古代世界史范文10篇

【内容提要】比较研究在史学研究中是一种有效的方法。在世界古代和中古史教学科研活动中，总会遇到各种差异与不同。世界历史有其客观性，也存在着彼此联系、相互影响的事实。在世界史为什么成为世界史的问题上，从前流行的是五种社会形态说，而现在则流行世界的历史成为世界史有一个过程。本文就世界古代中世纪历史上的一系列重大问题，以及在学术界长期流行的观点进行比较研究，对“1500年是一个重要的转折”的说法，提出了质疑。认为，地理大发现、远洋航行、海道大通等观点和提法均为西方人看世界的结果，并不是世界历史的眼光。要建立一个真正世界意义的世界史体系，其中最重要的工作，就是首先破除西方人的东方专制主义对我们的束缚。【关键词】世界史；1500年；东方专制主义

比较研究在史学中是一种有效的研究方法。不过我对它并未从理论上做过深入或浅入的探讨和自觉应用，只是偶尔直觉地使用过。主要是因为在学校中教世界史，涉及许多的国家、民族，在讨论这些国家、民族的制度的时候，自然而然地要对它们进行比较。例如我参加过世界古代史的编写，当时讨论最多的是奴隶制的两个阶段论和两种类型说，即古代东方的奴隶制和古典的奴隶制的差异，究竟是属于两个不同的发展阶段呢？还是两种彼此不相同的类型？这就要对两方面的奴隶制进行比较。后来一直教世界中古史，也编写过世界中古史的教材，碰到的问题往往是西欧的封建制度在世界史上有没有典型意义呢？为什么我国的封建制度那么长，而西欧的那么短呢？这也就要拿它和其他各国的封建制度进行比较。时间一长，没比较出什么答案，倒比较出许多问题，写此短文，以就教于方家。

世界史为什么是世界史，这可以有很多回答。以前我们的看法是世界各国的历史大致上都是按五种生产方式发展的，有统一的发展规律，这种统一性使世界的历史成为世界史。现在我们比较流行的看法是世界的历史成为世界史有一过程，起初各国的历史彼此孤立发展，还不成其为世界史，自哥伦布航行后，世界逐渐连成一片，这才成为世界史，所以强调1500年这一转折的重要性（也有强调是工业革命才开始了世界史的）。当然还可以有另外一种看法，世界上各国的历史本来就是客观存在的，表述这一客观存在的世界历史就是世界史，而并不要自1500年起才成为世界史。各国历史发展的彼此联系、彼此影响是一直就有的，不过有强弱、大小之分而已。文明的孤立、闭塞只有相对性，而文明的相互影响、传播则是更重要的。

这几种看法可以说都有道理。但我认为强调哥伦布航海之对世界历史的重大意义，强调它成为世界历史分期的重大标志这样一种看法，隐含着世界历史的东西方之分这样一个老问题在内。这个问题一直困扰着我国的史学界，亚细亚生产方式问题，封建社会为什么长期延续问题，资本主义萌芽问题，东西方文化论争问题，冲击回应模式问题，都和它有关系。东西方问题当然也是一个比较研究的问题，没有东方也就无所谓西方。不过世界历史上的东西方问题却有它的特殊性。按照萨义德的说法，东方主义是西方人制造出来的，体现了西方的文化霸权，而这一东方主义也一直在控制着人们的头脑[1]。我们虽然是东方人，但是我们的大量的社会科学、史学的理论、概念、规律、方法，都是来自西方的，在我们接受其具有普遍性真理的过程中，无疑也接受了它的文化霸权的话语，因此我们对世界历史的看法，我们的世界史体系，带有很大的片面性；也因此我们自新中国成立以来，即致力于批判西欧中心论，不过我看收效甚微，我们编写的许多世界史著作、教科书，连欧洲人都以为它还是以西欧为中心的。

西方人的东方主义主要建立于18世纪之末，它的内容说起来也很简单，就是西方是先进、科学、民主，而东方是停滞、迷信、专制，因此受制于欧洲人就是亚洲人的历史命运。不过应该说西方人的东方主义当时所依据的材料主要是伊斯兰教国家（包括当时的印度），对中国的了解并不够（萨义德的东方学也大多谈的是伊斯兰国家），随着时间的推移，远东也就被东方化了[2]。逐渐演化为欧美是西方（不过俄国等东欧国家往往被称为半亚洲式的，不大能跻身于欧洲），而广大的亚、非、拉美地区的国家、民族是东方。世界历史的发展在东西方表现为不同的规律，不同的道路，我们的世界史体系就是按照这一思路建立起来的。

在上古史中，往往称四大文明古国，不能否认埃及、巴比伦、印度、中国这些具有悠久历史的灿烂文明。可是也往往把上古史划分为古代东方和古典世界，其实这和当时人的看法大不相同。上古时代，在亚欧大陆的西部，主要是地中海文明区，埃及、巴比伦、希腊、罗马都属于这一范围。希腊、罗马人所说的亚洲，指的是地中海东岸[3]，而古典文明和埃及、巴比伦文明之间的传承关系，已经被一再证明[4]。林志纯先生把上古时期的文明划分为西方（包括现在的南亚、中亚、西亚、欧洲等地）和中国两大系统，值得我们认真思考[5]。后来的罗马帝国统一地中海，地中海成为罗马帝国的内湖，埃及是罗马的粮仓，正是这一大文明区的具体表现。在亚欧大陆的东端，是中华文明区，这一文明也不限于我们一般所说的华夏文明，而和现在的中亚、东北亚、东南亚、环太平洋地区的文化有着紧密联系[6]。

本文就世界古代中世纪历史上的一系列重大问题，以及在学术界长期流行的观点进行比较研究，对“1500年是一个重要的转折”的说法，提出了质疑。认为，地理大发现、远洋航行、海道大通等观点和提法均为西方人看世界的结果，并不是世界历史的眼光。要建立一个真正世界意义的世界史体系，其中最重要的工作，就是首先破除西方人的东方专制主义对我们的束缚。

在世界古代和中古史教学科研活动中，总会遇到各种差异与不同。世界历史有其客观性，也存在着彼此联系、相互影响的事实。在世界史为什么成为世界史的问题上，从前流行的是五种社会形态说，而现在则流行世界的历史成为世界史有一个过程。

比较研究在史学中是一种有效的研究方法。不过我对它并未从理论上做过深入或浅入的探讨和自觉应用，只是偶尔直觉地使用过。主要是因为在学校中教世界史，涉及许多的国家、民族，在讨论这些国家、民族的制度的时候，自然而然地要对它们进行比较。例如我参加过世界古代史的编写，当时讨论最多的是奴隶制的两个阶段论和两种类型说，即古代东方的奴隶制和古典的奴隶制的差异，究竟是属于两个不同的发展阶段呢？还是两种彼此不相同的类型？这就要对两方面的奴隶制进行比较。后来一直教世界中古史，也编写过世界中古史的教材，碰到的问题往往是西欧的封建制度在世界史上有没有典型意义呢？为什么我国的封建制度那么长，而西欧的那么短呢？这也就要拿它和其他各国的封建制度进行比较。时间一长，没比较出什么答案，倒比较出许多问题，写此短文，以就教于方家。

世界史为什么是世界史，这可以有很多回答。以前我们的看法是世界各国的历史大致上都是按五种生产方式发展的，有统一的发展规律，这种统一性使世界的历史成为世界史。现在我们比较流行的看法是世界的历史成为世界史有一过程，起初各国的历史彼此孤立发展，还不成其为世界史，自哥伦布航行后，世界逐渐连成一片，这才成为世界史，所以强调1500年这一转折的重要性（也有强调是工业革命才开始了世界史的）。当然还可以有另外一种看法，世界上各国的历史本来就是客观存在的，表述这一客观存在的世界历史就是世界史，而并不要自1500年起才成为世界史。各国历史发展的彼此联系、彼此影响是一直就有的，不过有强弱、大小之分而已。文明的孤立、闭塞只有相对性，而文明的相互影响、传播则是更重要的。

这几种看法可以说都有道理。但我认为强调哥伦布航海之对世界历史的重大意义，强调它成为世界历史分期的重大标志这样一种看法，隐含着世界历史的东西方之分这样一个老问题在内。这个问题一直困扰着我国的史学界，亚细亚生产方式问题，封建社会为什么长期延续问题，资本主义萌芽问题，东西方文化论争问题，冲击回应模式问题，都和它有关系。东西方问题当然也是一个比较研究的问题，没有东方也就无所谓西方。不过世界历史上的东西方问题却有它的特殊性。按照萨义德的说法，东方主义是西方人制造出来的，体现了西方的文化霸权，而这一东方主义也一直在控制着人们的头脑[1]。我们虽然是东方人，但是我们的大量的社会科学、史学的理论、概念、规律、方法，都是来自西方的，在我们接受其具有普遍性真理的过程中，无疑也接受了它的文化霸权的话语，因此我们对世界历史的看法，我们的世界史体系，带有很大的片面性；也因此我们自新中国成立以来，即致力于批判西欧中心论，不过我看收效甚微，我们编写的许多世界史著作、教科书，连欧洲人都以为它还是以西欧为中心的。

西方人的东方主义主要建立于18世纪之末，它的内容说起来也很简单，就是西方是先进、科学、民主，而东方是停滞、迷信、专制，因此受制于欧洲人就是亚洲人的历史命运。不过应该说西方人的东方主义当时所依据的材料主要是伊斯兰教国家（包括当时的印度），对中国的了解并不够（萨义德的东方学也大多谈的是伊斯兰国家），随着时间的推移，远东也就被东方化了[2]。逐渐演化为欧美是西方（不过俄国等东欧国家往往被称为半亚洲式的，不大能跻身于欧洲），而广大的亚、非、拉美地区的国家、民族是东方。世界历史的发展在东西方表现为不同的规律，不同的道路，我们的世界史体系就是按照这一思路建立起来的。

【内容提要】比较研究在史学研究中是一种有效的方法。在世界古代和中古史教学科研活动中，总会遇到各种差异与不同。世界历史有其客观性，也存在着彼此联系、相互影响的事实。在世界史为什么成为世界史的问题上，从前流行的是五种社会形态说，而现在则流行世界的历史成为世界史有一个过程。本文就世界古代中世纪历史上的一系列重大问题，以及在学术界长期流行的观点进行比较研究，对“1500年是一个重要的转折”的说法，提出了质疑。认为，地理大发现、远洋航行、海道大通等观点和提法均为西方人看世界的结果，并不是世界历史的眼光。要建立一个真正世界意义的世界史体系，其中最重要的工作，就是首先破除西方人的东方专制主义对我们的束缚。【关键词】世界史；1500年；东方专制主义

比较研究在史学中是一种有效的研究方法。不过我对它并未从理论上做过深入或浅入的探讨和自觉应用，只是偶尔直觉地使用过。主要是因为在学校中教世界史，涉及许多的国家、民族，在讨论这些国家、民族的制度的时候，自然而然地要对它们进行比较。例如我参加过世界古代史的编写，当时讨论最多的是奴隶制的两个阶段论和两种类型说，即古代东方的奴隶制和古典的奴隶制的差异，究竟是属于两个不同的发展阶段呢？还是两种彼此不相同的类型？这就要对两方面的奴隶制进行比较。后来一直教世界中古史，也编写过世界中古史的教材，碰到的问题往往是西欧的封建制度在世界史上有没有典型意义呢？为什么我国的封建制度那么长，而西欧的那么短呢？这也就要拿它和其他各国的封建制度进行比较。时间一长，没比较出什么答案，倒比较出许多问题，写此短文，以就教于方家。

世界史为什么是世界史，这可以有很多回答。以前我们的看法是世界各国的历史大致上都是按五种生产方式发展的，有统一的发展规律，这种统一性使世界的历史成为世界史。现在我们比较流行的看法是世界的历史成为世界史有一过程，起初各国的历史彼此孤立发展，还不成其为世界史，自哥伦布航行后，世界逐渐连成一片，这才成为世界史，所以强调1500年这一转折的重要性（也有强调是工业革命才开始了世界史的）。当然还可以有另外一种看法，世界上各国的历史本来就是客观存在的，表述这一客观存在的世界历史就是世界史，而并不要自1500年起才成为世界史。各国历史发展的彼此联系、彼此影响是一直就有的，不过有强弱、大小之分而已。文明的孤立、闭塞只有相对性，而文明的相互影响、传播则是更重要的。

这几种看法可以说都有道理。但我认为强调哥伦布航海之对世界历史的重大意义，强调它成为世界历史分期的重大标志这样一种看法，隐含着世界历史的东西方之分这样一个老问题在内。这个问题一直困扰着我国的史学界，亚细亚生产方式问题，封建社会为什么长期延续问题，资本主义萌芽问题，东西方文化论争问题，冲击回应模式问题，都和它有关系。东西方问题当然也是一个比较研究的问题，没有东方也就无所谓西方。不过世界历史上的东西方问题却有它的特殊性。按照萨义德的说法，东方主义是西方人制造出来的，体现了西方的文化霸权，而这一东方主义也一直在控制着人们的头脑[1]。我们虽然是东方人，但是我们的大量的社会科学、史学的理论、概念、规律、方法，都是来自西方的，在我们接受其具有普遍性真理的过程中，无疑也接受了它的文化霸权的话语，因此我们对世界历史的看法，我们的世界史体系，带有很大的片面性；也因此我们自新中国成立以来，即致力于批判西欧中心论，不过我看收效甚微，我们编写的许多世界史著作、教科书，连欧洲人都以为它还是以西欧为中心的。

西方人的东方主义主要建立于18世纪之末，它的内容说起来也很简单，就是西方是先进、科学、民主，而东方是停滞、迷信、专制，因此受制于欧洲人就是亚洲人的历史命运。不过应该说西方人的东方主义当时所依据的材料主要是伊斯兰教国家（包括当时的印度），对中国的了解并不够（萨义德的东方学也大多谈的是伊斯兰国家），随着时间的推移，远东也就被东方化了[2]。逐渐演化为欧美是西方（不过俄国等东欧国家往往被称为半亚洲式的，不大能跻身于欧洲），而广大的亚、非、拉美地区的国家、民族是东方。世界历史的发展在东西方表现为不同的规律，不同的道路，我们的世界史体系就是按照这一思路建立起来的。

在上古史中，往往称四大文明古国，不能否认埃及、巴比伦、印度、中国这些具有悠久历史的灿烂文明。可是也往往把上古史划分为古代东方和古典世界，其实这和当时人的看法大不相同。上古时代，在亚欧大陆的西部，主要是地中海文明区，埃及、巴比伦、希腊、罗马都属于这一范围。希腊、罗马人所说的亚洲，指的是地中海东岸[3]，而古典文明和埃及、巴比伦文明之间的传承关系，已经被一再证明[4]。林志纯先生把上古时期的文明划分为西方（包括现在的南亚、中亚、西亚、欧洲等地）和中国两大系统，值得我们认真思考[5]。后来的罗马帝国统一地中海，地中海成为罗马帝国的内湖，埃及是罗马的粮仓，正是这一大文明区的具体表现。在亚欧大陆的东端，是中华文明区，这一文明也不限于我们一般所说的华夏文明，而和现在的中亚、东北亚、东南亚、环太平洋地区的文化有着紧密联系[6]。

【内容提要】比较研究在史学研究中是一种有效的方法。在世界古代和中古史教学科研活动中，总会遇到各种差异与不同。世界历史有其客观性，也存在着彼此联系、相互影响的事实。在世界史为什么成为世界史的问题上，从前流行的是五种社会形态说，而现在则流行世界的历史成为世界史有一个过程。本文就世界古代中世纪历史上的一系列重大问题，以及在学术界长期流行的观点进行比较研究，对“1500年是一个重要的转折”的说法，提出了质疑。认为，地理大发现、远洋航行、海道大通等观点和提法均为西方人看世界的结果，并不是世界历史的眼光。要建立一个真正世界意义的世界史体系，其中最重要的工作，就是首先破除西方人的东方专制主义对我们的束缚。【关键词】世界史；1500年；东方专制主义

比较研究在史学中是一种有效的研究方法。不过我对它并未从理论上做过深入或浅入的探讨和自觉应用，只是偶尔直觉地使用过。主要是因为在学校中教世界史，涉及许多的国家、民族，在讨论这些国家、民族的制度的时候，自然而然地要对它们进行比较。例如我参加过世界古代史的编写，当时讨论最多的是奴隶制的两个阶段论和两种类型说，即古代东方的奴隶制和古典的奴隶制的差异，究竟是属于两个不同的发展阶段呢？还是两种彼此不相同的类型？这就要对两方面的奴隶制进行比较。后来一直教世界中古史，也编写过世界中古史的教材，碰到的问题往往是西欧的封建制度在世界史上有没有典型意义呢？为什么我国的封建制度那么长，而西欧的那么短呢？这也就要拿它和其他各国的封建制度进行比较。时间一长，没比较出什么答案，倒比较出许多问题，写此短文，以就教于方家。

世界史为什么是世界史，这可以有很多回答。以前我们的看法是世界各国的历史大致上都是按五种生产方式发展的，有统一的发展规律，这种统一性使世界的历史成为世界史。现在我们比较流行的看法是世界的历史成为世界史有一过程，起初各国的历史彼此孤立发展，还不成其为世界史，自哥伦布航行后，世界逐渐连成一片，这才成为世界史，所以强调1500年这一转折的重要性（也有强调是工业革命才开始了世界史的）。当然还可以有另外一种看法，世界上各国的历史本来就是客观存在的，表述这一客观存在的世界历史就是世界史，而并不要自1500年起才成为世界史。各国历史发展的彼此联系、彼此影响是一直就有的，不过有强弱、大小之分而已。文明的孤立、闭塞只有相对性，而文明的相互影响、传播则是更重要的。

这几种看法可以说都有道理。但我认为强调哥伦布航海之对世界历史的重大意义，强调它成为世界历史分期的重大标志这样一种看法，隐含着世界历史的东西方之分这样一个老问题在内。这个问题一直困扰着我国的史学界，亚细亚生产方式问题，封建社会为什么长期延续问题，资本主义萌芽问题，东西方文化论争问题，冲击回应模式问题，都和它有关系。东西方问题当然也是一个比较研究的问题，没有东方也就无所谓西方。不过世界历史上的东西方问题却有它的特殊性。按照萨义德的说法，东方主义是西方人制造出来的，体现了西方的文化霸权，而这一东方主义也一直在控制着人们的头脑[1]。我们虽然是东方人，但是我们的大量的社会科学、史学的理论、概念、规律、方法，都是来自西方的，在我们接受其具有普遍性真理的过程中，无疑也接受了它的文化霸权的话语，因此我们对世界历史的看法，我们的世界史体系，带有很大的片面性；也因此我们自新中国成立以来，即致力于批判西欧中心论，不过我看收效甚微，我们编写的许多世界史著作、教科书，连欧洲人都以为它还是以西欧为中心的。

西方人的东方主义主要建立于18世纪之末，它的内容说起来也很简单，就是西方是先进、科学、民主，而东方是停滞、迷信、专制，因此受制于欧洲人就是亚洲人的历史命运。不过应该说西方人的东方主义当时所依据的材料主要是伊斯兰教国家（包括当时的印度），对中国的了解并不够（萨义德的东方学也大多谈的是伊斯兰国家），随着时间的推移，远东也就被东方化了[2]。逐渐演化为欧美是西方（不过俄国等东欧国家往往被称为半亚洲式的，不大能跻身于欧洲），而广大的亚、非、拉美地区的国家、民族是东方。世界历史的发展在东西方表现为不同的规律，不同的道路，我们的世界史体系就是按照这一思路建立起来的。

在上古史中，往往称四大文明古国，不能否认埃及、巴比伦、印度、中国这些具有悠久历史的灿烂文明。可是也往往把上古史划分为古代东方和古典世界，其实这和当时人的看法大不相同。上古时代，在亚欧大陆的西部，主要是地中海文明区，埃及、巴比伦、希腊、罗马都属于这一范围。希腊、罗马人所说的亚洲，指的是地中海东岸[3]，而古典文明和埃及、巴比伦文明之间的传承关系，已经被一再证明[4]。林志纯先生把上古时期的文明划分为西方（包括现在的南亚、中亚、西亚、欧洲等地）和中国两大系统，值得我们认真思考[5]。后来的罗马帝国统一地中海，地中海成为罗马帝国的内湖，埃及是罗马的粮仓，正是这一大文明区的具体表现。在亚欧大陆的东端，是中华文明区，这一文明也不限于我们一般所说的华夏文明，而和现在的中亚、东北亚、东南亚、环太平洋地区的文化有着紧密联系[6]。

摘要：20世纪是人类历史上社会发展最为迅猛、最为深刻、也是最具动荡性的100年。对于刚刚跨入21世纪的人类来说，只有站在历史的高度，冷静回顾20世纪鲜活的历史，反思它的成败教训，以史为鉴，才能更好地促进自身的发展。与之相适应，在高中阶段系统开设以现代化为主题的20世纪中国史和世界史，正是中学历史教学适应时展要求的表现之一。

关键词：高中历史；课程设置；内容安排

在高中阶段应独立设置历史课程，这一点已成为我国教育界的共识。那么，高中历史课程如何设置？教师讲授什么、学生学习什么呢？笔者认为，这是一个似乎已经解决而实际远未解决的问题，值得深入探讨。

一

在高中历史课程的设置和内容安排上，我国现今实施的有两个方案，一是教育部方案，一是上海方案。此外，北京不久前也已确定了另一个方案，即将实施。

按照教育部《全日制普通高中历史教学大纲》的规定，高中历史课的安排是：高一开设必修课中国近现代史，高二开设选修Ⅰ世界近代史，高三开设选修Ⅱ中国古代史。这个方案的主要优点是，让学生在初中的基础上，在更高的层次上再一次系统地学习中外历史，更多地更牢固地掌握历史基础知识，更清晰地把握中国和世界历史发展的线索。应该说，这是符合认识螺旋式上升的规律的。但此方案也存在着明显的局限，突出的有两点：第一，教学内容多，教学时间少，二者之间的矛盾难以解决；第二，初高中教学内容大量重复，对学生学习兴趣的培养和教学效益的提高都不利。诚然，无论是大纲的制定者，还是教材的编写者，都力图将初高中的历史教学加以区分，并为此采取了一些措施。如大纲制定者提出了“注意区分高、初中历史教学大纲的层次性”［1］的原则，而教材编写者的编写思路是：“初中教材偏重历史事件的过程，偏重感性描写，偏重具体生动，内容比较浅显；高中则偏重历史事件的背景原因和意义影响，偏重理性分析，有一定深度。”［2］但是，在学科体系、教材体例、教学内容要点无明显差别的条件下，要真正区分高初中历史教材的层次性实在是太困难了。从初高中历史教学的整体性出发，有识之士早就指出：“初中、高中历史教材两个循环的编法弊大于利。”［3］

一

在高中历史课程的设置和内容安排上，我国现今实施的有两个方案，一是教育部方案，一是上海方案。此外，北京不久前也已确定了另一个方案，即将实施。

按照教育部《全日制普通高中历史教学大纲》的规定，高中历史课的安排是：高一开设必修课中国近现代史，高二开设选修Ⅰ世界近代史，高三开设选修Ⅱ中国古代史。这个方案的主要优点是，让学生在初中的基础上，在更高的层次上再一次系统地学习中外历史，更多地更牢固地掌握历史基础知识，更清晰地把握中国和世界历史发展的线索。应该说，这是符合认识螺旋式上升的规律的。但此方案也存在着明显的局限，突出的有两点：第一，教学内容多，教学时间少，二者之间的矛盾难以解决；第二，初高中教学内容大量重复，对学生学习兴趣的培养和教学效益的提高都不利。诚然，无论是大纲的制定者，还是教材的编写者，都力图将初高中的历史教学加以区分，并为此采取了一些措施。如大纲制定者提出了“注意区分高、初中历史教学大纲的层次性”［1］的原则，而教材编写者的编写思路是：“初中教材偏重历史事件的过程，偏重感性描写，偏重具体生动，内容比较浅显；高中则偏重历史事件的背景原因和意义影响，偏重理性分析，有一定深度。”［2］但是，在学科体系、教材体例、教学内容要点无明显差别的条件下，要真正区分高初中历史教材的层次性实在是太困难了。从初高中历史教学的整体性出发，有识之士早就指出：“初中、高中历史教材两个循环的编法弊大于利。”［3］

1998年，上海作为发达地区制定了探索性的历史课程标准。按此标准，实施中外历史合讲的方案。与此相适应，上海版高中历史教材采用中外历史合编的体例。这一方案的优点很多，如“适应了时代的需要，有利于增强学生的世界意识”，“在教学内容结构体系上为中外历史的联系和比较提供了有利条件。同时，由于这种结构体系与义务教育阶段的历史课本有很大差异，教学内容也有很大的不同，这就有效地避免了教学内容的简单重复”。［4］但这一方案也存在一些问题。有同志已经指出：“中、外历史有的可以结合，有的不易结合，有的不能结合。例如古代史中，中国和世界历史几乎没有交叉，只好各讲各的。这样，整个教材难以形成完整体系，有拼盘感”。［5］除此之外，我们还应注意到，上海实施的中外历史合编方案，是“选择世界近现代史作为高中必修课的教学内容，并把有关的中国历史作为世界历史的一部分重点叙述，在中外比例上，中国史占1/3，外国史占2/3”。［6］也就是说，这种中外历史合编是以世界史为主，中国史为辅。而按照现行的由教育部制定的《全日制普通高中历史教学大纲（试用修订版）》的规定，中国近现代史应上105课时，中国古代史应上63课时，中国史共上168课时，世界近现代史应上68课时，中外历史的比例为168:68，中国史超过2/3，世界史不足1/3。这说明，全国现行方案是以中国史为主，世界史为辅。我国已初步形成并正在完善“一纲多本”“多纲多本”的教材建设体制，教材开始走向多样化。但作为中学阶段的教材，还是有一定的全国性的统一要求的。上海方案和教育部方案之间的上述差异，必将影响中外历史合编教材的生存。而若要在更大的范围推广使用它，这个差异无疑是拦路虎。其实，从性质上说，上海方案本身明显地带有应急性和过渡性。上海高中历史教材的一位主要编写者回忆说：“从1989年开始，上海中小学课程教材改革就进入了调查研究阶段。当时高中历史课程的最大弊端是：只设世界历史课程，不设中国史课程。但由于种种原因，当时要增加高中中国近现代史的课程是不可能的。在这种情况下，上海历史教材编写组提出了中外历史合编的方案，即选择世界近现代史作为高中必修课的教学内容，并把有关的中国历史作为世界历史的一部分重点叙述。”［7］时过境迁，现今全国高中历史课的设置已发生重大变化，高中既要开世界近现代史，更要开中国近现代史，而且后者是必修课，课时较多，前者是选修课，课时不多。在这种新形势下，给人的感觉是中外历史合编、以世界史为主的方案，似乎已完成了历史使命。当然，也可以搞一个中外历史合编、以中国史为主的方案。但可以预言，要推出这样一个方案将是十分困难的，正如有的同志所指出的，“中外历史合编，若以中国史为主线，则串不起世界史的内容。”［8］

鉴于上述两个方案存在的问题，有同志提出高中开设专题史的方案。20世纪90年代中期，重庆龚奇柱先生就曾明确提出了此方案，并以此为题在全国历史教学专业委员会怀柔年会上作了专题发言，会后发言稿以文章的形式公开发表。与上海方案不同，按《北京市21世纪基础教育课程改革方案》编制的北京历史课程标准就采取了专题的方案。该方案的要旨是“以专题形式学习，选择学生‘应知能会’的重点知识，中国历史、世界历史、中外文化史中有重大影响和探索价值的问题，注重理性思考”。［9］近来，人民教育出版社历史室李伟科同志又发表文章进一步论证这一方案。文章强调指出：“在初中学过一轮中国通史和世界通史之后，高中不应再重复一个循环，而可以就一些重大历史问题进一步探讨，重点培养学生的历史思维能力。”“学习初中通史体例教材提高公民的素质，学习高中专题体例教材使高中学生在初中通史学习基础上进一步提高，着重培养其历史思维能力，使其掌握初步探究历史问题的方法，这样初中和高中分成两个不同阶段，各有侧重，形成一个有机整体，可以更高的效率培养更高质量的学生”。［10］应该说，高中开设专题史的方案是有其价值的，但实施起来也有问题。第一，中学历史教育是历史基础教育。如高中历史教材，打破时序，不按历史发展的系统讲述历史，而按人为的专题组织教学内容，跳跃性过大，不利于学生掌握历史基础知识，把握历史发展的线索，划分历史发展的阶段并了解阶段的特征。换言之，专题教学可能并不是基础教育阶段学科教学的最佳选择。第二，随着课程改革新方案的出台，我国高中将普遍开设研究性学习课程，在学科教学中要大力提倡研究性学习，而无论单独设置的研究性学习课程，还是历史课内的研究性学习，都是围绕专题来组织的。2000年教育部颁布的《全日制普通高级中学历史教学大纲（试验修订版）》中，即附有22个“研究性课题参考题目”，这些题目大多可视为“专题”。如高中开设专题史，历史教材按专题来编写，则势必与“研究性学习”相互冲突。笔者以为，两相比较，把高中阶段专题史的学习安排在研究性学习课程和历史课的探究式学习活动中更合理一些。第三，我们不仅要考虑初中和高中历史教学的衔接，还要考虑中学与大学历史教育的衔接。从学生的年龄心理特点和认知水平来看，大学阶段更多地采用专题史的形式似乎更恰当一些。基于上述原因，笔者认为高中开设专题史的方案也非上策。

二

一、指导学生了解专题中的时序性内容

（一）了解历史分期

高中历史学科，主要体现在时间上，因为时间是验证社会发展历程的客观过程，它能够区分社会各个发展阶段的性质，所以在学习高中历史的过程中，老师应该引导学生先对教材专题中所体现的时序性进行了解。在新教材中，专题时序性只能看出一个古代、近代、现代的划分。比如新教材的必修一中的专题二的第三课时是对抗日战争的学习，而专题三就开始学习太平天国运动，在进行近代民主主义革命的学习时，又贯穿抗日战争，这样的教材背景会使学生难以构建历史时序感。

（二）对历史纪年的认识

在高中历史专题学习中，历史纪年的认识，是帮助学生构建历史时序感的主要内容。我国历史上的纪年包括朝代纪年和皇帝纪年、干支纪年、国名纪年，其中朝代纪年始于西周共和元年，比如在必修一中的专题一第三课“君主专制政体的演进和强化”即是发生在朝代近年中的史实。可是干支纪年虽然是一种很古老的纪年方法，但是教材中涉及的辛丑条约、甲午中日战争等就是在干支纪年中产生的，于是很多时序感较差的学生就会产生一种时间误差：既然干支纪年是一种比朝代纪年和西周共和元年还要早的纪年方法，为何像甲午中日战争这样的时序不将其划分为民国纪年？这是专题性教材编制的一大问题，需要老师对其进行引导认识。

二、在高中历史教学中培养学生时序感的方法

摘要:历史的本质问题在于不断发现真实的过去，最根本的途径在于用史料说话、佐证。在国内，中国史学科已经有不少史料学专著出版，世界史史料学研究成果则相对较少。众多学者对中学世界历史教学中的史料问题研究颇多，成果丰硕，而在高师院校世界历史教学中，对史料教学的探讨则相对不足，成果也远远逊色。这极大地影响了世界史教学质量。高师院校世界史教学中，史料教学反映了社会发展对当代大学生的需要，有利于激发大学生的学习兴趣、开阔大学生的研究视野、提高大学生的综合素养、提升世界史教学质量，值得探讨。

关键词:世界史;史料;人文素养;教学质量

何为史料?人类社会在漫长岁月发展过程中所遗留下来的痕迹，凝集人类劳动的产物，包括古代建筑、民谣、器具、史书、影像、报刊、文献等等都可作为史料。大学者梁启超形象而又精辟地说，史料是史学和史学研究的组织细胞，史料如果不具体或不准确，根本就无法恢复历史的本来面目，更谈不上研究［1］57。认识和理解历史离不开史料，研究和重建历史更离不开史料。一直以来，制约我国世界史教学和研究的最大难题就是史料问题;长期以来，世界史学科的建设和发展为其他学科所诟病的主要因素也是史料问题［2］。世界史史料教学如何体现、实现，关系到世界史教学质量的提升，值得重视和探讨。

一、高师院校世界史教学中史料教学存在的问题

历史学科的特点决定了史料教学在历史教学中具有非常重要的地位。历史本身的发展是一个不以人的意志为转移的客观过程，它既不可再现，也不可重演。历史学科的这个特点一方面决定了只能通过历史遗存、遗迹、遗物、文物资料和文字记载等历史资料来研究历史，另一方面也就自然而然地决定了史料教学在历史教学中具有极其重要的地位。目前，世界史史料教学中，仍然存在一些比较突出的问题。1．对史料教学的重要性认识不足。高中历史新课程标准就高中历史教学可以概括为“两个掌握，一个途径”，即学生要掌握基本历史知识，掌握历史学习的基本方法，通过多种途径获取历史信息、历史思维和解决问题的能力［3］。高中历史新课程标准清楚地表明了史料教学的重要意义，史料教学已经成为开展历史新课程改革、实现历史课程目标的重要途径。高师院校世界历史教学又是一个什么情况呢?历史学习离不开史料，历史教学更离不开史料，中学历史教学如此，高师院校世界历史教学更是如此。高师院校历史教学中，对史料教学的重要性认识不足，重视不够，不注意收集和利用史料，致使史料教学的优势未能发挥出来，也未能激发大学生的学习兴趣和探究欲望，更不用说培养大学生的认知能力、价值观念、人文素养。大学生所学的知识仍然停留在课本中，落后于社会需求，跟不上时展。高师院校世界史教学中存在忽视史料教学的问题，亟待解决。2．史料教学忽视对大学生价值观的引导。目前高师院校世界史教学中史料教学忽视了对大学生价值观的引导和培养，仅仅将史料教学作为锻炼学生能力的素材，而忘记了大学历史教育的根本目的和宗旨。大学生是高素质、专业化的群体，是实现国家发展、民族进步和伟大复兴的重要力量，大学生的价值观念、人文素养是其成长发展的一个重要方面，不仅关系到大学生自身，而且关乎到整个社会。因此，世界史教学中史料教学要强化对大学生价值观的引导:其一，史料教学应反映社会发展和全球化进程对当代大学生的要求，在大学生心目中树立社会主义主导价值观，坚定大学生社会主义的人生理想和信念，牢记为中华民族伟大复兴而努力奋斗的历史使命;其二，秉承“论从史出”的根本原则，具体问题具体分析，积极引导大学生逐步形成历史意识，大力拓展历史思维的深度和广度，学会多角度地看待历史问题;其三，引导大学生深切关注人类的使命与价值，通过史料教学使大学生能够把思维和能力提升到一个前所未有的高度，站在全球史观、文明史观、现代化史观、生态史观等人类发展的大坐标上洞察大学生自己所生活的时代，憧憬自己的美好未来与理想，追求人类共同的价值。3．大学生的史料解读能力比较差。在世界史教学中，历史学专业学生受外语水平或者语言表达能力的限制，有的对史料解读能力比较差，有的却缺乏对史料的基本的判断、选择、甄别［2］。清华大学刘北成教授也认为，大学生要竭尽全力解决语言、材料等方面的问题和难题，大力提升史料解读能力，推动历史学科的整体进步［4］。在世界史的学习、研究过程中，经常使用的书籍或文章都是第二手资料，大量的第一手资料，包括公开的或未公开的刊档案史料、官方史、公开文件、回忆录、书信集以及当时报刊报道或评论等，远远还未涉及到。究其原因，一个非常重要的方面是对象国语言问题，不懂得对象国的语言，根本就不可能获取最为原始的史料，因此掌握对象国语言是世界史教学、研究的门槛，跨得过这个门槛，就入门了;跨不过这个门槛，就只能算门外汉。正如翦伯赞老先生所讲:“不钻进史料中去，不能研究历史;从史料中跑不出来，也不算懂得历史。”

二、高师院校世界史教学中史料教学应遵循的原则

一、在高中历史课程的设置和内容安排

按照教育部《全日制普通高中历史教学大纲》的规定,高中历史课的安排是:高一开设必修课中国近现代史,高二开设选修Ⅰ世界近代史,高三开设选修Ⅱ中国古代史。这个方案的主要优点是,让学生在初中的基础上,在更高的层次上再一次系统地学习中外历史,更多地更牢固地掌握历史基础知识,更清晰地把握中国和世界历史发展的线索。应该说,这是符合认识螺旋式上升的规律的。但此方案也存在着明显的局限,突出的有两点:第一,教学内容多,教学时间少,二者之间的矛盾难以解决;第二,初高中教学内容大量重复,对学生学习兴趣的培养和教学效益的提高都不利。诚然,无论是大纲的制定者,还是教材的编写者,都力图将初高中的历史教学加以区分,并为此采取了一些措施。如大纲制定者提出了“注意区分高、初中历史教学大纲的层次性”、的原则,而教材编写者的编写思路是:“初中教材偏重历史事件的过程,偏重感性描写,偏重具体生动,内容比较浅显;高中则偏重历史事件的背景原因和意义影响,偏重理性分析,有一定深度。”、但是,在学科体系、教材体例、教学内容要点无明显差别的条件下,要真正区分高初中历史教材的层次性实在是太困难了。从初高中历史教学的整体性出发,有识之士早就指出:“初中、高中历史教材两个循环的编法弊大于利。”

二、高中历史课程改革的目的

适应时代与社会发展的需要,而改革成功与否最终还是要通过中学历史教学来检验。根据这一标准,到底应如何设置高中历史课程呢?笔者的意见是,高一开设中国20世纪史(必修课),高二开设世界20世纪史(限定选修课),高三开设中国古代史(选修课)。本方案的核心是开设中国20世纪史和世界20世纪史,下面围绕这个核心谈一些看法。

为什么主张在高中开设中国20世纪史和世界20世纪史呢?

首先,按此方案中外历史都只讲近100年的历史,时间短了,教学内容少了,历史课内容过多与历史课课时极其有限的矛盾可以得到缓解。

一、在高中历史课程的设置和内容安排

按照教育部《全日制普通高中历史教学大纲》的规定,高中历史课的安排是:高一开设必修课中国近现代史,高二开设选修Ⅰ世界近代史,高三开设选修Ⅱ中国古代史。这个方案的主要优点是,让学生在初中的基础上,在更高的层次上再一次系统地学习中外历史,更多地更牢固地掌握历史基础知识,更清晰地把握中国和世界历史发展的线索。应该说,这是符合认识螺旋式上升的规律的。但此方案也存在着明显的局限,突出的有两点:第一,教学内容多,教学时间少,二者之间的矛盾难以解决;第二,初高中教学内容大量重复,对学生学习兴趣的培养和教学效益的提高都不利。诚然,无论是大纲的制定者,还是教材的编写者,都力图将初高中的历史教学加以区分,并为此采取了一些措施。如大纲制定者提出了“注意区分高、初中历史教学大纲的层次性”、的原则,而教材编写者的编写思路是:“初中教材偏重历史事件的过程,偏重感性描写,偏重具体生动,内容比较浅显;高中则偏重历史事件的背景原因和意义影响,偏重理性分析,有一定深度。”、但是,在学科体系、教材体例、教学内容要点无明显差别的条件下,要真正区分高初中历史教材的层次性实在是太困难了。从初高中历史教学的整体性出发,有识之士早就指出:“初中、高中历史教材两个循环的编法弊大于利。”

二、高中历史课程改革的目的

适应时代与社会发展的需要,而改革成功与否最终还是要通过中学历史教学来检验。根据这一标准,到底应如何设置高中历史课程呢?笔者的意见是,高一开设中国20世纪史(必修课),高二开设世界20世纪史(限定选修课),高三开设中国古代史(选修课)。本方案的核心是开设中国20世纪史和世界20世纪史,下面围绕这个核心谈一些看法。

为什么主张在高中开设中国20世纪史和世界20世纪史呢?

首先,按此方案中外历史都只讲近100年的历史,时间短了,教学内容少了,历史课内容过多与历史课课时极其有限的矛盾可以得到缓解。