灌输范文10篇

谢登斌（1965—），男，广西灌阳人，广西师范大学讲师柯尔伯格为主要代表的西方各派德育理论，其主旋律是反对道德灌输，尊重道德的主体性和道德主体的自由意志，主张学生通过自己的理智活动和实践获得道德上的成熟；对道德需要作溯源性研究，认为实践过程本身就是创造需要的过程，道德需要源于道德实践，并建构出新的参与式道德实践的德育模式。

［分类号］G40—012.9［文献标识码］A［文章编号］1001—6597（1999）04—0030—34

美国发展心理学家柯尔伯格指出：“灌输既不是教授道德的方法，也不是一种道德的教学方法。”而道德需要是现代德育的基础，道德实践则是道德需要形成和发展的根源。因此，在学校德育改革中，必须实现将单向灌输的德育模式向参与式道德实践模式转变。

一、道德灌输既不是一种教授道德的方法，也不是一种道德的教学方法

（一）灌输教育的实质及其弊端。

1.灌输教育的实质。灌输教育在性质上，它是一种强制的、封闭的教育；在目的上，它试图通过一切可能的方法和措施使学生接受并最终形成特定社会所要求的固定的价值观念和道德行为习惯；在内容上，所要传授给学生的乃是人们推崇并为大多数人一致认可的、具体的道德规范；在方法上，通常诉诸直接的问答式教学、规劝、说服、强迫执行、训诫、奖惩以及榜样等。这种教育实质上是一种僵化的教育形式。一方面，它无视儿童的兴趣和需要；另一方面，它与现实的社会生活无关。由于用一种固定教条教育学生，因而在很大程度上禁锢了学生的思想，窒息了学生的自主性和创造性。总之，这种灌输教育的核心是强制和服从而不是创造和自主，是一种无视学生主体，目中无人的教育。

谢登斌（1965—），男，广西灌阳人，广西师范大学讲师柯尔伯格为主要代表的西方各派德育理论，其主旋律是反对道德灌输，尊重道德的主体性和道德主体的自由意志，主张学生通过自己的理智活动和实践获得道德上的成熟；对道德需要作溯源性研究，认为实践过程本身就是创造需要的过程，道德需要源于道德实践，并建构出新的参与式道德实践的德育模式。

［分类号］G40—012.9［文献标识码］A［文章编号］1001—6597（1999）04—0030—34

美国发展心理学家柯尔伯格指出：“灌输既不是教授道德的方法，也不是一种道德的教学方法。”而道德需要是现代德育的基础，道德实践则是道德需要形成和发展的根源。因此，在学校德育改革中，必须实现将单向灌输的德育模式向参与式道德实践模式转变。

一、道德灌输既不是一种教授道德的方法，也不是一种道德的教学方法

（一）灌输教育的实质及其弊端。

1.灌输教育的实质。灌输教育在性质上，它是一种强制的、封闭的教育；在目的上，它试图通过一切可能的方法和措施使学生接受并最终形成特定社会所要求的固定的价值观念和道德行为习惯；在内容上，所要传授给学生的乃是人们推崇并为大多数人一致认可的、具体的道德规范；在方法上，通常诉诸直接的问答式教学、规劝、说服、强迫执行、训诫、奖惩以及榜样等。这种教育实质上是一种僵化的教育形式。一方面，它无视儿童的兴趣和需要；另一方面，它与现实的社会生活无关。由于用一种固定教条教育学生，因而在很大程度上禁锢了学生的思想，窒息了学生的自主性和创造性。总之，这种灌输教育的核心是强制和服从而不是创造和自主，是一种无视学生主体，目中无人的教育。

美国发展心理学家柯尔伯格指出：“灌输既不是教授道德的方法，也不是一种道德的教学方法。”而道德需要是现代德育的基础，道德实践则是道德需要形成和发展的根源。因此，在学校德育改革中，必须实现将单向灌输的德育模式向参与式道德实践模式转变。

一、道德灌输既不是一种教授道德的方法，也不是一种道德的教学方法

（一）灌输教育的实质及其弊端。

1.灌输教育的实质。灌输教育在性质上，它是一种强制的、封闭的教育；在目的上，它试图通过一切可能的方法和措施使学生接受并最终形成特定社会所要求的固定的价值观念和道德行为习惯；在内容上，所要传授给学生的乃是人们推崇并为大多数人一致认可的、具体的道德规范；在方法上，通常诉诸直接的问答式教学、规劝、说服、强迫执行、训诫、奖惩以及榜样等。这种教育实质上是一种僵化的教育形式。一方面，它无视儿童的兴趣和需要；另一方面，它与现实的社会生活无关。由于用一种固定教条教育学生，因而在很大程度上禁锢了学生的思想，窒息了学生的自主性和创造性。总之，这种灌输教育的核心是强制和服从而不是创造和自主，是一种无视学生主体，目中无人的教育。

2.灌输教育的弊端。错误的理论和低效的实践向我们昭示了灌输教育的弊端所在：首先，灌输教育存在着道德立场上的错误。“灌输教育”必然要把社会或学校区分为道德上高低不同的两类人即掌握了先进道德的教育者和道德上落后的受教育者；教育者在道德上居高临下，他们的使命就是向受教育者灌输“先进的道德”。灌输教育认定自己所灌输的道德正确无疑，并以他人需要自己所授的道德为前提，以自己能够完成道德灌输为己任，这显然是一种虚妄的假设。在学校道德教育实际中，由于道德生活的不断发展和变化，以及具体“灌输教育”者在个人道德上的局限性等，都会动摇所授道德正确无疑的“神话”，影响到“灌输教育的实际效果”。

其次，灌输教育蔑视受教育者的主体性，其本身就是不道德的。从内外因关系的原理来看，内因是事物发展的根据，外因是事物发展的条件，由此，人在道德上的发展和完善，其道德主体性的发挥应该是最为主要的决定因素。然而，灌输教育忽视甚至是蔑视受教育者的道德主体性，试图以片面的外部道德灌输作为促进受教育者发展的根本动因，而不考虑受教育者的主观道德需要。这在实质上，是把受教育者当成了一种不清楚自己需要，没有行动能力的“人”，一种被动的，只需接受先进道德的“容器”。在这种道德教育中，实在无法看到受教育者主观道德需要的影子。所有的道德设定，都应该以道德主体的确立为首要前提。无论其动机是多么善良，用以灌输的道德是多么高尚，灌输教育把人当作“道德容器的思路和做法”，违背了人类最基本的道德准则，因而这种“道德教育”本身就是不道德的。

摘要：本文从三个方面对茶文化在大学体育教学中应用的必要性进行了分析。第一部分分析了高校体育活动的特点；第二部分茶文化与体育教学结合的必要性进行了分析；最后提出了具体发展对策，希望本文的研究能够为相关的体育教育工作者提供一些建议和参考。

关键词：茶文化；大学体育；必要性

从目前我国大学体育教学的发展情况来看，体育学科特点要求体育教学方式与理念的创新和改变，除了要保障体育学科本身的人文性、循序性、综合性之外，还应该融入文化教学，为学生创建积极、健康、和谐的学习环境，而茶文化恰恰能够满足大学体育创新改革的要求，将茶文化融入当代大学体育教学中是非常必要的。

1高校体育教学活动的特点

1.1人文性

现代社会将各种文明的现象综合了起来，统称为“人文”。茶文化是现代人类文明中最主要的核心部分，为了将这种文化灌输到大学的思想当中，需要将茶文化与大学体育教学相结合，确保人类在运动过程中形成一种全新的文明形式。茶文化注重对人的重视，在对现代文明进行教育的同时，确保学生以体育运动为中心，全面发展个人素质和优秀文化素质，保证在运动的过程中，具有智慧、理性的思想，让现代茶文化作为运动的宗旨，并在不同项目中发挥巨大的作用，比如：在大学体育教学中，首先让学生观看不同的体育项目，并按自己的能力选择要学习的课程，尽可能的展现茶文化中具有的人文情怀。

编者按：本文主要从引言；冲突主体的冲突管理策略；引入“第三方"冲突管理策略；对未来研究方向的预测进行论述。其中，主要包括：人们对组织冲突的认识有着三种不同的观点、冲突管理策略的相关研究是大多数专家学者热衷于探讨的话题、二维度冲突管理策略模型、把对冲突的研究从一维空间(即把冲突分为竞争性冲突或合作性冲突)转向了二维空间、合作和某种程度的妥协方式对于处理战略问题是适当的、中国经理更喜欢消极的冲突处理风格、三维度冲突管理策略模型、冲突主体冲突管理策略研究的发展脉络、冲突管理策略的多维度模型需进一步研究和探讨、关注信息技术对冲突管理策略的影响、组织内部不同层次人员冲突管理策略的对比研究、不同文化背景下人们的冲突管理策略比较研究等，具体请详见。

[摘要]组织中的冲突是一种普遍现象，冲突的有效管理对组织生存和发展具有重要作用。文章在参阅相关文献的基础上，对有关冲突管理策略的理论进行了梳理，并且作了相应的评论，最后提出冲突管理策略未来可能研究的方向。

[关键词]冲突；冲突管理；冲突管理策略

一、引言

近百年来，人们对组织冲突的认识有着三种不同的观点，即冲突的传统观点、人际关系观点和互相作用观点。冲突的传统观点认为，冲突是不利的，冲突会给组织造成消极的影响，因此应该尽可能避免，而管理者有责任消除组织中的冲突。人际关系的观点认为，冲突必然而不可避免地存在于所有组织之中，应该接纳冲突，并认识到冲突可以给组织带来好处。现在普遍接受的是冲突的辩证观点——相互作用观点。该观点认为，过于融洽、安宁、合作的组织容易对变革的需要表现为静止、冷漠和迟钝，因此领导的任务是维持适度的冲突，当组织内部冲突太多时，应设法尽力消除冲突，当组织内冲突太少，应通过各种方式适度地激发冲突，以维持组织的生命力。尽管以上三种观点对冲突的认识存在差异，但是有一点是共同的，即组织中冲突是一种普遍的现象，应该对冲突进行管理。冲突管理是一个过程，是一个系统模式。整个过程包括冲突的诊断、冲突的干涉、冲突管理的效果和冲突结果反馈四个阶段。冲突管理策略，是冲突双方在面对冲突时采取的行为倾向。在冲突的干涉阶段将运用到冲突的管理策略，而且冲突管理策略的选择和运用是决定冲突管理是否有效的关键。

就有关冲突的研究文献来看，冲突管理策略的相关研究是大多数专家学者热衷于探讨的话题。综观理论界的研究，我们大致可以将其分为两条主线：一是仅局限于冲突双方之间，在面对冲突时所采取的策略研究；二是冲突双方突破彼此的界限，让双方之外的“第三者”来管理冲突的策略探讨。

摘要：灌输理论是马克思主义理论体系的重要组成部分，该理论的萌芽最早见于马克思和恩格斯的著作中，表述了科学理论对无产阶级的重要性，需要加强对工人阶级的教育。列宁对灌输理论进行了系统化的论述，形成了当今灌输理论的基础。随着时代的发展，灌输理论面临挑战，但是灌输理论作为思想政治教育的直接理论依据之一，在意识形态建设、社会主义核心价值观构建以及教育民众方面仍然占据重要地位，具有重要的当代价值。

关键词：马克思主义；灌输理论；思想政治教育

一、马克思主义灌输理论的定义

关于马克思主义灌输理论，学者白秀银[1]认为，“马克思主义灌输理论不仅是马克思主义原理大厦的构成部分之一，同时也是无产阶级开展思想政治教育的重要理论指导之一”。此外，有许多学者都曾对灌输理论进行过定义，但目前尚未形成定论。从灌输理论的产生过程来看，经由马克思、恩格斯、考茨基、列宁和后续的马克思主义者不断完善才形成的科学理论，其本质是关于认识和实践的关系问题，是一种原则,它包含了灌输的主客体、内容和方法等。总的来看，马克思主义灌输理论的基本含义主要包括以下内容：第一，工人阶级不能也无法形成进步的社会主义思想，所以必须让掌握先进思想的人对其进行教育；第二，灌输的基本内容是进步的社会主义思想和政治观念；第三，无产阶级政党充当着教育者的角色，无产阶级和人民群众则是被教育和被灌输者；第四，灌输的方式主要有理论结合实际、宣传教育等。另外，在这里有必要区分一下灌输和灌输理论，以便更全面地了解灌输理论。灌输是从实践层面上来讲的，它旨在剔除受教育者错误的观点，使之接受正确的观念，是由灌输者有针对性地向受教育者宣扬统治阶级的理论和政治观点。马克思主义灌输理论则是从理论层面来讲，它不同于开展实践活动，同时又来源于实践活动。它将实践层面上升到思想层面，重点在于指导无产阶级和广大人民群众更深入地看待问题，从本质上剖析无产阶级和资产阶级是对立存在的，最后明确工人阶级的历史使命。此外，认识起源于实践活动，同时，认识的主观能动性会反过来指导实践的开展。所以两者密不可分，相互影响，相辅相成，在社会主义的伟大实践中共同发展。

二、马克思主义灌输理论产生的形成和发展

（一）灌输思想最先被马克思、恩格斯论述。1844年1月马克思发表了《<黑格尔法哲学批判>导言》，在这篇文章中他论述无产阶级和先进的思想意识的关系，指出无产阶级是客观存在的，哲学要发挥它应有的作用，就不能只是停留在观念上，需要借助无产阶级这一物质基础来实现其作用。[2]9而无产阶级是一个被压迫的阶级，理论基础薄弱，那么哲学就能为其发展指引方向。工人得到了理论上的支撑，就能摆脱剥削，最终实现自由，[2]16这是马克思首次表述灌输思想。而恩格斯是在1844年给马克思的信中提出“灌输”一词，在信中提到共产主义运动中有一些不好的习气会影响共产主义运动。恩格斯明确提出灌输思想是在1844年10月完成的《共产主义在德国的迅速发展》一文中，他观看了描绘西里西亚纺织工人的绘画作品后，认为用报纸和书本宣传社会主义思想远不如绘画作品带来的成效大。1848年《共产党宣言》发表，在这篇文章中马克思和恩格斯指出共产党一定要重视对工人的教育，要让他们明白两个阶级之间的对立，[2]434而解决对立的方法就是无产阶级取得政治上的胜利，夺取政权。共产党担负着重要的历史使命，即向工人阶级宣传和灌输先进的思想，以便提高其思想觉悟更好推动共产主义的发展。通过以上的引证，可见马克思和恩格斯并没有系统的论述过灌输理论，大多分散在他们的一些作品之中，没有形成完整的体系。但不可否认，马克思和恩格斯的灌输思想为后世马克思主义者研究灌输理论提供了重要借鉴。（二）考茨基将灌输理论体系化。对于考茨基，后人的评价褒贬不一，可以肯定的是，他在早期的研究过程中与马克思互相交流想法，为马克思主义作了很大贡献。但是到了后期他走上了机会主义的道路。19世纪后期，共产主义运动取得了一系列的胜利，无产阶级沉迷于合法斗争并开始倾向于通过议会等温和的方式来取得权益，放松甚至放弃了先进理论对于共产主义的指导。考茨基根据时代的变化，积极进行理论研究工作。1886年在《新时代》杂志上考茨基发表了他的灌输思想，主要内容有：第一，工人运动中不可能产生先进的意识，而那些处在生产过程之外的领导人物才有可能产生进步的思想；第二，马克思完成了工人运动和社会主义思想的结合，从而使工人阶级有了明确的方向；第三，指出社会主义政党在工人运动中发挥的作用。1888年，在《海因菲尔德纲领》的制定过程中，考茨基使用了“灌输论”意义上的灌输含义，提出无产阶级必须要有政治观念，在知道了无产阶级的地位和任务后，与资产阶级做长期斗争。1901年10月，他提出一个较为完整的灌输体系，总的来说，主要有四个方面：首先，无产阶级斗争并不会产生先进的科学理论，他们不是产生和被产生的关系，而是有着不同的前提。其次，资产阶级分子中知识渊博且有较高政治觉悟的人更有可能形成进步的思想。再次，资产阶级中个别有能力的人会向无产者宣传社会主义思想。最后，将灌输的任务赋予了无产阶级政党。（三）列宁进一步完善灌输理论。上个世纪初，以伯恩施坦等人为主的机会主义者宣扬针对马克思主义的错误言论。他们在杂志上刊登大量文章来传播其机会主义的观点。针对这些情况，列宁及时予以反击，认为经济斗争只能在短期内给工人带来利益，而工人要想彻底摆脱被压迫、被剥削的命运就必须推翻资产阶级的制度。政治斗争的开展离不开科学的理论作指导，灌输理论便随之产生。在《什么是“人民之友”以及他们如何攻击社会人》中，列宁认为社会离不开工人运动和社会主义的共同发展，一个政党要在理论上和实践上都经得起考验。指出社会主义工作者的任务是要剖析在俄国阶级斗争的形式和资本主义的剥削，最后将这些研究理论通俗化，传播到无产阶级中去。实际上，这也指出了灌输的主客体和内容。1897年在《俄国社会人的任务》中列宁提出了一个重要的观点，他认为革命运动的发展离不开科学的理论，强调了理论对于革命的重要性，[3]同时，还要把理论和实践相结合，发挥理论的指导作用。1901-1902年间列宁所写的《怎么办？》一文，是对灌输理论最为全面的总结，他的主要观点是先进的思想不在工人阶级中而在资产阶级中那些有觉悟的人的头脑里，所以工人阶级只能处于一个被教育的地位。同时，要看到资产阶级和无产阶级的意识形态处于对抗状态，两者此消彼长，所以对意识形态的灌输不可懈怠。此外，列宁还提出了一些灌输的方法，例如，理论和实践相结合，宣传教育等。（四）灌输理论的中国化。马克思主义在实现中国化的过程中，灌输理论作为马克思主义的重要部分，与我国社会状况相结合，对社会主义革命和建设产生了巨大影响。长期以来，我国各届领导人都普遍注重灌输理论在社会主义中的作用，积极推进该理论在我国的发展。[4]在中国革命和建设时期，将灌输理论视为革命事业成功的重要保证，并在所写的文章中多次强调了灌输。而且提出了灌输的“十大教授法”，批判强制性的方法，主张采用民主、平等的方式去解决问题。此外，还对灌输的客体作了补充，因为农民人数在我国占很大的比重，所以要将农民纳入宣传教育对象。邓小平结合国内外环境，又适当地发展了灌输理论，突出了该理论的历史地位。要在新的时代条件下结合我国改革开放的实践拓展灌输内容，对于灌输的方法，邓小平认为要灵活多变，不要照搬照抄过去的方法，还要创造良好的学习氛围。最后，提出将青少年列为宣传教育的重点对象，要把对青少年的灌输作为一项经常性的工作开展。改革开放以来，国际环境日益复杂，我国市场经济深入发展，强调必须沿着马克思主义道路前进，坚持社会主义的意识形态。还把道德教育和新时代的精神，如抗洪精神等加入到灌输内容中。此外，他强调灌输一定要解决人民的实际问题，让百姓清楚地了解党的各项政策。党要牢牢把握舆论的风向标，保证其沿着正确的方向前进，不给外来敌对分子任何可乘之机。进入新时期后，共产党吸取苏联解体的教训，不断探索执政规律，提出在思想上建党，增强党的理论建设，坚守意识形态阵地。加强全党全社会的理论学习并密切联系我国实际，做到一切为了人民。而且大学生作为社会主义的后继者，是灌输的重点对象，要促进他们的全面发展，坚定社会主义的信念。

[论文关键词]高校思想政治工作灌输理论作用

[论文摘要]灌输理论对于进一步加强和改进高校思想政治工作具有重要作用．新时期高校思想政治工作坚持和发展灌输理论，核心是增强灌输内容的时代性；关键是树立以青年学生为本位的思想；重点是增强工作方法的先进性。

“赢得青年，才能赢得未来”，这是同志的精辟论述。要赢得青年，必须了解青年。当代大学生又有着和前几代大学生不同的思想特点，他们的思想活跃、表现欲强、个性鲜明、观察力敏锐、易于接受新思想和新事物、敢于暴露自己的真实思想、敢于表达自己的观点和看法。面对这种实际，高校思想政治教育的根本的立足点和着眼点是转变处于青春期的大学生的思想，它包括形成正确的思想、克服错误的思想，而这两个方面都需要坚持正面教育，正面教育的手段就是灌输。高校思想政治理论建设坚持灌输教育既是必要的，又是迫切的。

I、国际形势发展的需要。在21世纪我们将面l临长期的国际压力，渗透反渗透、遏制与反遏制、分裂与反分裂、颠覆与反颠覆的斗争将长期存在，并且异常尖锐、复杂。这就要求我们必须树立全民特别是青年学生的社会主义意识、共产主义信念，筑成防腐不变的万里长城。特另4是对于广大大学生来说，资本主义高度发达的生产力，丰富的物质财富，相对完善的民主政治制度和比较先进的科技文化，更容易影响他们对社会主义的认识、更容易取得他们的认可，从而丧失社会主义和共产主义的信念和信仰。所以，高校思想政治理论建设，必须坚持灌输教育。

2、马克思主义的指导功能，要求我们坚持灌输教育。马克思主义是世界各国无产阶级革命和社会主义建设的指南，它具有指导功能。在我国，新民主主义革命的胜利，社会主义建设的成绩，靠的都是马克思主义的指导。而马克思主义理论是一种科学的认识，它不可能在人们中自发产生，

3、由我国社会转型期的特殊环境决定的。十一届三中全会之后，以经济建设为中心，根本任务是发展生产力，成绩星著，但是不少同志只提反“左”，不提反右，忽视思想政治教育，“在根本问题上，即在四项基本原则问题上犯了错误，栽了跟头”，邓小平一再指出：“风气如果坏下去，经济成功又有什么意义?我们会在另一方面变质”。换盲之，越是深化改革开放，越要抑制腐朽思想文化的侵蚀，越要加强革命理论的正面灌输。只有这样才能保证广大大学生有正确的政治方向。

摘要:从权力的视角比较道德教育与思想政治教育之异同。一方面，两者都有浓厚的意识形态色彩，与权力有很大关系;另一方面，道德教育更多地依赖学术权力，思想政治教育更多地依赖政治权力。具体表现为:从权力的特性看，道德教育强调权力的相对性，思想政治教育强调权力的绝对性;从权力的要素看，道德教育强调权力的规范性要素，思想政治教育强调权力的规制性要素;从权力的运行看，道德教育强调协商性行为，思想政治教育强调强制灌输原则。

关键词:道德教育;思想政治教育;权力;学术权力;政治权力

一、引言

“权力”一词具有两层基本含义:其一是指政治、统治或政权、权势、权柄等;其二是指人类或个人、团体、国家所具有的力量、能力、实力等。［1］前者范围较小，后者范围较大。本文从最广泛的意义上使用权力概念，认为权力始终是有意图的人类行动的一个结果，是人类彼此联系方式的一个面向。因此，韦伯(M．Weber)对权力的定义最为贴切:“一种社会关系内部某个行动者将会处在一个能够不顾他人的反对去贯彻自身意志的地位上的概率，不管这种概率的基础是什么”［2］147。道德教育与思想政治教育都是权力充斥其中的场域，权力问题在它们中体现出一定的共性，同时又呈现出明显的差异。一方面，道德教育与思想政治教育都有浓厚的意识形态色彩，与权力有很大关系。比彻(T．Becher)和特罗勒尔(P．Trowler)从学术和研究群体的社会特征角度，将学科群体分为硬学科/软科学、纯科学/应用科学，并进一步提出了纯硬科学、纯软科学、应用硬科学和应用软科学4个类型的学科。他们强调“社会因素在认识论的形成过程中发挥的作用”，明确提出“权力是这一连接中的重要变量”，一个学科的分类(该学科的内容根据其他学科的内容来描述的程度)和框架的制定(一个经过约定且清晰明确的内容传输给学生的过程，以及学者控制这个传输活动的程度)从本质上反映了权力关系。［3］38－40在这个分类框架中，教育学被列入应用软科学类。其特征是强调实用性和功利性(通过软科学知识获得)，注重专业(或半专业)实践，在很大程度上使用个案研究和判例法，研究成果为规约或程序的形成。由于思想政治教育具有“中国特色”，虽然没有列入比彻和特罗勒尔的学科分类系统，但因其强烈的现实指向和政治性，归入应用软科学是没有问题的。与物理学等纯硬科学相比，道德教育和思想政治教育不具备前者所强调的客观性、价值中立性，也不注重与普遍、数量、简化相联系，对知识的验证和知识的陈旧标准并没有明确的原则，对于现在和将来所需要解决的重大问题很难达成一致意见，因此，“公说公有理，婆说婆有理”的现象常常出现。组织研究一般认为，技术的确定性越弱，组织的正式化程度和集中化程度越低，组织越倾向于为其技术核心构建缓冲隔离结构。［4］119与其他3类科学相比，作为应用软科学的道德教育和思想政治教育在技术的确定性、组织的正式化和集中化方面都是最低的，构建缓冲隔离结构的诉求也就相对最强，意识形态色彩最浓，与权力的关系最为密切。无论是道德教育还是思想政治教育都与价值观有着密切的联系。价值观领域的问题离不开“说明”，但更多的是需要“理解”;价值问题的侧重点不是“知道什么”或“知道某个事实”(knowingthat)，而是“知道如何”或“知道怎么做”(knowinghow)。尤其是在时下强调争夺“意识形态话语权”的背景下，思想政治教育在强调“强烈的阶级性、党性、政治性和意识形态性”［5］的同时，道德教育也在强调“确立并坚守社会主义主导价值观的教育”［6］，这都是顺理成章的。另一方面，如何处理学术与政治关系，这个问题一直存在于道德教育与思想政治教育之中。虽然从理性系统的视角看，强调学术水平、学术品质是两者的共性，但是从自然系统的视角相比较而言，道德教育更多地依赖学术权力，思想政治教育更多地依赖政治权力。①“服从理性原则的组织面临的约束部门越多，则组织越试图从其任务环境的剩余部门获取更多的权力。”［7］45就思想政治教育而言，由于“强烈的阶级性、党性、政治性和意识形态性”，导致其受到的约束较多，从而需要“从其任务环境的剩余部门获取更多的权力”。其典型表现就是在思想政治教育中，十分强调权力的绝对性、规制性要素和强制灌输。与之相对，改革开放以来，在对“泛政治化”的持之以恒的斗争中，道德教育强调权力的相对性、规范性要素和协商性行为。这种分歧导致了道德教育与思想政治教育在理解马克思主义的指导地位、处理学术与政治的关系以及具体教育过程中的权力运行等方面的差别。需要指出的是，这种差别并不代表绝对意义上的“高低优劣”，它所体现的更多是作为两门不同的学科，即道德教育与思想政治教育从各自立场来看待、处理问题的逻辑和方式。尽管从大德育的范畴中可以找到两者的诸多共性，在现实的教育过程中，两者也并未能做到截然分开，但立足不同学科自身的特点，从权力的角度介入，通过对两者关系的比较进一步揭示其各自特点和规律，并以此为基础，为两者的对话交流、融合互通寻找平台，这无论是对于道德教育还是思想政治教育而言，都是极为必要的。

二、权力特性:相对性与绝对性

马克思主义是当前中国整个国家社会的指导思想，这里面也包括了道德教育所属的教育学学科、思想政治教育所属的马克思主义理论学科。由于对“权力”的理解存在差异，导致在不同教育场域的具体过程中，马克思主义“指导”作用的表现形式各不相同。在当前的道德教育与思想政治教育中，前者往往强调权力的相对性，而后者则更多地诉诸权力的绝对性。这里的“相对性”和“绝对性”主要强调的是权力双方(或多方)之间的作用方式。“绝对性”意指一方对另一方(或其他多方)的绝对支配作用，“相对性”则意指权力双方(或多方)之间的相互作用。在韦伯的观念中，权力构成了强制性条件，是一个体现绝对性的概念。思想政治教育往往在这个意义上使用“权力”概念，强调“要自觉坚持、巩固马克思主义在意识形态领域的指导地位”，并且“要把它作为加强和改进思想政治教育的根本来抓，要把它提高到共产党执政的根本规律的高度来认识”。［5］因此，思想政治教育主张坚持以马克思主义为指导，建设思想政治教育专业。实际上，当前中国所有学科专业都是在马克思主义的指导下进行建设的。思想政治教育的独特之处在于其“强烈的政治性、意识形态性”，因而加强思想政治教育专业建设将“坚持以马克思主义为指导”作为“最根本的”原则，其具体体现就是“马克思主义既是建设思想政治教育专业的根本指导思想，又是这一专业最重要的教育教学内容”。［8］在思想政治教育领域，马克思主义的指导是立体的、综合的、全方位的和多层次的，主张与“非马克思主义和反马克思主义的东西”争夺“意识形态阵地”，很明显地体现出权力的绝对性。不同于韦伯的思路，在克罗齐耶(M．Crozier)和费埃德伯格(E．Friedberg)看来，强制性并非权力的本质属性，相反，权力总是会出现在人们的合作关系与交换关系之中，使合作关系与交换关系具有权力关系的属性。换言之，合作关系与交换关系原本就有着权力属性的关系。“权力只能通过在某个给定的关系里的行动者的交换中表现出来。”［9］52从这一基本观点出发，克罗齐耶和费埃德伯格发展出了一套权力理论，提出了“协商性行为”和“支配同盟”的概念。道德教育的权力观在更大程度上接近于克罗齐耶和费埃德伯格的观点。从本质上来说，权力是一种关系，而非行动者自身的某种属性。在这种关系中，一方(或多方)行动者必须依赖于另一方(或多方)行动者才能实现大家的共同目的，而这一共同目的又制约着他们各自的目标。基于这样的思路，教育学主张将马克思主义哲学①在教育研究的地位从“唯一”转向“中心”。这种转向丝毫不意味着对其重要性的忽视和对其任务的减轻或简化。恰恰相反，一方面，“中心”意味着不能用无视的态度来对待其他哲学;另一方面，“指导”“构建”意味着不能简单照搬或推理，而是要求马克思主义哲学在教育研究中真正显示出其博大精深、充满智慧的强大生命力。［10］135－138从道德教育来看，“所谓的道德权威性永远是相对权威”，“道德教育对任何道德权威的确立，都只是对其合理性的相对认同，并不代表对其他非权威的道德合理性的否定”。［11］在建构道德权威过程中，反对“依靠教育者唾沫的积聚”和“依靠意识形态的精神恐吓”，主张基于“教育者与受教育者之间坦诚的心理交流”从而实现“相对性道德与包容性心灵的有机对接”。［11］在这里，马克思主义哲学(而非整个马克思主义理论体系)的指导只是从宏观方法论意义上而言的。道德教育在谈到马克思主义的指导作用时，侧重于其基本范畴、原理和思想方法，这种指导体现在对道德教育这一复杂事物的认识角度上，也体现在认识道德教育的思维方法上。就权力的相对性而言，道德教育并非忽视马克思主义的指导地位，但对如何体现这种指导地位却提出了不同看法。同样是讨论道德的相对性，思想政治教育则往往从经典理论出发进行批判:“那种认为只有远离社会主义思想、诉诸‘普世价值’和‘普世伦理’才能提升道德教育实效性的主张，是基于错误的历史观和道德理论误诊了当前中国社会中道德问题的病因和性质，开错了药方，只能导致削弱和破坏社会主义的道德建设”［12］。这种思路隐含的一个命题是:只要从马克思主义哲学原理出发，就能得出道德教育的理论。与之不同，道德教育侧重于分析道德规律，认为道德行为、判断和规范的相对性是由个体道德判断的独特性、群体生活的差异性和道德事件本身的复杂性等决定的。［13］如何处理认识中一般与特殊的关系问题是马克思主义哲学的基本问题。强调权力的绝对性，对突出学科自身的“政治性”“与党中央保持高度一致”，从而在当前的教育环境中最大程度上获得合法性是有必要的;但在现实过程中往往容易导致从马克思主义的某些现成结论出发，忽视现成结论与研究对象之间是否有合理、必然的逻辑联系。思想政治教育已经意识到这个问题，提出“思想政治教育的意识形态性其特殊性何在?与观念上层建筑中哲学、道德、宗教、艺术等的意识形态性的联系和区别究竟是什么”［14］这样的问题。权力的相对性则要求从寻找研究对象本身内在的特殊结构开始，以把握对象领域内特殊向一般的抽象为研究的起点，这是教育研究的必要过程;但在教育现实中，如何避免“头痛医头、脚痛医脚”、“只见树木、不见森林”，如何更好地在教育研究和实践的过程中确立和体现马克思主义的指导地位，这样的问题也是十分重要的。

一、当前法学教学模式存在的问题

(一)案例选择问题

理论侧重于教学内容，案例的选择随意性较大和老调重弹，时效性不足。有许多显著问题，在实践和共同关心的学生的意识，但这个问题一点也不含糊补充教学案例，缺少的类或法律界近年来在国内外的典型案例，以及那些没有这个概念引起广泛关注这个过程中，可能涉及相关的课程，体制、法律、法律规范有机联系，并已讨论的价值，不要让学生从实际案例的感觉。

(二)教学模式问题

案例教学没有明确的规则，案例的选择很大程度上取决于的教师的选择，没有摆脱传统的教学模式“一言堂”的类型的本质，缺乏创新的新的数字案例教学方法。

(三)角色定位问题

一、管理的严肃性和教育的深刻性相结合

公安巡防工作本身是与社会环境密切联系的开放系统，要想在这种环境下保持巡防中队的高度集中统一，必须维护管理的严肃性，使事事有章可循，件件有法可依。不然的话，巡防中队的管理就没有巡防警队的特点，警队也就失去了应有的战斗力。教育也同样，只有教育中把道理讲深刻，严格的管理才能顺理成章。

二、管理的灵活性和教育的多样性相结合

管理要强调灵活性和多样性结合。灵活性在于因人而异，教育的对象是人。人如其面个不相同。因此。多样性也在于因人而异。把教育和管理统一起来，这是做好巡防中队思想工作的一项重要内容。为了保证巡防队伍具有严格的组织纪律，和紧张有序的工作环境。要在管理中加强思想教育，教育干警自觉地遵守各项规章制度，帮助干警们正确处理民主与集中、自由与纪律、个人与集体等各方面的关系，把严格的纪律建立在高度自觉的基础上。

三、管理的强制性和教育的灌输性相结合

任何管理都带有一定的强制性，完全没有一点强制性，不叫真正的管理。教育也要讲灌输。实际上，我们这支巡防队伍不是要不要灌输，而是要灌输什么，怎样灌输的问题，正确的不主动向人们灌输，腐败的东西就向人们灌输。因此，管理和教育该狠则狠，该慈则慈，只有刚柔相济，管理和教育才能收到实效。