过秦论范文10篇

教学目标

1.了解贾谊对秦王朝迅速灭亡原因的分析及作者借古讽今，劝谏汉文帝施仁政在当时历史条件下的进步意义。2.归纳掌握“制、亡、利、固、遗、度”等词的一词多义、八个通假字、三种古汉语特殊句式。3.熟读课文，背诵课文最后三段。

教学重点背诵课文，理解并积累文言实词、虚词和句式。

教学难点结合课文词句的特点，归纳文言词法句法知识，逐步掌握文言字词句运用规律。

教具准备录音机、教学磁带、投影仪、投影胶片

课时安排3课时

[内容]

历代文人、政治家选取秦灭六国、统一中国而后又顷刻瓦解这一历史现象作为议论的题材，其中成就最高、影响最大的，当推贾谊的《过秦论》。贾谊作为西汉一代著名的散文家和辞赋家，以赋体笔墨写论说文，使其成为开一代风气的作家。

一

汉代盛行的赋体作品，假设问答，韵散间出，文采华丽，辞藻丰富，铺张扬厉，踵事增华，力求层层铺垫，造成波澜壮阔的场面，雄厚充沛的气势。而提到汉代辞赋，不能不提到贾谊。正是因为贾谊是一个辞赋、散文皆长的作家，他在写作论说文时，行文波澜起伏，文笔酣畅淋漓，可谓滔滔而言，其势不可犯，其理亦无穷，致使后代诸家以论说文标准来匡衡《过秦论》难以合矩。近现作理论者认为，论说文要充分说理，对事物进行周密细致的分析；在分析、论证过程中要运用一定的推理、论证方法，使分析论证合乎逻辑地展开。如果以此标准来衡量《过秦论》，它很难算得上一篇入格的论说文。但是，这并未妨碍它成为一篇绝纱的论说文。《文心雕龙·论说》早就指出：“详观论体，条流多品，陈政则与议、说合契，释经则与传、注参体，辩史则与赞、评并行，诠文则与叙、引共纪。……”钱钟书先生在《管锥编》中根据《过秦论》的经验认为，“敷陈则与辞、赋通家”，并援引了一系列前人关于文无常体的议论，得出“足见名家名篇，往往破体，而文体亦固以恢弘焉”的结论。《过秦论》实是一篇多方吸收辞赋滋养的破体之作。

《过秦论》中的赋体因素，最明显的莫过于在说理时援史实以为据，让自己的结论在历史事实的叙述中得出，作者自己的议论却很少。论说文体决定了该文的铺陈不可能照搬汉赋的铺张扬厉，描写事物面面俱到，形成图案化。但对史实的逐一陈说分明形成了一股强烈气势，用明人方孝孺的“深笃有谋，悲壮矫许”（《逊志斋集、张彦辉文集序》）来概括，是比较恰当的。这可以从《过秦论》与《阿房宫赋》的对比中窥见一斑。就体裁而言，《过秦论》是史论，《阿房宫赋》为赋体。两篇的共同之处都充分发挥了赋的“铺采chī＠①文，体物写志”（刘勰《文心雕龙·诠赋》），或是先极言秦之兴，秦之强，秦之盛，或是先极写阿房宫建设之美，宫中生活之侈，收藏之丰。无独有偶，两文同在极尽铺陈渲染的基础上，笔锋突转，分别加以对比，而后点出画睛之笔，得出结论。这种方式都可说是“一气团结，直至末段，一齐例卷，画出结句，何等神力”。又正如刘勰所云：“丽词雅文，符采相旺，如组织之占朱紫，画绘之若玄黄。文虽新而有质，色虽糅而有本，此立赋之大体也”（《文心雕龙·诠赋》）。那么，贾谊为何将《过秦论》上篇写得如此雄骏宏肆？这还得从上篇在全文中的作用来看。金圣叹的评说很是精当：“《过秦论》者，论秦之过也。秦过只是末句‘仁义不施’一语便断尽。此通篇文字，只看得中间‘然而’二字一转。未转以前，重叠只是论秦如此之强；既转以后，后叠只是论陈涉如此之微。通篇只得二句文字，一句只是以秦如此之强，一句只是以陈涉如此之微。至于前半有说六国时，此只是反衬秦；后半有说六国时，此只是反衬陈涉，最是疏奇之笔。”（《天下才子必读书》卷六）可见贾谊在上篇铺陈雄肆，完全出于危言耸听，痛陈秦过以诫汉的目的。上篇只是一个引人注目的漂亮的凤头，作者用秦兴盛时之一往无前、势如破竹与覆亡时的一败涂地、顷刻瓦解构成巨大的反差，制造悬念，以引起读者的惊骇和疑问：为什么秦在统一前能打败力量大于自己的六国，却在统一天下后亡于远弱于六国的陈涉？在发问后遂即提出论点。文章前部大量铺陈夸张的叙述都是为结尾处的几句作准备，从而揭示中心论点。为了增强设疑的效果，强化“成败异变，功业相反”的反差，贾谊在前部引入六国作陪，叙六国抗秦力量之强，正是反衬秦在攻取天下时的所向披靡；借六国贬抑陈涉力量之弱，正是突出秦统一后之不堪一击。只有写出极强的秦朝亡于极弱之陈涉，才能耸动视听，引人探寻究竟。

二

[内容]

历代文人、政治家选取秦灭六国、统一中国而后又顷刻瓦解这一历史现象作为议论的题材，其中成就最高、影响最大的，当推贾谊的《过秦论》。贾谊作为西汉一代著名的散文家和辞赋家，以赋体笔墨写论说文，使其成为开一代风气的作家。

一

汉代盛行的赋体作品，假设问答，韵散间出，文采华丽，辞藻丰富，铺张扬厉，踵事增华，力求层层铺垫，造成波澜壮阔的场面，雄厚充沛的气势。而提到汉代辞赋，不能不提到贾谊。正是因为贾谊是一个辞赋、散文皆长的作家，他在写作论说文时，行文波澜起伏，文笔酣畅淋漓，可谓滔滔而言，其势不可犯，其理亦无穷，致使后代诸家以论说文标准来匡衡《过秦论》难以合矩。近现作理论者认为，论说文要充分说理，对事物进行周密细致的分析；在分析、论证过程中要运用一定的推理、论证方法，使分析论证合乎逻辑地展开。如果以此标准来衡量《过秦论》，它很难算得上一篇入格的论说文。但是，这并未妨碍它成为一篇绝纱的论说文。《文心雕龙·论说》早就指出：“详观论体，条流多品，陈政则与议、说合契，释经则与传、注参体，辩史则与赞、评并行，诠文则与叙、引共纪。……”钱钟书先生在《管锥编》中根据《过秦论》的经验认为，“敷陈则与辞、赋通家”，并援引了一系列前人关于文无常体的议论，得出“足见名家名篇，往往破体，而文体亦固以恢弘焉”的结论。《过秦论》实是一篇多方吸收辞赋滋养的破体之作。

《过秦论》中的赋体因素，最明显的莫过于在说理时援史实以为据，让自己的结论在历史事实的叙述中得出，作者自己的议论却很少。论说文体决定了该文的铺陈不可能照搬汉赋的铺张扬厉，描写事物面面俱到，形成图案化。但对史实的逐一陈说分明形成了一股强烈气势，用明人方孝孺的“深笃有谋，悲壮矫许”（《逊志斋集、张彦辉文集序》）来概括，是比较恰当的。这可以从《过秦论》与《阿房宫赋》的对比中窥见一斑。就体裁而言，《过秦论》是史论，《阿房宫赋》为赋体。两篇的共同之处都充分发挥了赋的“铺采chī＠①文，体物写志”（刘勰《文心雕龙·诠赋》），或是先极言秦之兴，秦之强，秦之盛，或是先极写阿房宫建设之美，宫中生活之侈，收藏之丰。无独有偶，两文同在极尽铺陈渲染的基础上，笔锋突转，分别加以对比，而后点出画睛之笔，得出结论。这种方式都可说是“一气团结，直至末段，一齐例卷，画出结句，何等神力”。又正如刘勰所云：“丽词雅文，符采相旺，如组织之占朱紫，画绘之若玄黄。文虽新而有质，色虽糅而有本，此立赋之大体也”（《文心雕龙·诠赋》）。那么，贾谊为何将《过秦论》上篇写得如此雄骏宏肆？这还得从上篇在全文中的作用来看。金圣叹的评说很是精当：“《过秦论》者，论秦之过也。秦过只是末句‘仁义不施’一语便断尽。此通篇文字，只看得中间‘然而’二字一转。未转以前，重叠只是论秦如此之强；既转以后，后叠只是论陈涉如此之微。通篇只得二句文字，一句只是以秦如此之强，一句只是以陈涉如此之微。至于前半有说六国时，此只是反衬秦；后半有说六国时，此只是反衬陈涉，最是疏奇之笔。”（《天下才子必读书》卷六）可见贾谊在上篇铺陈雄肆，完全出于危言耸听，痛陈秦过以诫汉的目的。上篇只是一个引人注目的漂亮的凤头，作者用秦兴盛时之一往无前、势如破竹与覆亡时的一败涂地、顷刻瓦解构成巨大的反差，制造悬念，以引起读者的惊骇和疑问：为什么秦在统一前能打败力量大于自己的六国，却在统一天下后亡于远弱于六国的陈涉？在发问后遂即提出论点。文章前部大量铺陈夸张的叙述都是为结尾处的几句作准备，从而揭示中心论点。为了增强设疑的效果，强化“成败异变，功业相反”的反差，贾谊在前部引入六国作陪，叙六国抗秦力量之强，正是反衬秦在攻取天下时的所向披靡；借六国贬抑陈涉力量之弱，正是突出秦统一后之不堪一击。只有写出极强的秦朝亡于极弱之陈涉，才能耸动视听，引人探寻究竟。

二

[内容]

现代汉语中只有时间名词才能用作状语。例如：“我们·八·点·钟上班。”“八点钟”是个时间名词，充当状语，修饰动词“上”。其他种类的名词用作状语的很少见，它直接用来修饰动词或形容词。如“·土崩·瓦解”、“·星罗·棋布”、“·血红”、“·雪白”……这些名词用作状语，实际上已经与后面的动词、形容词组成了一个固定词组或短语。

然而，古代汉语中不但时间名词，而且其他种类的名词也都可以用作状语。《过秦论》一文中就是大量的名词活用为状语。例如：

（1）有〔·席〕卷天下，〔·包〕举宇内，〔·囊〕括四海之意，……

（2）〔·内〕立法度，……〔·外〕连横而斗诸侯。

（3）〔·南〕取汉中，〔·西〕举巴蜀，〔·东〕割膏腴之地，〔·并〕收要害之郡。

[内容]

现代汉语中只有时间名词才能用作状语。例如：“我们·八·点·钟上班。”“八点钟”是个时间名词，充当状语，修饰动词“上”。其他种类的名词用作状语的很少见，它直接用来修饰动词或形容词。如“·土崩·瓦解”、“·星罗·棋布”、“·血红”、“·雪白”……这些名词用作状语，实际上已经与后面的动词、形容词组成了一个固定词组或短语。

然而，古代汉语中不但时间名词，而且其他种类的名词也都可以用作状语。《过秦论》一文中就是大量的名词活用为状语。例如：

（1）有〔·席〕卷天下，〔·包〕举宇内，〔·囊〕括四海之意，……

（2）〔·内〕立法度，……〔·外〕连横而斗诸侯。

（3）〔·南〕取汉中，〔·西〕举巴蜀，〔·东〕割膏腴之地，〔·并〕收要害之郡。

〔关键词〕历史教学；史料；补充；运用

历史教学是教师依据历史教材向学生传授历史知识，提高学生历史思维能力的活动。历史教材则是该学科知识体系的载体，但在教学实践中，教师必须对教材做相应的变通，使教材具备一定的认识梯度，才能成为易于被学生接受的课堂教学信息。因此，教师要依据学生的认知特点对教材进行重新补充。针对高三历史教学来说，其应包括史料搜集补充，史料的分析运用以及相关理论的渗透。

黑格尔在《历史教学》中，把历史学习分为三个认识层次，即“白描性历史”、“反思性历史”、“哲学性历史”。据此，在教学中，教师应从史料的搜集补充、分析运用等环节入手，为学生创设三个思维层次，这样不仅能让学生参与学习，变被动接受为主动探求，并集知识、能力、素质于一体，有利于改变教学中以教师为主体的传统教学模式。

一、史料的搜集补充

对高三学生来说，搜集、整理史料是该阶段能力培养及高考应试的要求，也是教材处理过程中应做的工作。由于现行《中国古代史》教材史实简约概括，观点单一陈旧，分析过于肤浅，基本是知识条目式的摘录与注释，史料也不充足，因此教师有必要让学生搜集一些有价值的史料，以便从不同的侧面反映历史，再现历史的原貌。教师在学生搜集史料的过程中，应使学生认识到客观存在的历史是不变的，而反映其本相的史料，却来源广泛，多种多样。具体搜集形式，教师可给学生一个主题让其就地取材，如：在讲“秦朝”时，可让学生整理出《秦之论》、《过秦论》、《六国论》、《鸿门宴》、《阿房宫赋》、《陈涉世家》等学过的课文中与主题有关的史实和观点，让他们从新的认识角度理解这些文章，这既可使学生获得学习知识的快乐，又可培养其创新精神。

在此期间，教师则可注重搜集补充教材中的隐含或缺乏的观点性史料。如讲“秦始皇”时，教师可举出不同时期人们对他的评价观点，以作分析。如：贾谊在《过秦论》中说：“秦王怀贪鄙之心，行自奋之智，不信功臣，不亲士民。废王道而立私爱，焚文书而酷刑法，先作力而后仁义，以暴虐为天下始。”董仲舒认为：“(其)重禁文学，不得挟书，弃损礼谊而恶闻之，其心欲尽先王之道。”唐代一首诗中则说：“竹帛烟销帝业虚，关河空锁祖龙居。坑灰未冷山东乱，刘项原来不读书。”郭沫若在《十批判书》中骂秦始皇为“大独裁者”，而在《读<封建论>呈郭老》中有：“劝君少骂秦始皇，焚坑事业待商量，祖龙是死秦犹在，孔学名高实秕糠。百代都行秦政制，《十批》不是好文章。”教师还可引用《原君》中的观点和《过秦论》中的观点进行对比。通过这些史料引导学生分析思考这些史料观点为什么大相径庭，从而让学生明白史料的背景及来源不同，则史料的可靠程度及作用大小不一，同一史料可得出不同的结论。

与文言实词相比较，文言虚词有以下几个特点：一是用法比实词灵活，往往一个字有好几种用法，好几种解释，甚至分属好几类词。二是使用频率比实词高，许多常用的虚词，在一篇中会多次出现。三是语法功能比实词强，实词往往要靠虚词的组合、连接、辅助而成为完整的句子，体现不同的意思，抒发不同的感情，表达不同的语气。四是在汉语的发展历史中，变化比实词大。

综观近几年高考文言虚词的考查，从总体来说，着眼于应用，不直接考语法，题型都是客观选择题,为降低难度,同时也是为了贴近中学教学实际,内容都是课内课外相结合,要求考生辨析加点虚词用法的异同。

文言虚词用法辨析可以从以下几方面入手：

1、语境推断法

虚词大多有多种用法，要确定其具体意义和用法，必须结合具体的上下文，利用文意解题。如“之”字称代内容就必须联系上下文才能对“之”字所指内容进行确定。再如“而长子迈将赴饶之德兴尉，送之至湖口”一句里两个“之”：前“之”用在“饶”（州）与“德兴”（县）之间，州与县是从属关系，故应是“的”意思；后“之”用在动词“送”后作宾语，属代词无疑。

2、全句关照法

【内容摘要】语文教学应善于利用当地醇厚的文风感化人，以灵活适切的方式，让生活世界走进课堂，使学生受到优秀文化熏陶，逐渐形成社会责任、国家认同、生命意识、审美与创新等核心素养。

【关键词】地方文化；适切方法；核心素养

语文教学呼唤文化的浸润。从学情看，教学和生活的通道尚待拓宽，丰厚的当地文化未能有机地走进校园。从课标精神看，语文新课标明确提出：“各地区都蕴藏着自然、社会、人文等多种语文课程资源。要有强烈的资源意识，去努力开发，积极利用。”从高考方向看，传统文化考核趋向多样化。从地域文化看，文化塑造了人，人应该继承并发展之。然而现实中，语文教学与地方文化之间的重要联系被忽略，一些隐性的教学资源一直未被重视和开发。以西安为例，浅谈中学语文教学融入地区文化的方法。方法一，在校本教材中渗透地方文化的内容。西安是十三朝古都，从周原上的青铜器、石鼓文，我们不难感到孔夫子“郁郁乎文哉，吾从周”的向往之情；从兵马俑、秦直道，一睹“秦王扫六合，虎视何雄哉”的雄风；从茂陵的伏虎、马踏匈奴，神会汉人雄健遒劲、拙朴博大的精神；从雄浑的大雁塔、大明宫遗址，分明看见昂扬自信、兼容并包的盛唐气象。历史是如此深厚，人文地理的西安秦岭，遍布李白、杜甫、韩愈、白居易、孟浩然等诗词，更有道家祖庭、老子讲学的楼观台，佛教律宗祖庭净业寺、净土宗祖庭香积寺等佛教文化；北宋思想家、教育家、理学创始人之一的张载名言，“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”，被称作“横渠四句”历代传颂。而为鲁迅题词“古调独弹”的秦腔，陕北说书等非物质文化遗产是有声有色的“活”文化。立足西安本土文化特色，筛选可资教育的文化资源，按西安历史、西安地理、西安名人、西安文学、西安民俗五个专题进行分类编写校本教材。方法二，在课文解读中嵌入地方文化的内容。

文学来源于生活，文学的教化功能只有与生活经验结合在一起才能产生审美和理解。教材，作为文学中的经典，其魅力在于时代的阐释。因此，应引导教师结合课文内容，巧妙地嵌入本土文化。譬如，统编版高一下册《谏逐客书》《鸿门宴》《阿房宫赋》《过秦论》。这些作品讲述的就是西安，学生对这些地方并不陌生，但对地域的文化就不甚了了了。李斯的《谏逐客书》，讲秦穆公以来以客致强的历史，从正反面说明客卿强国的重要性。教师讲到此处，不妨联系西安自秦穆公到盛唐、到改革开放，引导学生发现，一个国家只有开放包容才能强盛，一个人只有博大胸襟才能成为大人的道理。如果说杜牧的《阿房宫赋》表现出一个正直文人忧国忧民、匡世济俗的情怀。那么贾谊《过秦论》则阐发了“仁义不施”的悲剧。这些作品，带着历史的回响，发端于学习者脚下的土地，昭示无穷的远方。从而，增进了学生对家乡的理解，将家乡文化置于深广的历史中加以反思，并将个体生命融入蓬勃发展的时代洪流。方法三，在实践感悟中融入地方文化的内容。学校帮助学生制定地区文化学习计划，开展“长安处处有故事”比赛，“文化学者讲西安”专题讲座，“诗经长安”“唐诗长安”朗诵会。利用寒暑假，让学生对西安的文化生活展开调查，记录西安的人和物，参与西安文化建设。例如就文学界陕军东征的“三驾马车”，路遥、陈忠实和贾平凹的《平凡的世界》《白鹿原》《废都》进行比较，比较其异同，寻找环境对作品的影响，找出陕西地域文化独特性。

此外，可引导学生扩大语文外延，在传统节日中感受地域文化。如借助《丽人行》《题都城南庄》等诗文，曲水流觞与曲江宴饮等习俗重新审视上巳节。就其祓禊之俗，追寻上古神秘之宗教遗风，体察后世消灾祈福民族心理。当我们挖掘整合传统节日时，不难发现：中国传统节日与长安结下了不解之缘：无论春节贴门神、朝贺礼，元宵节张灯、观灯；无论清明节扫墓、踏青，上巳节祓禊、七夕节乞巧、中秋节赏月……。它承载着人们对美好生活的热切向往，蕴藏着民族共同的精神追求——热爱生命、贵和尚美、刚健有为、天人合一。置身其中的学生应该有这样的文化自觉和文化自信。方法四，在研学旅行中贯穿地方文化的内容。读万卷书，不如行万里路。就高一教材《诗经·秦风》《屈原列传》，我们设计了两条研学线路：一条考察诗经风土人情，一条走进司马迁故乡。诗经一线重点考察秦风秦韵。秦人尚武精神和悲壮慷慨的情调在别的风诗中鲜少见到。《诗经·秦风无衣》“岂曰无衣，与之同袍”中，秦人团结一心，同仇敌忾，保家卫国的民族精神。风追司马一线，考察黄河沿线文化生活，流传至今的民间司马迁祭祀活动，感受司马迁的人格魅力，悟得人文永存。我们注重学思践悟，知行合一。行前学科知识链接+研学必备知识；在实践中体验，在探究中创新；行后综合评价反馈，效益令人满意。

作者：徐雄

相当多的史论文章所引用的史料常与史实不符。统编语文教材中《过秦论》《六国论》《伶官传序》等都有这类问题。有些问题在课本注释中有简要说明，有的在语文教学中引起争论（这些争论也见于报刊杂志）。《过秦论》中叙述战国四公子，统率了不同时期的各国20位名将进攻秦国，是不可能有这样的历史事实的，但是作者为了反衬秦的强大，为了说明“仁义不施，攻守之势异也”的论点，有意采用了夸张的手法。这是作者为了阐明自己的观点，因而没有考虑其是否符合实际。这种情况正如朱一新《无邪堂答问》中所说：“诸子发摅己意，往往借古事以申其说……冀以感悟时君，取足达意而止，亦不复计事实之舛误。”先师余嘉锡先生也认为“（刘）向之为学，虽非后世之考证家，然博极群书，尤熟于《左传》……岂不知司马子反、叶公子高、令尹子西与昭奚恤非同时人？然所以采之者，取其‘惟善以为宝’之意耳……虽时代名氏之不合，然不可不谓之善言理也。”所以读这类文章应侧重理解作者所论之“理”，不必拘泥于史实是否真实。

然而上述课文中因史实舛误而引起对某句或某词的误解，则是在教学中应探讨的问题。

《六国论》中“至丹以荆卿为计，始速祸焉”中的“速”常见义项有“招致”和“迅速”两义。先秦典籍中两义就同时存在。“速祸”的“速”，如果劝迅速”义，就今天来解释应该说是正确的。秦灭六国是秦国的既定国策，灭燕只有先后之分，并无招惹与否之别，不刺秦，秦也必然要灭燕，刺秦正贻秦以迅速灭燕的口实。但是这不符合苏洵的原意。苏洵引用荆轲刺秦，强调的是招来祸患。苏洵把六国分为三种类型：赂秦的韩、魏、楚，与嬴的齐和抗秦的燕赵，而燕之所以灭亡是由于荆轲刺秦而招祸。后文也说“刺客不行……胜负之数，存亡之理，当与秦相较，或未易量。”因此就苏洵《六国论》的本意说，“速”用的是“招致”义，不然，岂不是把今人的观点加之于古人了吗？再说，苏氏颇着重于六国灭亡的先后。其实六国相继被灭不过短短九年时间而已，苏氏所以强调时间早晚，也是为了证明赂秦者先亡，不赂秦者不致先亡或不致于灭亡的论点。

欧阳修《新五代史·伶官传》前的一段议论，主要论点是：盛衰之理在于人事，强调后唐庄宗宠信伶人导致国家灭亡的史实。其中一句说：“及其衰也，数十伶人困之，而身死国灭”。如果把这句中的“困”字理解为“围困”，也不合史实。《伶官传》记了四个伶人：敬新磨、景进、史彦琼、郭从谦（门高）。敬新磨以诙谐谏庄宗，无劣迹，谋反杀死庄宗的只是从马直指挥使郭从谦和他指挥的军队，并非数十伶人，所以这里的“困”理解为“困惑”“沉溺于某项事物”较为合适。这和最后“智勇多困于所溺”的“困”同义，而且也是呼应的。

因此阅读或讲解这类文章时，第一，要着重讲作者所说的“理”，也就是作者所持的论点，不必纠缠所引某事是否真实；第二，在某些词句上要根据全文论点来作解释。

因事及人，以评论人物为主的史论又是另一种情况。史传后的作者论赞且不说，自唐宋以来的史论则多是评论人物之得失，且大多数是表示了作者与一般不同的见解。苏洵的《管仲论》责管仲不能临死荐贤；苏轼的《贾谊论》讥贾谊不善处穷，“志大而量小，才有余而识不足”；王世贞《蔺相如完璧归赵论》认为蔺相如完璧归赵乃一时之幸；以及《晁错论》《豫让论》《信陵君救赵论》等，都无悖于史实，而能言之成理。阅读这类文章对培养求异思维能力是有效果的。

怎样教好文言文？这确实是一个极富现实意义的教研教改课题。《中学语文教学》辟专栏开展讨论是远见卓识之举，通过讨论必将对文言文教学产生有益影响。从前一阶段的讨论文章看，有反对串讲法的，有主张诵读法的……笔者认为：教好文言文的方法应该是灵活多样的，即因文设计教法才是科学有效的。它应与现代文教学一样——教无定式，但又有法。这是因为文言文也与现代文一样是丰富多彩的：①有不同的文体：论、说、疏、诗、词、曲……②有不同时代的文章：上自上古的神话、古代的《诗经》，下至近代的各种文言作品，其间“一代有一代之文学”。③有不同作家的作品，各篇文章的思想内容，语言风格和表现手法等也各不相同。因此，必须根据不同的文言课文设计不同的教学方法。如果千篇一律，久之，学生便会腻味厌倦，觉得学文言文枯燥无味而放弃学习。我们只有根据课文内容不断变换教学方法，使之保持浓厚的学习兴趣和热情，才能真正提高教学效率。下面谈谈笔者因文设计的几种主要教学课型。

1．串讲课型。

对于初学文言文，或遇到文字艰深的篇目，设计以串讲法为主的串讲课。

如教初一册中的《论语六则》，考虑到学生才学文言文，加之这些孔子的语录含义深奥，我便设计成串讲课。

使用串讲法应从课文实际和学生实际出发，该串的串，该讲的讲。一般可先提示课文大意或故事梗概，然后再一句句、一层层、一段段边串边讲，或讲中有串，最后提纲挈领、归纳总结全篇。在教学中，要将串通和讲解有机地结合起来。如果忽视讲解，学生往往似懂非懂，望文生义，对文义理解较浮泛；如果忽视了串通，会使学生掌握课文支离破碎，半通不通，语不成章。同时还要注意防止课堂的呆板，可以辅以提问或学生试讲，以活跃课堂气氛。

2．评点课型。