决学生因此而产生的心理障碍，以求激发学生“积极学习”，能以较轻松的心情较快地识记单词并掌握它们，从而提高初中英语词汇教学的效果。

关键词：词汇教学积极学习直观教学解释法语境

1.引言

现代英语的词汇总量已达到200多万，是世界上词汇量最大的语言，而且随着社会的发展，科技的进步而不断地更新、扩大。而词汇教学成了当今英语教学中令教师最为头痛的一个难题，初中英语词汇教学问题成为一个值得探讨的课题。本文拟遵循英语词汇教学原则，就此课题作一探讨。

2.词汇教学的重要性

词汇是语言的三要素（语音、词汇、语法）之一，是语言的基本材料，离开词汇就无法表达思想。没有足够的词汇就不能有效地进行听、说、读、写，就无法有效地用英语进行交际。著名语言学家里弗（River）也认为，掌握足够的词汇是成功运用外语的关键，没有词汇就没有能运用所学的结构和功能的意念。而事实上，一个人词汇量的大小也在一定程度上表明这个人英语水平的高低。由此可见词汇的重要性。