公民教育范文10篇

【内容提要】随着全球化的发展，商业贸易、劳工输出、移民和难民，加剧了全球范围内的人员流动，使得传统的、相对于国家定位的公民与公民教育问题成为国际社会、尤其是发达国家关注的一个研究领域。本文简述了西方社会公民与公民教育的基本概念，公民教育的不同模式，分析了在全球化发展背景中，民族国家公民教育面临的问题。

【摘要题】德育研究

【英文摘要】Alongwith

通过教育使个体成为一个合格的公民，这是民族国家对个体发展最基本的期望，也是教育最基本的目标。世界各国，对公民资质的要求与公民教育的内容会有所不同，但对公民与公民教育问题历来都是十分重视的。公民教育不仅仅是一个教育问题，它也是民族国家得以凝聚、延续、稳定的根本所在。近年来，由于全球范围内人们频繁的跨国迁移、流动，使得公民的定位在全球化背景中超越了传统的国家定位，对民族国家的权威、认同构成了挑战。人们开始从全球化的视野重新审视公民与公民教育问题。本文简要叙述了西方社会公民教育演变的历史，并对全球化背景中的公民与公民教育进行了分析和展望。

一、民族国家中的公民与公民教育

公民问题一直以来是政治和教育中的核心问题。公民作为一个古老的概念，我们可以追溯到希腊城邦时期及罗马共和国时期的政治形态。但是现代意义上的公民思想是伴随着现代民族国家的兴起而发展起来的，因此西方民族国家对公民问题的理论探讨和实施框架是以民族国家为基本分析单位的。西方国家一直认为一个健全稳定的民主社会除了要依赖基本社会结构的公正性以外，公众的素质和态度以及行为能力具有重要的意义。西方政治家和学者极为重视在一定政治体系中的社会成员早期学习过程中所获得及形成的政治认知和政治态度，认为这种早期形成的倾向很难加以改变，往往成为其政治自我及价值取向的一部分。因此培养公民道德感和认同感的公民教育对社会的凝聚和国家的稳定具有重要意义。公民教育是泛指培养年轻一代建立一种自诚、自盛自律的公民责任的一种教育。

改革开放以来，我国以思想政治教育(以下简称“思政教育”)取代公民教育的情况逐渐发生了变化。1982年《关于中华人民共和国宪法修改草案的报告》中提出“要养成社会主义的公民意识”;1985年中共中央颁布的《关于改革学校思想品德和政治理论课教学的通知》决定在初中开设公民课。从此公民教育被视为我国政治文明的一个基础，越来越被重视。2007年同志在十七报告中更明确地提出，要“加强公民意识教育，树立民主法治、自由平等、公平正义理念”，阐明了公民教育的核心内涵。我国公民教育在探索中不断向前发展。但是在公民教育实施中我们仍然遇到很多困惑和困难，至今人们对什么是公民教育，它与思想政治教育和道德教育是什么关系，高职院校要不要进行公民教育以及如何进行公民教育等问题仍有不同看法。因此，为了在高职院校更有效地推进思政教育，必须正确处理思政教育与公民教育的关系，将两者有机融为一个整体，这是当前我国高职院校思想政治教育改革的重要途径。

一、公民教育的内涵及发展趋势

“公民是指具有本国国籍，并依据宪法或法律规定，享有权利和承担义务的人。”(《辞海》)这是法律意义上的公民概念。德国教育家凯兴斯坦纳曾经指出:“公民应该指的是这样一些人:无论能力大小，都必须工作，只知享受而不工作，不仅不是有用的公民，而且是不道德的;个人应将所任的职务看作是郑重的公事，看作是对于社会团体应尽的义务，而不只是专为个人的生活，专为个人的道德主张去做;在职务完成以外，还要借着工作去完成他的特殊人格的价值，以协助他所所属的国家达到伦理化的理想方向。”［1］

可见，真正意义上的公民既要有本人个性上的完善，还要能促进国家的发展与进步。公民教育是一个比公民概念更复杂和很具争议性的概念。大体可以归纳为广义和狭义两种看法。广义上的公民教育即国民教育，指对所有国民实施的思想、文化、科学素质、知识、技能的教育。如台湾师范大学张秀雄教授认为，公民教育是指培育与民主生活方式有关的态度、行为模式，发展个人担负公民责任的技能的教育。中国社会科学院张明澍先生认为，公民教育就是培养公民参与管理社会公共事务的价值、知识和技能的教育。［2］总之，公民教育既不同于“圣人教育”，也不同于“平民教育”或“大众教育”，它是对国民应具备参与国家活动的各种基本意识、道德、价值、知识、技能的教育。这种广义的公民教育概念是理论与实践研究中比较共识的一种解释。狭义的公民教育，指公民意识教育。郑州大学公民教育研究中心王东虓认为:“公民教育应以培养民族精神为首要任务，以权利和义务教育贯穿始终，以培养公民意识为核心，培养具有高度的主体性和创造性精神，具有团体精神和祖国民族意识的好公民为宗旨。”［2］香港教育学院公民教育中心主任李荣安教授则认为，公民教育就是公民身份的教育，公民教育是与道德教育、价值观教育密切关联着的概念。目前我国一般所讲的公民教育，主要是指公民意识教育，即民主法治、自由平等、公平正义等理念的教育。广义和狭义的公民教育并不矛盾。公民意识教育是公民教育的核心，公民的行为、知识和能力，都是建立在公民意识这个思想基础上的，是公民之为公民的方向的和最本质的特征。

1791年，法国颁布了第一部宪法，提出了公民教育的思想，被公认为是公民教育之始。经过两百余年的发展，公民教育概念已被世界普遍接纳。在各国所推行的公民教育中，有一些带有本国社会制度或传统的鲜明特性，有一些则体现了文明社会所共有的要求，如民主、自由、平等和爱国等。美国是一个十分重视公民教育的国家，在有关公民教育的理论研究和实践探索方面都走在世界前列。早在1790年，他们就在中小学开设“公民科”，开始重视美国历史文化教育，随后则更加重视公民教育的政治性，重视维护美国的民主、自由等基本的价值观，强调公民意识教育。1916年，全美教育协会提出了建立“社会科”的建议报告。从此美国公民教育即由注重政治教育转变为公民能力的培养和公民整体素质的提升。20世纪90年代后，美国的公民教育进入到快速发展的时期。［3］在亚洲四小龙中，新加坡是开展国民教育最成功的国家之一。1998年新加坡总理提出了21世纪教育政策的新三大措施:创意思维教育、信息科技教育和国民教育，强调“国民教育，应该是培养共同的国家意识，使学生了解我们的过去对今日和将来的影响。”他认为国民教育的目标就是培养所有新加坡人的社会凝聚力、生存本能和对未来的信心。［4］

其教育的内容主要是:认知历史以树立国家意识;灌输核心价值以增强国民意识;讲授公民基本知识及文化与道德基本知识以巩固公民权利义务观念和树立正确的道德观。纵观各国公民教育的理论和实践，进入21世纪后都有一些新的动向和发展趋势，比较突出的有以下几点:一是越来越重视公民教育，把公民教育作为国民教育的基础，作为培养合格公民，提升国民素质，促进经济和社会发展的基本条件。二是公民教育的内容不断扩大，以适应世界经济和社会发展的新形势。例如，美国的公民教育课，就由原来比较单一的强调政治、道德教育，转而更加注重公民整体素质的提高，课程设置由原来的“公民科”，变为“社会科”(或“社会研究”)，整合了政治、历史、地理、社会学等学科，更加注重科技、社会、人文知识的整合，小到不随地吐痰，大到政党制度、宪政国家无所不包。三是注意公民意识教育与公民行为和技能教育的更紧密结合，突出教育的实践性。强调公民教育不仅仅限于课堂教育，要让学生在课堂以外，广泛参与校园生活和社区开展的各项活动，使公民教育更具现实性、行动性和实效性。1990年，美国国会通过《国家、社区服务信托法》，从法律上规定了把参与社区活动作为培养公民行为能力的重要方式，社区已成为美国学生公民教育的良好平台。

本文作者：付轶男工作单位：东北师范大学

（一）建构公民秩序：第一次现代化成熟时期的公民身份及其德行美国现代化的成熟究竟造就了怎样的新秩序和新人呢？一方面，普遍的道德原则已经不再是社会秩序运转的基本手段，道德人的生活变得越来越缺乏一致性。现代社会的高度分化使领域分离已经越来越清晰，经济、政治、社会等领域以及私人的和公共的领域之间的界限要求人们在每一个领域间都要建立不同的规范。道德人的行为开始变成与特定场合相关的个人选择。如果说，在个人主义的道德人的生活中，还有什么能够使他们具有一定的一致性以保证个人间的有效联合，除了那些与美德无关却又被人们更多依赖的专业技能和社交能力，至多再加上丝毫不掺杂个人道德价值观的公务情感，即所谓职业道德的约束，或者一些比底线道德高不了多少的公共道德。就这样，许多价值都成了珍藏在私人生活世界里的、不具有公共意义的个人道德信念和个人选择。它们只是被“宽容”以“多元主义”的形式统一在现代社会生活中，任何人都无权以道德规范的名义把某些特定的美德强加给别人。事实上，上帝———终极价值的“死去”、对科学的崇拜、民主的深化、民族融合所带来的文化多元性也都以自己的方式助长着道德相对主义的流行。对于每个人来说，在日新月异的现代生活中，道德正在从抽象的、普遍的规范变成取决于个人选择的信念和行为。与此相反，公民身份的普及与发展却为美国人的生活提供了一种新的一致性。越来越多的人成为完全意义上的美国公民：1920年女性获得了选举权，稍后由国家提供福利与救济的公民社会权利也部分地得以实现。相对于道德人所面临的困境与争议，公民身份是一个附带着真实明确的权利义务关系和利益分配制度的共同体成员资格，是一种建立在共同契约基础上的有据可查的制度设计。它所代表的价值观来自于无可争辩的终极解释：对自由、平等、理性与民主的信仰。所以，虽然在道德方面现代美国人各执己见，但是以公民身份行事时，他们相对来说更容易达成一致。进而，当道德人身份在诸多领域中的普遍适用性都开始弱化时，公民身份制度及其价值观却能够更有效地解决诸多社会问题。一种以这种身份制度及其价值观为核心的公民秩序正在形成。因此，如果说20世纪的美国社会对于公民身份的认知有什么独特概念，那就是公民的内涵已经不再只是道德人那么简单，其政治人、社会人和经济人的形象正日臻完备。（二）道德教育的“隐退”既然道德原则已经不再是社会秩序运转的基本手段，教育也把自己的重心从道德目的转移开来。19世纪公立学校所开设的那些以道德教育为目的的共同初等课程，到了20世纪20年代已经分化成了各种互不相同的课程。课程分化实际上反映了在很大程度上以经济为出发点的全新教育目的。尽管在20世纪初道德教育仍然轰轰烈烈，但从客观上讲，现代课程体系的确挤占了道德教育的时间和空间，使它沦落到只能在专门的课程和活动中进行。随着相对主义在道德教育领域的蔓延，心理学家哈特肖恩（HughHartshorne）等人以实验否定了传统的说教式道德教学与建立道德品格间的必然联系。［1］这为相信“没有永恒的价值体系，它将随着经验的变化而变化、发展”［2］的进步主义者提供了科学的依据，帮助他们终结了以宗教和伦理学为基础的、绝对主义的的传统道德教育，开始了以心理学为基础的、强调理性作用的现代道德教育。从此道德教育被融入一切教育教学过程中，成为一种隐性课程。这种教育途径上的“隐退”意味着，在客观上传统道德教育的功能实现路径———教育内容、方法将不再统一，培养生活在一种特定价值观的道德人将困难重重。“经验的道德人”成为新的培养目标。道德权威从外在的客观标准转向了被个体社会关系促成的主观经验，道德人将依靠自己的经验来做出道德判断。相对于信仰特定价值观的传统道德人来说，这种教育培养出来的新型的道德人奉行的是相对主义的价值观。新的道德教育形式显然更适应这个迅速发展、高度分化、又需求合作的现代社会的需求。但是经验的道德人在一定程度上消解了社会群体得以存在的价值一致性，使道德教育的功能在客观上走向了更纯粹的个人中心化。而这意味着道德教育功能领地的进一步缩小。（三）公民教育的“彰显”当道德教育在社会功能上留下空白的时候，公民教育的发展却迎来了转机。1．教育目标中的功能取向变化随着公民身份与意识的普及，传递与发展新的公民秩序成为一种普遍需求，到了1927年所有州都通过了要求学校进行公民教育的法规。公民教育从此成为一种普遍的教育形式。随着保护性法规的出台，公民教育开始在各种重要的纲领性文件中成为重要的教育目标。其中，美国中等教育重组委员会在1918年发表的报告《中等教育基本原则》具有里程碑意义。在该报告中，它将“成为合格公民”列为中等教育的七大目标之一。［3］公民教育能够成为主要的教育目标被载入纲领性文件，这首先不仅是公民教育现实地位上升的具体表现，同时对目标的具体解释也传递了发生在美国人心里的一种变化，即人们对公民教育功能的认知已经有了彻底的变化：一个合格公民已经不能只满足于忠诚于联邦和州宪法，了解各级政府的基本构成，除此之外，他们还必须成为合格的社会成员，将社会福祉印在心头；另外他们还不能只做会背诵的“信徒”，而是必须使自己在稳重的服从与批判性的警惕之间保持精妙的平衡。在这些目标中，已经清晰地显现出一个功能正在扩大化的公民教育。它正由单一的政治社会功能走向更全面的功能领域———由“国家”向“社会”与“个人”延展开来。如果说，公民教育的“彰显”最初体现的是一种超越了民族主义激情的进步的社会改良风格，那么到了1938年，公民教育则体现出一种更彻底的现实主义风格。就在这一年，教育政策委员会（TheEducationalPoliciesCommission）发表了报告《美国民主教育的目的》（ThePurposesofEducationinAmericanDemocracy），其中“公民责任”（CivicRespon-sibility）被确定为美国民主教育的四大目标之一，旨在指导个人行使公民权利及履行公民义务，该目标包括七个基本原则。［4］在这些目标中明确地传达了一种回归民主之根本性理想的情节，它们标志着公民教育已经脱离了只为政治提供合法性证明的“清高”，而真正地走入了社会和公民的个人生活的“现实”。2．教育过程中的功能取向变化对于19世纪的公民教育来说，“社会”是个几乎不存在的共同体单位，因为当时的社会信仰是个人奋斗。但是新世纪的美国人“已经稳步地从早期开拓者的个人主义进入了占统治地位的联合化（corporateness）时期”，［5］他们感觉到了社会的存在及其重要性：“19世纪联系松散的‘孤立社会’逐步演变成了20世纪联系紧密的大都市社会———这个社会中的个人身份开始更多地由他所属的种族、阶级、民族、宗教以及所从事的职业来决定，而不是由他碰巧居住的地方来决定。每个人的行为更多地受到政府的规则、政策、所从事的职业以及正规的机构制约，而不是受地方不成文的习惯所制约。”［6］公民不仅仅是国家的公民，而且还是这个“联合化”社会的公民。与国家不同的是，社会给公民提供了更广阔的参与机会———不仅仅是投票，而是重建民主；不仅仅服从于一致的价值观，还要保持批判性的警惕；不仅仅是共同体的稳定，还包含个人的发展。无疑，“公民”这个身份正被赋予更多的含义，那些争取公民权利的斗争已经提供了这方面的充分佐证。很快，这个新变化就被纳入到公民教育的教育过程当中来，人们甚至直接把那些公民教育的课程同他们的新发现———“社会”联系在一起。1916年，全国教育协会下属的中等教育重组委员会发表了报告《中等教育的社会科》（SocialStudiesinSec-ondaryEducation）。“这份报告被普遍地评价为美国公民教育史中最重要的文件”，因为“它首创了‘社会科’（socialstudies）这一用语，以此指明了正规的公民教育形式，并明确地提出了这一领域中全部有助于该于目标的那些主题。”［7］对于创建社会科的目的及重要意义，委员会的工作人员有着清醒的时代意识，他们认为，培养好公民应该成为“社会科”的目的……旧的公民科几乎只有对政府机构的学习，它必须让位于新的公民科，学习为了促进人类发展的各种社会努力。让学生知道总统是如何产生的并没有让他明白社区卫生公务员的职责更重要。［8］“社会科被界定为，与那些关于人类社会的组织与发展以及作为社会成员的个人直接相关的学科问题。”［9］而那些集合在“社会科”名下的历史、地理和公民科所组成多学科教育领域就是所谓的“正规的公民教育形式”。的确，与19世纪相比，社会科是一种“更富想象力”的公民教育形式。一方面，它将未来公民放置在比国家更广阔的生活世界当中，承认了理解社会、研究社会问题对于塑造公民的重要性。正如宾夕法尼亚大学内尔森教授（MurryR.Nelson）所说的，“在承认历史和社会学科对公民教育贡献的重要性时，委员会就已经承认了公民教育是比分权治理原则更重要的某些东西。”［10］所以，社会科不是仅局限于熟识宪法和掌握关于政府结构知识，而是通过更广泛的策略———发展个体对社会生活之特性和法则的正确判断、培养个体作为社会团体成员的责任意识、发展个体有效参与增进社会福利的愿望及理解力，来将个人培养成为有效的社会成员。另一方面，社会科将不同的学科组织在统一的公民教育框架内，避免了因课程分化可能造成的各自为政、追求学术性教学等问题，更有利于学生的融会贯通。可以说，课程分化的浪潮并没有阻碍公民教育的成长，反而给它带来了新的发展机遇。作为新的公民教育形式，社会科的创立就像这个术语本身一样被广为认可，并已经保持了近百年的时间。在社会科———新公民教育形式的精神主旨影响下，许多公民教育教材扩大了内容视野，革新了编写方法，出现了体现社会全貌的现实主义教材。在教育方法上，公民教育也采取了与社会广泛联系的、发展个人经验和判断力的问题教学法、社会服务等方法，以使儿童能够被培养成合格的社会之公民。

在第一次现代化走向成熟的时代，人们的身份状态已经与19世纪的情况截然不同：公民正在代替道德人成为现代社会生活的主体，现代社会的新秩序正在变成一种公民秩序。所以这一时期公民教育的历程表现为道德教育隐退下的大繁荣，即道德教育由19世纪时的全方位功能转向突出个体化功能，减弱社会功能，而公民的功能则开始“彰显”———从单一而且不完善的政治社会功能转向个体与社会功能兼具的全面发展，填补了道德教育留下因社会功能弱化而留下的空间。但在更本质的层面，它反映了道德人与公民身份在这一新秩序中的重新定位过程。在19世纪，由于美国社会的传统性仍然占据优势，所以人们有理由相信，良好社会的关键不在于政府结构或政治信仰而在于普通公民的道德状况，进而道德教育完全可以凭借一己之力既培养出道德人，又训练出“好公民”。但是在20世纪，美国的情况则完全不同。道德原则的相对化使道德教育不得不从绝对主义的品格教育转向相对主义的进步教育。道德教育维系群体关系的社会功能因此不可避免地被逐渐削弱，它必须与公民教育保持某种平衡才能使教育的育人功能保持完整。这种情形就像杜威说的，“一个人光做好人还不够，他还必须做一个有用的好人。所谓做一个有用的好人，就是他能生活得像一个社会成员，在和别人的共同生活中，他对社会的贡献和他所得到的好处能保持平衡。”［11］这意味着，一个道德人只有接受公民教育才有可能成为一个真正意义上的好公民。在这个问题上，美国人显然已经明确地认识到，现代化使每个人都由不同的身份侧面构成———道德人、政治人、社会人……正是因为身份的分化，所以人们对教育有了更多的要求，教育形式的分化成为普遍的选择，公民教育的迅速发展更加顺理成章，后来美国人对公民教育的关心甚至达到了令人惊愕的程度，教育史学家弗里曼•巴茨（R.FreemanButts）将之形容为“喷涌而出”。［12］（一）公民教育与道德教育的功能互动对于美国道德教育来说，个体化功能一直是其真正的核心，社会功能的实现更像是道德共识下的副产品。这不仅是由于美国道德教育发源于为殖民地时期的宗教教育，而宗教又恰为西方个人主义提供了最早的思想源泉，同时还因为市场经济为道德人的个人主义生活提供了坚实物质基础和精神支持。无论是19世纪对特定美德教育的推崇，还是20世纪对相对主义道德教育的实践，这种功能取向一直都未曾改变。不过，当作为道德共识的特定美德被个人经验取代以后，这一核心功能却被空前强化。失去终极解释的任何个人经验都将没有共性，道德人的社会联结面临危机，道德教育也重新陷入了“是否可教、教什么、由谁来教”的迷宫中。可以说，在客观上个人经验式的相对主义方法破坏了道德教育培养懂得社会合作的“好美国人”的努力。最后，对于被削弱了社会功能的道德教育来说，只剩下了它旧有的个人主义，这也许是美国现代化进程中必然遭遇的悖论。公民教育的起点是为政治提供合法性证明，尽管在19世纪的时候它还只是停留在宪法学习这样的初级阶段，但是说明公民教育从一开始就致力于填补道德教育因社会功能弱化而留下的空间。由于公民身份及其权利的普及和深化，这一趋势在20世纪得到了进一步加强，并反映在公民教育课程———社会科、教材和教学方法的社会取向上。与道德教育一样，20世纪公民教育社会功能的实现路径也是以公民个体发展———权利与义务的实现为基础来达成社会联结的，但与道德教育不一样的是，它基本达到了公民个人与社会发展的平衡。虽然社会的高度分化对于公民教育来说同样存在相对主义的威胁，而且公民价值本身也具有相对主义的气质，但是公民对于自由平等、理性与民主的忠诚使公民教育有了坚实的终极信仰———那些体现在美国宪法和《独立宣言》中的关于权利的“教义”。虽然公民教育也培养公民的批判性的反思精神，但是在最高价值的问题上没有人追问：这是谁说的？如何证明？因为这些价值体现在每个公民的现实生活中。尽管公民课本上时常会有一些夸张的词藻甚至是自吹自擂，但是通常人们不会反感它们的存在，因为它们就是这种终极解释的化身，用课本上的话来说就是：我是一个美国人。我的国家是地球上最自由、最富有和最美丽的土地。我的国旗是纯净的。我的海军是战无不胜的。我的军队捍卫世界的自由……一种纽带把她所有种族的公民联系在一起。这是忠诚的纽带……［13］当然，民族国家只是这种终极解释假借的想象物，正如美国思想家艾伦•布鲁姆所说的，“美国所要求的那种基于思考的、理性冷静的甚至是出于自利的忠诚———它不是对祖国的忠诚，而是对政府形式及其理性原则的忠诚。”［14］正是因为有了这样的终极解释，公民教育能够很好地填补道德教育留下的社会功能的空白，使其培养的公民在对共同体的服从与批判性的警惕之间保持了精妙的平衡，而是不像道德教育那样让道德人的批判性成了一种个人主义的喜好。（二）公民教育与道德教育的功能联结公民成为社会生活的主体，但是他并不能因此而脱离道德人这一基本的人性构成，虽然一个公民并不一定就是一个道德高尚的人，但是公民德性却是公民素质中必不可少的组成要素，在这一点上公民教育需要道德教育的协同一致。因此公民教育与道德教育的功能联结逐渐清晰起来。培养道德人的公民德性成为道德教育在相对主义泥潭中惟一能够抓住的救命稻草———一个使道德人达成某种共识的可能性。公民德性的教育其实就是一种公德教育，但与19世纪相比，这些公共道德中多了许多与公民身份相关的价值要素。它包括一般性的德性，如勇气和遵纪守法等，这是在任何政治与社会秩序中都必要的。但有些德行也是公民秩序下特有的，如礼仪是公共道德中不可缺少的，但是对所有人平等地实行礼仪就是一个公民应该具备的品德了。公民德性追求达成共识的一致性，但同时也允许相对主义的存在，以求同存异。这正是民主的特性，民主治下的一切价值建构都具有相对主义的气质，就像美国学者纳什（RobertJ.Nash）所说，“关于民主的讨论在某种意义上使德性的相对化成为必需”。［15］虽然道德教育的相对主义倾向是由诸多现代化因素造成的，但道德教育的相对主义气质显然与培养公民德性的要求是相互吻合的。面对相对主义，特定美德已经经不起诘问，但是那些建立在公民的终极价值之上的、能够帮助公民“持续地、和平地和公开地参与有关公正和自由社会的竞争性观念的讨论的品质”［16］仍然存有在学校中教授的可能，除此之外，特定道德品质的培养则越来越多地回归私人范围———家庭和教会教育。由于承担了公民德性的养成任务，道德教育的相对主义倾向也会影响到公民教育的功能发挥，使公民德性的一致性在一定程度上将受到影响，其最后的情形可能就像美国著名作家索尔•贝娄（SaulBellow）所批评的，“公民美德犹如一座鬼城，人人都能进入，宣称自己就是判官”。［17］当然，在现代化走向成熟的阶段，这种影响还很模糊，更清晰的表现需要在第二次现代化阶段才能显现。虽然此时公民教育与道德教育的功能联结与在许多方面仍然不够清晰，但是就公民教育的整体历程来看，有一种倾向正一点点地露出头来：美国的中小学越来越多地“强调法律、规则、程序、个人和群体的权利、应得的权利，而较少强调成为一个‘好人’”。［18］

1公民教育之源起与内涵

在现代社会中，公民具有独立的人格，从法律上的概念出发，所谓公民，一般指“具有一个国家的国籍，并根据该国法律规定，享有权利并承担义务的人”。在宪法和法律规定的框架内，公民得以平等的参与国家政治生活和社会公共生活。公民还是一个权利与义务的统一体，体现了个人与社会，个人与国家的权利与义务的关系。公民教育是汉语中的一个舶来品，与公民概念一样，也可以追溯到古希腊、古罗马时期。在古希腊，公民教育主要通过传播自由的理念和平等精神，培养城邦政治生活中的“合格公民”；在古罗马共和国，公民教育的本质则是教育和铸造公民的民主共和精神。在经历宗教改革及启蒙运动之后，民主与平等深入人心，人们的思想得到了解放，至18世纪，资本主义的生产关系和生活方式的改变，导致西方近代以来的以自由、平等、民主为核心的自由主义的公民教育思想形成了，这是与资本主义的发展和资产阶级民主思想的形成相契合的现代公民教育。但真实意义上的现代公民教育却始于近代。公民教育一般指的是培养公民行为，造就良好公民的教育，是具有国家意识形态性的。综合国内外学者对公民教育的内涵的解释，公民教育是一个跨学科、跨领域的概念。德国教育家凯兴斯坦纳认为公民教育是为国家的存在和发展而培养合格的公民。他被一些学者认为是第一个提出“公民教育”并论证公民教育理论的人。台湾学者张秀雄曾简要地揭示过公民教育的内涵：“所有国家的教育体系，都是灌溉未来公民政治秩序的基本概念与价值。所以，培养未来公民养成一个国家政治价值的系统性教育，就是公民教育的意涵。在这个教育过程中，其任务就在于使未来公民能够产生维护政治秩序与社会现状的意识”。

2思想政治教育之源起与内涵

思想政治教育与公民教育有所差别，它是我们人类进入到阶级社会以来就一直存在的一种社会实践活动。其实我国从古至今都有思想政治教育活动，但并没有出现专门的“思想政治教育”这一术语。而思想政治教育这一概念的出现是在无产阶级政党的活动中，在马克思主义诞生之后逐步才形成和确立的。思想政治教育这一专门的术语是在中国共产党的实践活动中慢慢形成的。它从“政治工作”、“思想工作”“政治思想工作”、“思想政治工作”、“政治思想教育”等概念开始演变，最终演变成“思想政治教育”这一概念。现在被指代或部分指代思想政治教育概念的内涵，开始于1847年马克思、恩格斯在共产主义同盟的章程中提出“宣传工作”。1902年前后，在建立创立布尔什维克党时，列宁就提出了“政治教育工作”和“政治工作”这两个概念。到了1934年，在《在党的第十七代表大会上关于联共（布）中央工作的总结报告》中，斯大林于提出了“政治思想工作”和“思想工作”这两个概念。在接下来的一段时间里，中国共产党进行思想政治教育理论建设时，都用以上各种不一样的提法。

当马克思主义刚在中国传播时，主要用“政治工作”以指代“思想政治教育”的内涵，一直到建国后，才改变了这一概念的使用。中国共产党的思想政治教育的形成标志是古田会议的召开，同志在古田会议决议中清楚的提出要政治化和科学化中共党员的思想和生活。同志于1934年指出：“政治工作是红军的生命线”。1949年钱俊瑞同志在第一次全国教育工作会议上提到：“根据各地经验，为了有效地进行政治思想教育，第一，理论学习必须密切结合学生的思想实际，即把理论学习作为改造思想的武器，改造思想作为理论学习的直接目的”。而“思想政治工作”这一概念正是刘少奇同志于1951年在第一次全国宣传工作会议上提出来的。在20世纪50年代时期，其他各个领域都交错使用或同时使用“思想政治工作”、“政治思想工作”、“思想工作”、“政治工作”等术语，只有军队使用“政治工作”。而“政治思想工作”成为思想政治工作领域较为统一的标准术语是在十一届三中全会前。1978年，邓小平在全国教育工作会议上正式提出了“思想政治教育”，他特别强调：“学校应该永远把坚定正确的政治方向放在第一位。但这并不是说要把大量的课时用于思想政治教育。”这样，就使得思想政治教育在概念上更趋向科学性和规范性。

当前，关于思想政治教育的内涵，学者们各抒己见。在国家教委思想政治工作司组编的《思想政治教育学原理》一书中提出，“思想政治教育这一社会实践活动，就是一定的阶级或政治集团，为实现一定的政治目标，有目的地对人们施加意识形态的影响，以期转变人们的思想，进而指导人们行动的社会行为”。孙其昂认为“思想政治教育是指一定政党或集团组织开展的，对所属成员进行以政治为核心的思想教育，培育新人，动员大家为当前和长远目标而奋斗的社会实践活动”。张耀灿、郑永廷等认为“思想政治教育是指一定的阶级、政党、社会群体遵循人们思想品德形成发展规律，用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动”。从各位学者的解释中可以看出，思想政治教育既倾向于突出思想教育的政治性，又侧重于政治制约的思想，是综合思想教育和政治教育的一种社会实践活动。

编者按：本文主要从与传统的权利相比，公民受教育权是一项新型的公民权利，公民受教育权是一项积极的受益权，公民受教育权是一项具体性权利，从政治权利、经济权利、文化权利和社会权利并列在一起的角度来看，公民受教育权属，从自由权和社会权并列在一起的角度来看，公民受教育权实质上是社会权，公民受教育权既是一种权利，又是一种义务这几个方面对公民受教育权进行讲述。其中包括：自由权、平等权等公民权利，是在资产阶级革命胜利以后即被确认的权利，属于传统权利，公民要想享有受教育权，须依赖于国家创造必要的条件，提供基本的设施，实质上即要求国家履行必要的积极义务，基本上认为权利有公民权利、政治权利、经济权利、文化权利和社会权利几种，

政治权利包含有一个最主要的因素即是政治利益。政治权利是各项政治与自由的通称，宪法和法律中规定的一些传统权利如选举权、言论自由权等即是政治权利。公民通过行使这些权利和自由，参加国家、社会、企业事业等组织机构的民主决策和管理的权利等，具体材料请详见：

一、与传统的权利相比，公民受教育权是一项新型的公民权利。

从不同的角度，可以对宪法做出不同的划分，如根据宪法产生的时间，可以分为近代宪法与现代宪法。为了对公民的各项权利予以深入的认识，也可以将权利分为传统权利和新型权利。自由权、平等权等公民权利，是在资产阶级革命胜利以后即被确认的权利，属于传统权利，而受教育权则是在宪法由近代向现代演变的历史大背景下产生的，它的历史较短，正式入宪是在1919年。同时，自由权等传统权利只规定公民享有此项权利而无义务，受教育权则在赋予公民权利的同时又设置了必要的义务，它的内容较新。不管是从时间上还是从内容上看，受教育权具有新型性的特点是较为明显的。

二、公民受教育权是一项积极的受益权。

我国台湾地区有许多学者认为，有一种权利可称之为受益权。受益权又可分为消极的受益权和积极的受益权。刘庆瑞认为：“受益权系人民站在积极的地位，为自己之利益，而向国家要求一定行为之权利。以前，各国宪法多注重于保护人民的自由权，关于受益权，甚少规定。其有规定者，亦仅以保护自由权之受益权为限，例如司法上的受益权是。第一次世界大战以后，各国宪法渐趋向于经济上的平等主义，对经济上的弱者，采取种种保护办法。于是教育上的受益权和经济上的受益权，遂规定于宪法之中。他认为，受益权可分为司法上的受益权，行政上的受益权和教育上的受益权等。”[8]林纪东认为：“受益权，谓人民为其一己之利益，请求国家为某种行为之权利。”他将受益权分为消极性之受益权和积极性之受益权。救济权即为消极性之受益权。“积极性之受益权，亦有多种，如生存权、工作权、受教育权等。[9]笔者认为，台湾学者的分析颇有道理，公民要想享有受教育权，须依赖于国家创造必要的条件，提供基本的设施，实质上即要求国家履行必要的积极义务。

【内容提要】随着全球化的发展，商业贸易、劳工输出、移民和难民，加剧了全球范围内的人员流动，使得传统的、相对于国家定位的公民与公民教育问题成为国际社会、尤其是发达国家关注的一个研究领域。本文简述了西方社会公民与公民教育的基本概念，公民教育的不同模式，分析了在全球化发展背景中，民族国家公民教育面临的问题。

【摘要题】德育研究

【英文摘要】Alongwith

通过教育使个体成为一个合格的公民，这是民族国家对个体发展最基本的期望，也是教育最基本的目标。世界各国，对公民资质的要求与公民教育的内容会有所不同，但对公民与公民教育问题历来都是十分重视的。公民教育不仅仅是一个教育问题，它也是民族国家得以凝聚、延续、稳定的根本所在。近年来，由于全球范围内人们频繁的跨国迁移、流动，使得公民的定位在全球化背景中超越了传统的国家定位，对民族国家的权威、认同构成了挑战。人们开始从全球化的视野重新审视公民与公民教育问题。本文简要叙述了西方社会公民教育演变的历史，并对全球化背景中的公民与公民教育进行了分析和展望。

一、民族国家中的公民与公民教育

公民问题一直以来是政治和教育中的核心问题。公民作为一个古老的概念，我们可以追溯到希腊城邦时期及罗马共和国时期的政治形态。但是现代意义上的公民思想是伴随着现代民族国家的兴起而发展起来的，因此西方民族国家对公民问题的理论探讨和实施框架是以民族国家为基本分析单位的。西方国家一直认为一个健全稳定的民主社会除了要依赖基本社会结构的公正性以外，公众的素质和态度以及行为能力具有重要的意义。西方政治家和学者极为重视在一定政治体系中的社会成员早期学习过程中所获得及形成的政治认知和政治态度，认为这种早期形成的倾向很难加以改变，往往成为其政治自我及价值取向的一部分。因此培养公民道德感和认同感的公民教育对社会的凝聚和国家的稳定具有重要意义。公民教育是泛指培养年轻一代建立一种自诚、自省、自律的公民责任的一种教育。

一、受教育权的概念

受教育权作为一项国际人权来考虑是在第二次世界大战后的1948年联合国大会通过的《世界人权宣言》中确立的。《世界人权宣言》第26条规定，“人人都有受教育的权利，教育应当免费，至少在初级阶段和基本阶段应如此。”1966年12月16日联合国大会通过的《经济、社会和文化权利国际公约》，再次重申了《世界人权宣言》中关于受教育权的规定。

受教育权实质上是国家与公民之间的宪法权利与义务关系。我国台湾学者认为，受教育权是指“人民在受教育方面，得请求国家给予适当之教育环境与机会，以享受获得知识、发展人格之权利。”我国大陆一部分学者则认为，受教育权是指“公民享有在各类学校、各种教育机构或通过其他途径学得文化科学知识，提高自己的科学文化业务水平的权利。”我国《宪法》第46条对受教育权的规定是:“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。”本文认为受教育权，是指为了保障公民个体的生存与发展，而依法享有的要求国家积极提供平等的受教育条件和机会的社会权利。

二、我国公民受教育权的实现主要受下列因素制约

尽管我国教育法律体系的基本框架已经初见轮廓，但事实上我国现有的相关法律、法规并未达到法制健全的要求，即尚未形成适合社会主义市场经济特别是依法治国背景下教育事业发展要求的一套完善的法律体系。现阶段还显示出很多问题：

1.公权力领域忽视公民个体权利的实现

1、公民德育教育现实挑战

1.1社会转型时期对公民的挑战。在社会利益格局调整和社会构成发生深刻变化的进程中，由于利益和价值取向的多元化，由于多种经济成分和多种分配方式的存在，由于城乡二元结构的存在，地区发展之间差异的存在等，都不可避免地带来一些新的社会矛盾。作为一个从传统向现代化转变的当今中国社会，阶级、阶层的重新建构，它们之间必然存在矛盾与冲突，是我们所必然面对的事情。社会情绪与国民心态对社会转型意义重大，我们需要加强对社会情绪的控制，对国民心态的调适。稳定、平和的度过社会转型期，这些都依赖于公民的德育教育。

1.2市场经济与全球化、价值多元化的挑战。利益之争、贫富差距加大，使国人领会到在利益面前“义”已经不再重要。我国公民的价值取向表现出明显的多元化特征。去德育化现象和德育相对主义逐渐影响人的思想，相继出现了享乐主义、功利主义、消费主义、物质主义、利己主义等。道德教育陷入了前所未有的窘境。这种金钱至上观念驱使着人们在追逐财富的路上狂奔。缺乏道德和道德教育，缺乏道德自律的市场经济，必将成为“他人即为地狱”的野蛮丛林。因此，加强公民德育教育势在必行。

1.3网络化的挑战。当我们大踏步进入网络时代、享受网络带来的种种便利的同时，也遇到了前所未有的道德困境。一些网络上不道德的现象，也利用网络的神秘性和隐蔽性呈现出愈演愈烈之势。如用不健康言论进行人身相互攻击、漫骂、假新闻、网络色情、网络推手、黑客等。网络时代为人的发展提供了广阔的空间，也向人的发展提出了更高的要求，特别是对公民的网络道德提出了更高的要求。

2、公民德育教育的对策

2.1继承中国传统道德教育经验。传统文化是中华民族的根，所以应培养人们善于认同和接纳传统道德教育，特别是对传统道德典籍，具有良好的学习态度与行动。重视道德教育是中国传统教育的一大特色。经过几千年的积淀与延展，中国传统德育形成了如下的经典理念。

改革开放以来，我国进入了社会转型时期。现代市场经济体制的建立，民主政治体制的完善，信息化时代和全球化时代的来临等社会变迁，使中国的社会发展和社会转变处于十分关键的时期。一个现代化的社会必然是一个和谐的社会，构建社会主义和谐社会，是中国特色社会主义现代化的必然要求。和谐社会的构建，是为了使人生活得更为自由幸福，更为全面地发展自身，实现自身价值。要达到这个目的，就必须提升现代意识，培育现代公民。因此，在这样一个过程中，大力开展公民教育，就显得十分重要。

一、和谐社会和公民教育的基本内涵

党的十六届四中全会提出了“构建社会主义和谐社会”的社会发展新主题，可以说构建社会主义和谐社会“是在把握我国经济、社会和文化发展新变化的基础上，为适应经济市场化、政治民主化和文化多样化而提出的新型社会治理模式”。总书记从六个方面归纳出社会主义和谐社会的基本特征，这就是“民主法治、公平正义、诚信友爱、布满活力、安宁有序、人和自然和谐相处”。这六个方面全面体现了社会主义和谐社会的本质，也体现了构建社会主义和谐社会的目标指向。或者说，我们所构建的社会主义和谐社会必须充分体现这六个方面的特征。

有关“公民教育”的界定，目前学术界并不统一，但总的来说，不外乎广义和狭义之分。广义的公民教育指的是培养良好公民的教育。从狭义上看，公民教育是指一种协调个人和政府、和社会的关系的教育，其宗旨在于实现个体的政治社会化、法律社会化和道德社会化。它是对每一个公民进行如何做合格公民的教育，这是以公民的本质特征为基础而建立起来的教育目标体系。

二、构建和谐社会和公民教育的关系

判定是否建成和谐社会的标准，除了是否具有较高的物质文明，还要看政治文明和精神文明的程度，看公民教育的成就和质量。因此，在构建社会主义和谐社会中，公民教育具有相当重要的地位。

摘要：在多方面分析的基础上，结合国外环境教育经验探索了我国公民生态文明教育目标与内容：教育的总目标是培养合格的生态文明公民，具体目标是知识目标、技能目标、意志目标；教育的主要内容有环境现状、生态文明理念、生态科学常识、绿色低碳生活方式、生态生产方式、法律等。

关键词：公民；生态文明教育；教育目标；教育内容

生态文明是人类文明发展的一个新阶段。党的十八大报告和报告都指出了生态文明的重要性，并将生态文明建设与经济建设、政治建设、文化建设、社会建设并列，作出“五位一体”的总体布局以推进中国特色社会主义事业。公民生态文明教育是使公民在遵循自然规律的基础上，正确处理人与自然的关系、积极参与生态文明建设的重要途径。报告中强调“建设生态文明是中华民族永续发展的千年大计”，我国公民生态文明教育相应地也将是一个长期的、系统的工程。若要长期系统地开展公民生态文明教育活动，就要首先探讨公民生态文明教育的目标和内容。目标是对活动预期结果的主观设想，为活动指明方向，是活动的起点和归宿。教育内容是教育目标实现的载体。公民生态文明教育目标和内容的确定是有序开展公民生态文明教育并有效实施的前提。本文在对我国国情、发展战略、生态文明建设现状和需要、公民生态文明现状等方面分析的基础上，结合国外生态环境教育对我国公民生态文明教育目标与内容进行了探索。

1公民生态文明教育背景

生态文明建设是我国基于资源紧张、环境污染严重、生态系统退化的国情而制定的发展战略之一。报告要求人们必须树立和践行绿水青山就是金山银山的理念，像对待生命一样对待生态环境，不但为自己创造良好的生产生活环境，也为全球生态安全作出贡献。十八大以来，在我国大力度推广生态文明建设下，公民逐渐开始了解生态文明、关心生态环境保护、参与生态文明建设，但离生态文明建设的要求还有着一段距离。调查结果表明，目前我国公民在生态文明建设中存在着下列问题：对我国具体环境状况不太了解，环境危机感较弱；生态文明知识和技能浅层次化；主体意识不强，大部分公民认为生态文明是政府的责任；生态文明行为不常态化，知行不一。

2公民生态文明教育目标