高校职称范文10篇

教师职称制度作为高校人力资源管理的核心与关键，对教师队伍的建设和高等教育事业的发展具有深远的影响。从1956年《高等学校教师学衔条例》到1986年《关于改革职称评定、实行专业技术职务聘任制度的报告》在全国范围内实行首次专业技术职务评聘以来，高校职称制度已历时25年，从1986年32所高校具有教授评审权、9所高校具有副教授评审权发展到2008年底163所高校具有教授评审权、131所高校具有副教授评审权。职称制度在激发教师创造力，促进科技进步和生产力发展方面起到了不可忽视的作用，但是随着高等教育的纵向发展，现行高校职称制度难免暴露出诸多问题，尤其是在当前国家实施“科教兴国”、“人才强国”战略背景下，如何从构建和谐社会、和谐校园的角度出发，探索符合社会主义市场经济发展规律并有中国特色的职称评聘制度，以期建立充满活力的用人机制，实现从身份管理到岗位管理，从制度约束到制度激励的职称聘任制。

一、我国职称制度的发展

事实上，我国的职称制度大致可以分为五个阶段。第一阶段是1949—1965年，为初步萌芽，此时我国的专业技术职务属于任命制，这种模式的特点是只评不聘；第二阶段是1966—1977年，为十年挫折，此时的职称评聘处于间断状态；第三阶段是1978—1983年，为苏醒阶段，此时实行的是专业技术职称评定制度；第四阶段是1986—2000年，评定制度成熟阶段，虽然此时的专业技术职务实行的是聘任制，但是这一聘任制流行形式，归其原因主要在于：一是思想认识模糊，将职称评定制等同于职称聘任制；二是法律法规等社会环境不配套，职称与工资福利待遇息息相关；三是高校缺乏办学自主权，政府干预过多。第五阶段是从2001年开始，聘任制全面落实阶段，尤其是在2006年人事部事业单位岗位设置的推动下，职称制度逐步从评聘制向聘任制推进。

二、现阶段我国职称制度形式

鉴于我国地域辽阔以及各地社会历史文化背景的不同，为更好的研究我国职称制度，现以北京、上海、天津、重庆、河北省、江苏省、浙江省、广东省、新疆9个省（直辖市）的教授职称评审制度为研究对象。研究发现，目前我国职称制度主要分为单位内聘制和职称评聘制两种形式。

1.单位内聘制

高校职称评审是对教师教学业绩、科研水平、工作能力的综合评价，是对知识和教师的尊重，也是对教师复杂脑力劳动反映到教学或科研中的一种肯定。职称评审应当是一项集科学、公正、公平及合理于一体的工作，若能做到科学、公平和公正，则能充分调动教师从事教学科研的积极性，激发他们的创造力，促进高校教师队伍综合素质和整体素质的提高;反之，便会失去职称评审最根本的意义，甚至适得其反，挫伤高校教师的积极性和主动性。同时，由于职称评审与个人社会地位、经济收人、学术声望甚至与社会话语权等内容息息相关，这就使得教师对个人职称晋升格外关注，此外，职称评审还关系到高校师资队伍的发展、学科梯队的建设和学科带头人及以上高层次人才的选拔与培养，因此它已经成为高校工作中的重要内容之一。目前，我校正处于由教学型大学向教学研究型大学转型的阶段，又是学校更名大学的重要历史时期，探讨和研究我校职称评审工作中存在的问题，分析原因，找出合理对策，进一步做好职称评审工作，对高校的各项工作顺利进展都具有较强的现实指导意义。

一、传统的职称评审运作模式

高校教师职称评聘制度的发展经历了三个阶段。第一阶段:自解放初期至20世纪50年代末的技术职务任命制度。就是由国家规定统一的技术职务级别，各单位根据需要和机构编制来确定技术职务，提升职务就可增加工资。高校教师分五个级别，即教授、副教授、讲师、教员、助教。到了60年代初期，由于国家经济困难，工资基本处于冻结状态，这种需要增加工资的职务任命制度也就基本上停顿下来。第二阶段:1977年至1983年的技术职务评定制度。作为尊重知识，尊重人才的一项重要举措，我国实行了专业技术职务评审制度。只要能评上相应的职称不需聘任职务，不用履行职责，也可享受相关待遇。在这种意义上，技术职称实际上成了工作成就、学术水平和业务能力的标志。1983年9月，中央决定暂停职称评审工作，进行全面整顿，并研究改革方案。第三阶段:自1986年实行的专业技术职务聘任制度。1986年，中央决定改革职称评定制度，实行专业技术职务聘任制度。其主要做法是:企事业单位在上级主管部门核定的专业技术职务结构比例范围内，结合本单位专业技术工作需要，设置专业技术岗位;专业技术人员通过相应评审委员会评审取得专业技术职务任职资格;企事业单位在获得任职资格的人员中聘任。聘任职务有任期，在任期内履行职责，并享受相应的职务工资待遇。并且将“公正评审、科学设岗、严格考核聘任’，作为职称工作的基本内容和主要目标。我国高校教师职称评审工作经过多年的摸索现已走上正轨，初步形成了一套规范化的评审程序，个人评审材料反映了其教学科研水平、实际工作能力、职业道德等方方面面的情况，大量的优秀教师通过职称评审晋升了高一级职称，这对于调动广大教师的积极性，鼓励多出成果、多出人才，促进高校教师队伍的稳定起到了不可忽视的作用。传统的职称评审工作大致分为四个阶段:申报阶段审核阶段评审阶段和审批阶段.

(一)申报首先由符合申报条件的人员向学校人事处提出评审申请，为客观评价申报人员的教学科研能力，全面掌握申报人员在专业技术岗位任职期间的业绩情况，上级主管部门设计了大量申报表格，由学校人事处转发，要求申报人员填写个人基本信息、进修信息、教学工作信息，业绩成果信息(含(著)、承担课题、授权专利、各类获奖等情况)，并要求提供对应的业绩成果证明材料。

(二)审核审核阶段的主要任务包括申报者的资格审核和申报材料的审核两方面。资格审核用于判断申报者是否符合申报条件，以确定是否受理其申报材料;而材料的审核则是通过对照申报者填写的申报表格和提供的原始证明材料，以确定其真实性和有效性。审核结果通常以职能部门的盖章为准，以彰显其严肃性。

(三)评审评审具体工作由高校人事部门负责组织，仅以评审高级职称为例，主要包括以下几个环节:1.组织通讯评审代表作对于申报高级职称的人员，必须提交2一3篇代表个人最高学术水平的论文(著)，由高校人事部门按照学科类别，随机选择送达其他高校或科研院所的同行专家，进行通讯评审。同行专家的鉴定意见将被提交给学科组和各级评委会作为评审的重要参考之一。2.召开专业学科组会议我校以二级学院为单位，外加思政、综合、图书馆等组成各个学科组，学科组评委名单在学校人事处备案。学科组评委们在会议上审阅申报者的材料，参考同行专家鉴定意见，根据任职资格条件进行评审，最终以无记名投票的方式完成表决，并在申报人员表格中填写相应的学科组意见。学科组的表决票数作为中、高级评委会的参考，但学科组没有否定权。3.召开中、高级评审委员会会议由学校人事处组织先后召开学校中、高级评委会议，评委们重新审阅申报者的材料及专业学科组的评审情况，根据任职资格条件再次评审，最终以无记名投票的方式完成表决。

教师职务评聘是学校一个重要的指挥棒，具有很强的政策导向作用。同时，它又是一把双刃剑，正确的导向，可以提高人才培养质量，构建和谐社会；错误的导向，将带来严重的社会问题。

一、高职院校究竟需要什么样的教师？

“有什么样的教师，就会有什么样的学生”，根据“人事相宜”、“人岗相适”的现代人力资源管理理念，下面从人才培养要求和高职院校教师队伍建设需要出发，分析高职院校教师迫切需要的职称政策导向。从人才培养要求来看，人才可分为四类：学术研究型、工程设计型、技术应用型、操作技能型。普通高校培养的人才规格是学术研究型和工程设计型，技校培养的是操作技能型，而高等职业技术教育培养的是面向基层、面向企业生产、服务和管理第一线、完成从设计到产品转化任务的高等技术应用型人才。这类人才基础理论虽不一定要那么深厚，但针对性、实用性、实践性要强，具有人才层次的高等性、知识的实用性、能力的职业性、人才类型的技术性、就业去向的基层性特点。“打铁须得自身硬”，作为高职院校的专业课教师，生产第一线高级应用型人才的培养者，应是技术应用成果丰硕的实战型专家，而非理论水平很高的学术（学科）专家，这就需要通过改革职称政策加以引导。

二、当前高职教师职称政策导向存在的突出问题

各个地方高职教师职称政策仍沿用普通高校教师职称政策体系，以学历为导向和主体要素，片面追求高学历，对学历实行“一票”否决。下面以《某省高等学校教授资格条件》第四条为例进行分析。该条规定：40岁以下申报副教授资格者，须具备研究生学历或硕士以上学位。这就意味着40岁以下，具备本科学历的高职教师即使比同龄的具备研究生学历或硕士以上学位的教师业绩突出，也无法申报副教授资格，必须再等上几年。

该省教育厅人事处对此的解释是：“作为大学，应该是高层次高学历人才的聚集地，这样才能培养出高质量的人才。”事实上，这句话并不恰当，准确地说，“作为大学，应该是高能力人才的聚集地，这样才能培养出高质量的人才。”学历，学历，即学习的经历，学习的目的是为了提高能力。提高能力的目的是为了作出业绩。高学历不等同于有高知识，高知识更不能等于有高能力，而有高能力还不能等于作出了大的贡献！黑猫白猫逮住老鼠就是好猫，是骡是马“亮”出本领就见分晓。“千里马常有，而伯乐不常有”，因此“相马”不如“赛马”。学历再高也要经过实践这块“试金石”的检验。无论是高学历的人才还是在实践中成才的人才，衡量的标准只有一个，那就是业绩。因为只有业绩才能把一个人同其他竞争者区别开来。著名经济学家肖灼基教授曾指出：“人才的优秀程度应由实践决定，由实践中的绩效决定的。评价人才，不能只看他读过什么大学，上过什么学校，而是看他给社会究竟做出了什么贡献，有些什么业绩和经历。”我们要重视学历但不能惟学历。高学历者理应比低学历者取得更大的业绩，我们的政策不能也不应该对高学历者另眼相看，具有“双重标准”。

摘要：本文围绕如何加强高校职称档案的建设，通过分析高校职称档案的内容、特点及其作用，提出了建立并完善高校职称档案的措施。

关键词：高校职称档案，建设，管理

高校职称档案是高校教师、科研人员、教辅人员和管理人员学术水平、业务能力及工作业绩等方面的原始记录，能为学校知人和用人提供重要依据，是高校人事档案工作的一个重要组成部分。近年来，随着我国经济的迅速发展和日愈频繁的人才流动，更需要各高校大力加强职称档案的建设。

一、高校职称档案的内容与特点

1.1高校职称档案的内容高校职称档案是指学校在各项职称评审活动中形成的具有保存价值的文字、图表、音像等历史记录。主要包含以下三方面内容：

1.1.1各类职称文件：包括来自上级主管部门，如国家教委、省教育厅及人事厅等部门下发的有关职称管理的文件和各种资格审批通知，高校内部职称工作中形成的具有保存价值的文件材料，如高校内部职称评审管理条例，评审、聘任和考核条例，职称评审通过人员获得资格名单和聘任文件，申报晋升职称人员公示、答辩记录，各级评委会会议记录和投票结果，前人对职称工作的认识、建议和经验总结，兄弟院校之间参观、交流的经验材料等。

职称是由职务名称演化而成的一种学术、技术以及各类专业职级称号的统称。高校教师职称既是对教师政治思想、学识水平、学术成就等方面的综合评价，在某种意义上也体现了一种荣誉和被社会承认与尊重的程度。

一、我国高等学校教师职称制度的演进我国高校教师职称是在一定历史条件下形成的，起源最早可以上溯至1862年创立的京师同文馆。

京师同文馆是清朝末期最早的“洋务学堂”，教师分别称为教习、副教习，在某种意义上这也就是我国最早的高校教师职称。随着全国各地陆续创办新式学堂，高等学校教育正式在全国推开，1912年，南京临时政府颁布《大学令》，规定大学教师设正教授、副教授、助教授，必要时可以延聘讲师，但这些教师职称大部分是根据主观印象任命的，在任职条件等方面尚没有明确的规定。到1927年，南京国民政府公布了《大学教员资格条例》，把大学教师划分为教授、副教授、讲师和助教四级，对大学教师的任职条件、资格审查和评审程序等方面做了具体规定。

新中国成立初期，高校基本沿用并认可原有高等学校系统的教师职务制度，并称为学衔制度。从1954年初开始，国家高教部开始草拟《中华人民共和国高等学校教师学衔授予暂行办法的草案》，1957年“反右斗争”开始以后，停止了教师升职工作，制订教师学衔制度的工作也未能继续进行。

1960年，学衔制度改叫职称制度。为什么不叫学衔而叫职称，教育部的说明是，过去我们按其它国家的习惯，统称为学衔，而在其它国家中高等学校的教师一般是在取得某种学位后，在高等学校担任各级教师职务工作才授予相应的学衔。我国并未实行学位制度和学衔制度，过去高等学校教师的提升，实际上是职务的提升。因此，统称为高等学校教师职务名称，更加名符其实，而且不会把它看成是教师在学术成就上的荣誉称号和教师本人终身不可剥夺的权利。

1960年2月，国务院全体会议通过了《国务院关于高等学校教师职务名称及其确定与提升办法的暂行规定》，至此，我国第一部比较系统完整的高等学校教师职称条例已经形成，为我国现代教师职务制度奠定了坚实的基础。到了“”时期，教师职务被取消，教师职务制度建设遭到破坏，职称评审处于停滞状态。

摘要：市场经济改革的不断深入，使高校也正在向市场转化，高校教师的职称晋升还没有完全脱离计划管理体制，深化高校教师的职称改革，优化职称结构是被很多学者和人事管理人员经常提到的。但是要在改革和优化的基础上，防止出现高校教师盲目的粗放型“高职化”倾向。

关键词：职称改革；高职化；职务评聘

随着市场经济改革的不断深入，高校正在向市场转变，深化高校教师的职称改革，优化职称结构，已不是什么新话题。笔者认为，高校教师的职称改革依然成效有限，优化职称结构很多方面停留在纸面上。为什么职称改革会如此之难，结构为什么如此难以优化。关键问题何在？围绕这个问题，谈谈几点看法。

一、职称改革问题的起因

我国原有的专业技术职称制度是在一定的历史条件下形成的，与我国当时的政治经济体制、经济发展水平、社会意识形态在某种程度上保持一种相适应的关系。随着改革开放的深入，社会主义市场经济的逐步建立，计划经济体制下的人事管理制度必然要向以市场为基础的人力资源制度转变，作为人事管理制度重要组成部分的职称制度，也必然需要进行相应的改革。

职称一词，源出“职务的名称”，最初是表示一个人的职务，但并不一定代表其水平、能力和贡献等。

职称评聘在高校调动教师工作积极性、主动性和创造力方面起着重要的作用，是新时代高校推动人才培养、科学研究、社会服务、文化传承创新和国际交流合作等重要使命的关键影响因素。上世纪80年代，为追赶世界科技革命潮流，国家教育科技有关部门纷纷建立以“论文、职称、学历、奖项”（以下简称“四唯”）为导向的评价体系。为积极顺应国家政策导向，高校纷纷将“四唯”指标纳入教师职称评聘体系。因此，以“四唯”为导向的高校教师职称评聘制度在近40年来对推动我国科学技术发展发挥了积极作用，但面对新时代要求，其弊端日渐凸显，既不利于高校落实立德树人根本任务和营造优良学术生态环境，也不利于师德养成与教师专业发展。高校教师职称评聘改革势在必行，必须加强顶层设计，坚持德育为先，开启精准模式，努力构建符合新时代要求、适应高校内部治理体系和治理能力现代化的职称评聘新机制。

1加强高校教师职称评聘改革顶层设计

高校教师职称评聘改革应坚持以新时代中国特色社会主义思想为指导，从落实立德树人根本任务和实施创新驱动发展战略的政治高度出发，全面深入地思考高校教师职称评聘的初心和使命，明确高校教师职称评聘在新时代的功能定位，通过加强改革的顶层设计，从根本上清理“四唯”，确保改革始终坚持正确方向，始终服务落实立德树人根本任务。1.1从政策源头上清理“四唯”。作为高校举办者，政府对高校办学负有不可替代的监管职责，必须通过一定方式来评价并引导高校办学。例如：教育部门开展的学科专业评估、本科审核评估和“双一流”建设项目，科技部门开展的科研课题立项和科技成果奖励，组织人社部门开展的重大人才引育计划等。由于评估结果与高校经费拨款、学术地位和社会声誉等利益直接挂钩，在利益驱使下，高校必然选择唯政府各部门的评价体系开展教育办学活动。职称评聘作为高校引导教师实现办学目标的指挥棒，已然成为政府各部门评价体系在高校办学中的缩影。因此，要清理高校教师职称评聘“四唯”问题，关键要从源头治理，重新构架政策顶层设计，全面调整和修订国家科学技术奖励、国家自然科学基金、长江学者奖励计划、海外高层次人才引进计划、国家高层次人才特殊支持计划等一系列国家级评选项目中涉及“四唯”的规定、政策和评价指标，以上率下实现全面净化。1.2让大学回归教育本质。人才培养是高校的重要职能和根本任务。指出，只有培养出一流人才的高校，才能够成为世界一流大学。新时代，政府各部门在修订高校办学绩效评价体系和其他各类评审项目政策时，要始终坚持以人才培养为中心，把高校培养了什么样的人、培养的人怎么样、培养的人在社会主义现代化建设中发挥了什么作用，作为关键评价指标，构建符合新时代要求的科学、规范、高效、诚信的新型评价体系。通过树立正确的评估导向，引导高校把主要精力投入到人才培养中去，高校教师职称评聘改革也都要围绕人才培养这个中心目标来设计，让教师紧密围绕人才培养这个目标来教，真正让大学回归教育本质。1.3深化落实“放管服”改革。当前，政府推行简政放权、落实高校办学自主权是大势所趋。2017年教育部等五部门出台《关于深化高等教育领域简政放权放管结合优化服务改革的若干意见》，提出改革高校编制及岗位管理制度、改进高校教师职称评审机制等一系列重大举措，在政策顶层设计上，为解决高校教师高级职称职数不足、职称标准一把尺子量到底的问题，迈出了关键一步。但好政策关键还在于落实，“放管服”意见出台至今，仍只听见雷声却不见下雨。不少省份迟迟未出台高校人员总量管理和岗位设置办法等试点方案，改革时间表仍不明确，影响高校教师职称评聘改革进程。当前，政府各部门正紧锣密鼓地清理“四唯”问题，这是民心所向，但“破”是为了更好地“立”，省级政府各部门应加快落实“放管服”意见，尽快拿出切实可行的具体方案，为高校教师职称评聘改革铺好路子。

2坚持高校教师职称评聘改革德育为先

衡量高校办学成效的根本标准不是科研产出，不是社会服务，而是人才培养成效。立德树人是高校的根本价值遵循，其成效如何是检验高校一切工作的根本标准。职称评聘作为高校人力资源管理的核心与关键，既是教师队伍建设的重要内容，更是落实立德树人根本任务的关键手段。高校教师职称评聘改革应坚持“立德树人”根本原则，使职称评聘更好地成为落实立德树人根本任务的重要途径和载体，充分发挥职称评聘德育功能和积极导向作用。2.1高校教师职称评聘要坚持以德为先。抓好师德师风建设是高校落实立德树人根本任务的关键。2016年12月，在全国高校思想政治工作会议上指出，高校立身之本在于立德树人，并强调要加强师德师风建设。教师师德教育的过程是在外在价值引导下自主内化的养成过程。职称评聘作为一种外在价值，在引导和支配教师教育活动行为方面发挥着重要作用。树立正确价值导向的职称评聘制度，能够鼓励和支持教师采取有益于教育过程的行为，促进师德养成。国家《关于深化职称制度改革的意见》提出要完善职称评价标准，首项任务就是坚持德才兼备、以德为先，坚持把品德放在人才评价的首位，重点考察人才的职业道德。高校教师职称评聘改革，应坚持把师德师风表现作为教师职称评聘的首要标准。对师德师风表现优秀者，同等条件下给予优先推荐晋升；对师德师风考核不合格者，列入师德师风失范黑名单，实行“一票否决”。通过树立以德为先的评价导向，引导教师以德立身、以德立学、以德施教、以德育德，引导教师争做有理想信念、有道德情操、有扎实知识、有仁爱之心的好老师。2.2高校教师职称评聘要发挥育人功能。育人是高校的职责使命所在和立身之本。高校实现育人功能的核心要素就是教师队伍和体制机制，犹如“车之两轮、鸟之两翼”，而教师队伍建设的关键又在于体制机制。一套好的内部治理结构能够促进高校更好地发挥育人功能，职称评聘制度作为高校内部治理结构的重要组成部分，是评价教师教育教学活动的指挥棒和风向标，客观上对高校育人功能的实现具有关键的引导作用。高校教师职称评聘改革要把育人功能发挥作为核心指标，将学生对教师教学的满意度、家长对学生成长的满意度、用人单位对毕业生的满意度等指标纳入评聘体系，成为教师职称晋升的必备评价条件。通过营造育人为本、生荣师荣、追求卓越的育人环境，增强教师不忘立德树人初心，牢记人才培养使命的主动意识，引导广大教师将更多精力投入到教书育人工作上，真正实现让教师成为先进思想文化的传播者、党执政的坚定支持者、学生健康成长的指导者和引路人。

3开启高校教师职称评聘改革精准模式

摘要：职务评聘工作是高校师资工作的杠杆，对师资队伍的建设起到了重要的作用。本文通过对高校实验技术系列职称评聘工作中存在的问题分析，从完善职称评聘的角度出发，对如何充分调动实验技术人员积极性，加强实验技术队伍建设提出了看法。

关键词：实验技术；职称评聘；队伍建设

目前实验技术队伍中存在着思想不稳定，干劲不高等问题。以南京大学化学化工学院为例：自1994年以来，因辞职、调动等原因离开的有18人，这还不包括那些转岗不再从事实验技术工作的人员。其中的原因是多方面的，但实验技术人员职称问题解决困难、待遇偏低是造成实验技术队伍不稳定的主要原因。

高校实验技术人员职务评聘工作是高校实验技术队伍管理工作的重要组成部分，对队伍建设起着杠杆的作用，完善职务评聘是实验室队伍建设的重要环节。高校实验技术人员的专业技术职务评聘自1987年底开始试点、1988年全面铺开，至今有10多年的历程，这项工作对巩固和促进高校实验技术队伍的建设起到了积极的作用，但也暴露出一些问题和矛盾。

一、实验技术系列职称评聘中存在的问题

（1）实验技术人员职称名额偏少，职称设置不尽合理学校每年下拨的实验技术人员高级职称的名额偏少。以我院为例，2001年有工程师35人，只有2人获得晋升为高级工程师；而讲师14人，却有3人晋升为副教授。除去实验技术人员学历层次偏低等因素外，高级职称的名额下拨比例偏少是重要因素，实验技术人员晋升职称难成了有目共睹的事实，严重挫伤了一部分人的积极性。最高职称为“高级工程师”，满足不了实验技术人员学历层次近年来提高的要求。特别是许多年轻人，已拿到了硕士甚至博士文凭，副高职称满足不了年轻人对自我发展的需求，这是造成这支队伍不稳定最重要的原因之一。

一、我国高校教师职称评审制度的内核与绩效

在讨论我国高校教师职称评审制度之前，我们先看一下一个流传甚广的有关著名经济学家张五常教授的故事。1968年，我在芝加哥大学做助理教授，问大教授D．GaleJohnson关于升级的衡量准则。我问:“文章要有多少才可升级?”答曰:“据我所知，从来不计多少。”再问:“发表的学报声望计多少?”答曰:“从来没有想过。”再问:“多取几个名衔怎么样?”答曰:“没有谁管你的名衔。”“没有博士也可升级?”“当然可以。”我再问:“一篇文章也没有发表过，可以升级吗?”答曰:“可以的。”我又逼问:“连文稿也没有一篇，也可以升级吗?”答曰:“那会比较困难，但要是你能多说话，表达你的思想，若够分量，升级单靠口述是可以的。”作为经济学研究重镇的芝加哥大学经济学系，在这种教师职称评审模式下，迄今培养了9位诺贝尔经济学奖获得者。这种教师职称评审模式可以被称为“能力最大模式”，即是以被评审者在评审期内的最大能力为测量对象，若评审期内的最大能力达到或超过职称晋升的能力标准，被评审者获得职称晋升，否则，被评审者的职称保持不变。这种模式看重的是被评审者在评审期内的最高绩效水平。而在我国高校普遍存在的教师职称评审制度则呈现截然不同的另一番景象。我国高校在评聘专业技术职务的过程中，对于教师在大学的两项基本职能“人才培养”和“科学研究”方面的表现均有规定，在人才培养方面，除了对教学工作量有明确要求，在学科建设、专业建设以及课程建设等工作上规定得甚为含糊。在一个“教授不愿上讲台”的潜规则下，完成教学量对于那些想晋升的教师来说实在不是一件难事。但是在科学研究方面，其要求则是一种硬约束:一是规定了认定期刊的范围;二是规定了在认定期刊的数量。不能达到在认定期刊上的最低数量要求的教师，则不具有参加学校评聘专业技术职务的资格。即使达到在认定期刊上的最低数量要求的教师，也只意味着他取得参加学校评聘专业技术职务的资格，最终能否实现晋升，还要看他发表的论文、获得的科技奖励通过量化后所得到的分数是否比别人高。事实上，在科研方面的量化要求构成了我国高校教师职称评审模式的内核。我国高校教师职称评审模式可以被称为“以科研为主的能力累加模式”，即是以被评审者在评审期内的以科研为主的能力总和为测量对象，若评审期内的能力总和达到或超过职称晋升的能力标准，则被评审者获得职称晋升，否则，被评审者的职称保持不变。这种模式认可不同水平绩效之间的相互替代性。也不知何时，我国高校职称评审制度演变成目前的以科研为主的能力累加模式。在高校职称评审制度演变进程中，以科研为主的能力累加模式或许是一开始被采纳是因为其他的原因，甚或完全是出于偶然，尔后这种模式之所以得以持续，乃是因为它能使它产生于其间的组织能够胜过其他组织。我国高校在教师职称评审过程中奉行的以科研为主的能力累加模式，促进了我国科研论文的生产力，使得我国成为名副其实的科研论文大国。但是，最初的制度发明者们对于这种模式所带来的弊端是始料未及的。这也正如哈耶克所言，制度是人之行动而非人之设计的结果，亦即无数独立的决策和行动的非意图的结果。这种模式也给我国高等教育和学术界带来严重内伤。

1．冲击了教学。

以科研为主的能力累加模式，过分强调了科研的绩效，而弱化了对教学的要求，再加之高校的收入分配以及相关福利待遇都与教师职称密切关联，因此，这是一种对教师将主要精力配置于科学研究的内在激励。对于教师而言，如果说教学是不可不承担的，那至少也是可以轻松应付过关的。这就是“科研吃教学”的“教学漂移”现象。就连副教授、教授给本科生上课这种天经地义的事情都需要政府红头文件来保证，我们能否认教学没有受到冲击吗?

2．污染了学术。

由于以科研为主的能力累加模式，认可不同水平绩效之间的可替代性，教师便会追求更多数量的低质量工作绩效，通过低水平工作绩效的数量累加来替代高水平工作绩效。也就是说，教师在此评审模式下，有发表“短、平、快”文章的动力，而没有甘愿坐冷板凳、追求高质量学术创新的意愿。鉴于学习效应，那些高能力的教师也会逐渐采取类似的策略选择。如果有足够多的人争相效仿这一行为，就会在共同体内形成一个临界多数，从而———逐渐地———策略行为就被制度化了。面对科研成果的数量要求，有些教师可能会铤而走险，在科学研究中进行抄袭、剽窃等学术不端行为。而面对广大教师的刚性需求，一些学术期刊为了谋取利润公然贩卖版面，诸多教师为了职称早日晋升，也积极参与这种“钱学交易”之中。上述种种学术浮躁、学术注水、学术腐败行为严重污染了本该神圣的学术环境，严重制约了学术创造性，使得我国的科研论文数量和科学研究水平出现严重的不对称。关于对目前我国高校教师职称评审制度的检讨以及所带来的上述不良后果的批评早已频繁见于学术期刊以及大众媒体，部分教育主管部门的领导以及高校领导也在公开场合对目前教师职称评审制度表达了极大担忧。但检讨、批评与担忧也仅仅止于口头，以科研为主的能力累加模式仍然在延续。为什么如此低效的制度能够长期生存下来呢?

2017年我国实行高校职称制度改革后，高校自主制定评审标准，高校职称评审进入评审权下放时代。高校职称评审关系教师个人成长、学校发展、教育大计和国家发展，职称评审标准是高校教师职称晋升的指挥棒，不科学的标准必然对师资队伍建设产生影响。因此，需要重视一些高校职称评审标准存在的问题，提出有效的改进措施，以便我国更好地推进高校职称制度和“放管服”改革。

一、高校职称评审标准存在的问题

（一）职称评审标准差异大

高校分为不同类型，如应用型高校、学术型高校，因此高校职称评审标准存在差异是正常的，但如果差异太大，甚至大到削弱职称的功能与作用，则是不正常的，将违背职称评审的宗旨和本意，且差异大将衍生出很多问题，小则影响职称的意义，影响教师和学校发展、国家师资队伍建设，大则阻碍人才交流、影响人才强国战略从而制约国家发展。

（二）职称评审标准不稳定

高校职称评审标准不稳定有多种现实原因，如学校自身发展或急需突破困境。高校职称评审下放的初衷是给予学校较充分的办学自主权，问题的关键在于某些学校只考虑了现实需要，忽略了教师职称的专业技术水平和能力的根本，导致职称评审结果与职称本质的割裂。再如某些学校将与科研无关的内容认定为高校教师职称的业绩，其本质也是职称评审与职称本质的割裂。综上，高校职称评审标准不稳定的根本原因在于一些高校忽略了职称的本质，专业技术水平和能力意识薄弱。