非母语范文10篇

论文关键词：非母语;广告传播;策略

论文摘要：营销全球化趋势和非母语广告传播的日益顿繁，对广告创作提出了更大挑战。如何使跨国广告更有效，笔者探究出理解文化差异、尊重习俗、规避民族情绪、迎合本土价值观、标准化定应与本土化表现、融合优势文化、引领全球观念等十点基本策略。

营销全球化的趋势，要求广告传播与其相适应，实现全球化。这对广告创作提出了更大的挑战，因为不同国家、不同民族有着不同的文化传统及政治经济背景，不同文化群体有不同的语言文字、价值观念及消费形态。传统广告文案研究的着眼于单一文化背景下进行，其原则和规律无疑难以适应全球化广告创作。尤其是广告文案创作。海尔集团1997年由广东华视广告公司制作出“海尔:中国造”(Halr;madeinchina)核心广告语，来塑造海尔全球化品牌形象，成效甚微，而不得不重新回到“海尔，真诚到永远”这一广告口号上。随着我国企业营销活动全球化发展，类似问题一定也会越来越多，跨文化广告传播这一研究课题也会日益被关注。跨文化广告用语标准化好，还是应民族化?或者是应本土化?人们很难得到一个统一答案，但笔者以为可通过分析，探究出跨文化广告创作的一些基本策略。

一、文化差异对传播的影响

理解文化差异包括认识实质性知识和解释性知识两个层次，前者可以从报章杂志获取，后者唯有通过文化参与才能感觉到。如了解当地人的处事态度、生活观念及个人愿意在社会扮演的角色等，只有通过深人的人际交往才能了解到。北美与西欧文化同亚洲文化相比，更现世化(secularization)，个性化，属低背景文化。因此适合中国、日本广告特点的间接隐晦、强调象征意义、突出社会地位、富有人情味和幽默性广告，在西方文化背景下，则会让消费者丈二和尚摸不着头脑。雀巢咖啡..味道好极了”的广告语，在中国备受赞赏，但如在德国，受众马上的反应肯定是:“怎么好?”因为德国人处事严谨而认真，广告人创作广告语所采用的编码方式和情感方式的偏好，都打上了其文化背景的烙印。在广告人本土文化中，往往不存在因文化差异而导致理解冲突或偏差，但在不同文化区域，这经常出现。熊猫在世界多数国家受到欢迎，因此“熊猫”这一品牌名意译成各种语言，都引起美好的联想，但在奉行伊斯兰教国家的品牌广告，却遭到攻击和抵制，因熊猫外形象肥猪，也被认为是忌物。跨文化广告创作必须充分了解并尊重与受众国的文化差异，谨慎用语。

二、尊重宗教信仰及风俗习惯

摘要：营销全球化趋势和非母语广告传播的日益顿繁，对广告创作提出了更大挑战。如何使跨国广告更有效，笔者探究出理解文化差异、尊重习俗、规避民族情绪、迎合本土价值观、标准化定应与本土化表现、融合优势文化、引领全球观念等十点基本策略。

关键词：非母语；广告传播；策略

营销全球化的趋势，要求广告传播与其相适应，实现全球化。这对广告创作提出了更大的挑战，因为不同国家、不同民族有着不同的文化传统及政治经济背景，不同文化群体有不同的语言文字、价值观念及消费形态。传统广告文案研究的着眼于单一文化背景下进行，其原则和规律无疑难以适应全球化广告创作。尤其是广告文案创作。海尔集团1997年由广东华视广告公司制作出“海尔：中国造”(Halr;madeinchina)核心广告语，来塑造海尔全球化品牌形象，成效甚微，而不得不重新回到“海尔，真诚到永远”这一广告口号上。随着我国企业营销活动全球化发展，类似问题一定也会越来越多，跨文化广告传播这一研究课题也会日益被关注。跨文化广告用语标准化好，还是应民族化?或者是应本土化?人们很难得到一个统一答案，但笔者以为可通过分析，探究出跨文化广告创作的一些基本策略。

一、文化差异对传播的影响

理解文化差异包括认识实质性知识和解释性知识两个层次，前者可以从报章杂志获取，后者唯有通过文化参与才能感觉到。如了解当地人的处事态度、生活观念及个人愿意在社会扮演的角色等，只有通过深人的人际交往才能了解到。北美与西欧文化同亚洲文化相比，更现世化(secularization)，个性化，属低背景文化。因此适合中国、日本广告特点的间接隐晦、强调象征意义、突出社会地位、富有人情味和幽默性广告，在西方文化背景下，则会让消费者丈二和尚摸不着头脑。雀巢咖啡..味道好极了”的广告语，在中国备受赞赏，但如在德国，受众马上的反应肯定是：“怎么好?”因为德国人处事严谨而认真，广告人创作广告语所采用的编码方式和情感方式的偏好，都打上了其文化背景的烙印。在广告人本土文化中，往往不存在因文化差异而导致理解冲突或偏差，但在不同文化区域，这经常出现。熊猫在世界多数国家受到欢迎，因此“熊猫”这一品牌名意译成各种语言，都引起美好的联想，但在奉行伊斯兰教国家的品牌广告，却遭到攻击和抵制，因熊猫外形象肥猪，也被认为是忌物。跨文化广告创作必须充分了解并尊重与受众国的文化差异，谨慎用语。

二、尊重宗教信仰及风俗习惯

摘要：营销全球化趋势和非母语广告传播的日益顿繁，对广告创作提出了更大挑战。如何使跨国广告更有效，笔者探究出理解文化差异、尊重习俗、规避民族情绪、迎合本土价值观、标准化定应与本土化表现、融合优势文化、引领全球观念等十点基本策略。

关键词：非母语；广告传播；策略

前言

营销全球化的趋势，要求广告传播与其相适应，实现全球化。这对广告创作提出了更大的挑战，因为不同国家、不同民族有着不同的文化传统及政治经济背景，不同文化群体有不同的语言文字、价值观念及消费形态。传统广告文案研究的着眼于单一文化背景下进行，其原则和规律无疑难以适应全球化广告创作。尤其是广告文案创作。海尔集团1997年由广东华视广告公司制作出“海尔：中国造”(Halr；madeinchina)核心广告语，来塑造海尔全球化品牌形象，成效甚微，而不得不重新回到“海尔，真诚到永远”这一广告口号上。随着我国企业营销活动全球化发展，类似问题一定也会越来越多，跨文化广告传播这一研究课题也会日益被关注。跨文化广告用语标准化好，还是应民族化?或者是应本土化?人们很难得到一个统一答案，但笔者以为可通过分析，探究出跨文化广告创作的一些基本策略。

一、文化差异对传播的影响

理解文化差异包括认识实质性知识和解释性知识两个层次，前者可以从报章杂志获取，后者唯有通过文化参与才能感觉到。如了解当地人的处事态度、生活观念及个人愿意在社会扮演的角色等，只有通过深人的人际交往才能了解到。北美与西欧文化同亚洲文化相比，更现世化(secularization)，个性化，属低背景文化。因此适合中国、日本广告特点的间接隐晦、强调象征意义、突出社会地位、富有人情味和幽默性广告，在西方文化背景下，则会让消费者丈二和尚摸不着头脑。雀巢咖啡..味道好极了”的广告语，在中国备受赞赏，但如在德国，受众马上的反应肯定是：“怎么好?”因为德国人处事严谨而认真，广告人创作广告语所采用的编码方式和情感方式的偏好，都打上了其文化背景的烙印。在广告人本土文化中，往往不存在因文化差异而导致理解冲突或偏差，但在不同文化区域，这经常出现。熊猫在世界多数国家受到欢迎，因此“熊猫”这一品牌名意译成各种语言，都引起美好的联想，但在奉行伊斯兰教国家的品牌广告，却遭到攻击和抵制，因熊猫外形象肥猪，也被认为是忌物。跨文化广告创作必须充分了解并尊重与受众国的文化差异，谨慎用语。

摘要：营销全球化趋势和非母语广告传播的日益顿繁，对广告创作提出了更大挑战。如何使跨国广告更有效，笔者探究出理解文化差异、尊重习俗、规避民族情绪、迎合本土价值观、标准化定应与本土化表现、融合优势文化、引领全球观念等十点基本策略。

关键词：非母语；广告传播；策略

营销全球化的趋势，要求广告传播与其相适应，实现全球化。这对广告创作提出了更大的挑战，因为不同国家、不同民族有着不同的文化传统及政治经济背景，不同文化群体有不同的语言文字、价值观念及消费形态。传统广告文案研究的着眼于单一文化背景下进行，其原则和规律无疑难以适应全球化广告创作。尤其是广告文案创作。海尔集团1997年由广东华视广告公司制作出“海尔:中国造”(Halr;madeinchina)核心广告语，来塑造海尔全球化品牌形象，成效甚微，而不得不重新回到“海尔，真诚到永远”这一广告口号上。随着我国企业营销活动全球化发展，类似问题一定也会越来越多，跨文化广告传播这一研究课题也会日益被关注。跨文化广告用语标准化好，还是应民族化?或者是应本土化?人们很难得到一个统一答案，但笔者以为可通过分析，探究出跨文化广告创作的一些基本策略。

一、文化差异对传播的影响

理解文化差异包括认识实质性知识和解释性知识两个层次，前者可以从报章杂志获取，后者唯有通过文化参与才能感觉到。如了解当地人的处事态度、生活观念及个人愿意在社会扮演的角色等，只有通过深人的人际交往才能了解到。北美与西欧文化同亚洲文化相比，更现世化(secularization)，个性化，属低背景文化。因此适合中国、日本广告特点的间接隐晦、强调象征意义、突出社会地位、富有人情味和幽默性广告，在西方文化背景下，则会让消费者丈二和尚摸不着头脑。雀巢咖啡..味道好极了”的广告语，在中国备受赞赏，但如在德国，受众马上的反应肯定是:“怎么好?”因为德国人处事严谨而认真，广告人创作广告语所采用的编码方式和情感方式的偏好，都打上了其文化背景的烙印。在广告人本土文化中，往往不存在因文化差异而导致理解冲突或偏差，但在不同文化区域，这经常出现。熊猫在世界多数国家受到欢迎，因此“熊猫”这一品牌名意译成各种语言，都引起美好的联想，但在奉行伊斯兰教国家的品牌广告，却遭到攻击和抵制，因熊猫外形象肥猪，也被认为是忌物。跨文化广告创作必须充分了解并尊重与受众国的文化差异，谨慎用语。

二、尊重宗教信仰及风俗习惯

语言多样性是人类重要的文化遗产之一。每一种语言都对应着一个民族独特的文化智慧，任何一种语言的消亡都是人类文化的重大损失。学习母语包括两个层面，一是自然状态的学习;一是有计划的系统教育。“正规教育对语言的保持、发展和消亡都起着决定性的作用”。［1］少数民族差别权利“实质是在公民基本权利之外通过宪法或特别法律规定的，以包容文化差异和尊重文化多样性为目的、通过差别待遇行使的特别权利”。［2］少数民族母语是文化差异表现和文化多样性的组成部分。“涉及母语的语言权既包括对一种母语的认同权，又包括一种或多种母语作为媒介进行教育和公共服务的权利”。［1］少数民族母语教育差别权利是在法律同等待遇平等的基础上，国家保障少数民族群体和个人自由选择母语学习和接受母语教育差别待遇的特别权利。少数民族母语教育差别权利的法律保护自近代以来呈现国际化趋势。当前，关于少数民族母语教育差别权的内涵、性质、目的、内容、国家义务及救济等，在理论与立法两方面存在着许多争议，从国际立法地位、权利内容、国家义务等角度剖析少数民族母语教育差别权利的成就和缺陷，有助于深化我国少数民族母语教育差别权利的理论认识和推进现实生活中的立法实践。

一、少数民族母语教育差别权利的国际法地位

少数民族母语教育差别权得到国际法的确认和保护。少数民族母语教育差别权的国际法地位的确认，经历了有限具体认可、法律间接承认再到立法一般保护的复杂过程。1815年至第二次世界大战期间，为少数民族母语教育差别权利的有限具体认可时期。1815年之前，除双边协定外，任何国际条约都未涉及语言人权。1815年通过的《维也纳会议决议》第1条规定了某种保护少数民族母语的措施，其他一些条约有明确规定包括少数者语言学校在内的文化机构都受保护。《巴黎和约》规定:在母语不是官方语言的国民占居民的相当比例的城镇和区域，提供适当的设施以确保这些国民的子女获得以其母语为媒介语的小学教育。［3］说明该时期国际法有限具体承认少数群体母语教育差别权利。1945年至20世纪70年代，为少数民族母语教育差别权利法律间接承认期。该时期对少数民族母语教育差别权通过平等和禁止歧视的一般性国际文件进行间接保护。1945年颁布的《联合国宪章》未提及少数民族母语教育，仅在第1条第3款规定了禁止语言歧视:“不分种族、性别、语言或宗教，增进并激励对于全体人类之人权及基本自由之尊重。”1946年在英国伦敦召开的和平会议没有接受匈牙利提交的保护少数民族的草案。1948年苏联曾建议在《世界人权宣言》中写入:“应保障少数民族享有使用母语，拥有本民族学校、图书馆、博物馆和其他文化设施的权利”，未被采纳。该时期的《世界人权宣言》同样未明确规定少数民族母语教育权，仅在第2条第1款规定了禁止语言歧视的权利:“每一个人享有本宣言规定的所有权利和自由，不分……语言。”1960年公布的《取缔教育歧视公约》仅从禁止教育语言歧视的角度间接承认少数民族母语教育差别权，其中第5条第3款规定:“必须确认少数民族的成员有权进行他们自己的教育活动，包括维持学校及按照每一国家的教育政策使用或教授他们自己的语言在内。”20世纪70年以后，进入少数民族母语教育差别权利立法保护期。1966年通过、1976年生效的《公民权利和政治权利国际公约》第27条规定:“在那些存在着人种的、宗教的或语言的少数人的国家中，不得否认这种少数人同他们的集团中的其他成员共同享有自己的文化，信奉和实行自己的宗教或使用自己语言的权利。”该条虽然没有直接提及少数民族母语教育差别权利，但在1994年联合国人权事务委员会制定的《第23号一般性意见》第27条明确指出:“规定并确认赋予少数群体的个人的权利，人人能够根据‘公约’享受一切其他权利。”有学者认为:“使用其共同语言的权利是指以口头或书面的方式，在公共场合或私下使用少数人的语言。缔约国……不得妨碍属于少数人群体的儿童在公共或私立学校中学习和进一步发展其语言。”［4］为了充实《公民权利和政治权利国际公约》的内容，并进一步促进多项国际公约的实现，1992年又颁布了《在民族或族裔、宗教和语言上属于少数群体的人的权利宣言》，其中第4条第3款规定:“各国应采取适当措施，在可能的情况下，使属于少数群体的人有充分的机会学习其母语或在教学中使用母语。”该条明确规定了少数民族母语教育差别权利。由此可见，《公民权利和政治权利国际公约》从国际立法的层面上，保障和提升了少数民族母语教育差别权利的国际法律地位。此后，国际上又先后出台了一系列法律文件，进一步明确了少数民族母语差别权利的国际法地位。如2001年颁布的《世界文化多样性宣言》第5条规定:“每个人都应当能够用其选择的语言，特别是用自己的母语来表达自己的思想”;实施《教科文组织世界文化多样性宣言的行动计划要点》第6条规定:“提倡在尊重母语的情况下，在所有可能的地方实现各级教育中的语言多样化，鼓励自幼学习多种语言。”少数民族母语教育差别权利国际法地位的确认，经历了有限具体认可、法律间接承认再到立法一般保护的漫长曲折的历史过程。1815年以前，国际上基本对少数民族母语教育实行贬低和否认，实行单语即官方语言教育同化政策。进入近代社会初期，国际法开始有限具体认可少数民族母语教育差别权利，且有部分国家开始保护少数民族母语和实施双语或多语教育。二战以后至70年代，国际人权领域以西方自由主义价值和文化普遍主义为哲学基础，强调人权的普遍性，否认文化差异和文化识别，将人权等同于公民个人权利。“作为一种无论何时何地都属于全人类的人权概念，它不仅忽视了文化的多样性，而且忽视了人的个性的社会基础。它以同质的无社会、无文化的人类为前提，但这样的人类是不存在的”，［5］进而否认包括少数民族母语教育差别权在内的文化差别权利。国际法在此基础上仅间接确认少数民族母语教育差别权。20世纪70年代后，国际法在社群主义价值和文化相对主义哲学的基础上，开始反思回应少数民族因文化差异特殊性而产生的权利诉求，直接确认少数民族包括母语教育差别权在内的文化差别权利。《公民权利和政治权利国际公约》第27条创设了有约束力的国际义务，并在《在民族或族裔、宗教和语言上属于少数群体的人的权利宣言》等其他国际人权文件中作拓展和补充，至此少数民族母语教育差别权已具有国际法立法意义上的法律保护地位。

二、少数民族母语教育差别权利的国际法内容

少数民族母语教育差别权是一项基本人权，在许多国际组织的条约和宣言及非政府组织法律文件中已得到了承认和保障。但在国际人权法中，目前还没有专门的立法，相关的规定和解释分散在各自不同的国际法文件中。综合分析相关的国际法条款，从消极权利与积极权利的角度剖析少数民族母语教育，它包括母语教育差别的“平等权”和母语教育差别的“自由权”等主要内容。

1.母语教育差别平等权民族语言平等是少数民族母语教育保护的基础。现代国际法确立了民族语言平等的原则，并在此基础上确认了少数民族母语教育差别平等权。现代国际法文件奠定了少数民族母语教育平等权的基本原则。鉴于国际历史上发生过民族语言教育同化、歧视和不平等的事实，导致少数民族语言濒危和消失，近现代国际社会开始平等地保护少数民族语言。1945年通过的《联合国宪章》第1条第3款宣布宗旨为:“不分……语言……增进并激励对于全体人类人权及基本自由之尊重”的平等和不歧视原则。1948年颁布的《世界人权宣言》进一步确认民族语言平等原则，其第2条规定:“人人生而自由，在尊严和权利上一律平等。”第2条第1款规定:“人人有资格享受本宣言所载的一切权利和自由，不分……语言……等任何区别。”并在第26条第2款中明确规定:“教育应促进各国、各种族或各宗教集团间的了解、容忍与友谊”，该条款原则性地体现了对教育中包括多民族语言的多元文化平等的承认。以上的国际立法，将少数民族语言教育平等确立为基本原则。现代国际法文件奠定了民族教育平等权的基本原则，其后出台了保护少数民族母语教育差别平等权的专门法律条文。1960年通过的《取缔教育歧视公约》就是专门保护教育平等的国际法文件，具体确认了少数民族母语教育差别平等权，其第5条第1款丙项规定:“必须确认少数民族的成员有权进行他们自己的教育活动，包括……按照每一国家的教育政策使用或教授他们自己的语言在内”，由于该《公约》设定了“按照每一国家教育政策”的条件限制，1966年通过的《公民权利和政治权利国际公约》第27条不设限制条件的确认了少数民族使用自己的语言的权利。1992年颁布的《在民族或族裔、宗教和语言上属于少数群体的人的权利宣言》对该《公约》的规定具体细化，第4条第3款规定:“使属于少数群体的人有充分的机会学习其母语或在教学中使用母语。”2003年颁布的《保护非物质文化遗产公约》进一步强化了民族语言教育差别平等权，其第2条第2款规定:非物质文化遗产“包括作为非物质文化遗产媒介的语言”，第2条第3款规定:保护措施包括“传承(主要通过正规和非正规教育)。”相关国际法律文件和专门保护少数民族的国际法律文件对民族教育差别平等权的确认，使少数民族母语教育差别平等权从应然权利变为实然权利。新近的其他国际法律文件和非政府组织文件在法律层面或学术层面具体规定了少数民族母语教育差别平等权。1992年颁布的《世界基本语言人权宪章》规定:“所有人都有学习自己母语的权利。”1996年国际笔会通过的《世界语言权宣言》第2条规定:“被教导自己语言和文化的权利。”第5条规定:“所有语言社群，无论其法律地位为官方、地方或少数族群语言，均是平等且独立的。”1999年通过的《关于少数民族有效参与公共生活的隆德建议书》第18条第1款第2项规定:“少数人的教育机构可以确定传授其语言、文化或语言及文化的教学大纲。”2003年联合国巴黎会议提出的《行动计划建议书》第11条第1款第4项规定:“特别要明确所有相关语言在教育体系……的正当地位。”以上的一系列国际法律文件，反映了国际社会对少数民族母语教育差别平等权产生了共识并上升到立法层面进行保护。

摘要：长期以来，学者们对母语在外语教学中的作用看法不一，是否在外语教学的课堂中使用母语一直是学者们争论的焦点。本文梳理了各主流外语教学法的主要内容，试图找到母语在外语教学中的作用，旨在帮助外语教师树立正确的母语观，并在教学实践中更合理地使用母语，提高教学质量。

关键字：母语；外语教学；作用；教学法

一、引言

外语学习者在初学外语时都会有意无意地比较母语和外语的异同点。在中国，学生的母语为汉语，中国的英语老师在实际教学过程中会发现：学生总会不自觉地使用汉语而非英语完成课堂任务。毋庸置疑，如果学生对自身英语能力不够自信，他们在表达重要的思想时，往往会采用他们最熟悉的语言———汉语来表达。因此，母语在外语教学中的作用一直是外语教学各流派争论的焦点。如果学生在外语课上一直使用母语该怎么办？如果允许学生在外语课堂使用母语，如何使用才能使其最大程度地帮助学生学习外语？本文将就以上问题展开讨论。

二、母语与外语之争

母语与外语之争由来已久，产生的原因主要包括以下几点：首先，学习者在外语学习之前，已经有母语学习的经验。人类的学是建立在以往成功的学习经验的基础上的。其次，母语对外语学习存在正迁移与负迁移。最后，作为一门工具性的语言，母语对外语初学者的帮助极大（Corder：1983）。由于母语可能造成外语学习的负迁移，外语究竟是靠习得而来或是靠学习而来这一问题仍需要进一步明确，如何处理好两个语言之间的关系一直困扰着外语研究者。随着19世纪末期外语教学改革运动的发展，外语教学中自然法的出现，外语教学中母语使用的问题就饱受理论界的争议，一些激进的学者还提出禁止在外语教学中使用母语，甚至对翻译教学在外语教学中的地位提出了挑战。所谓自然法在培养学生口语能力方面的作用不言而喻，但其主要问题在于对教师能力提出了巨大的挑战，对课堂教学的规模也有一定程度的要求。与此同时，对于初级阶段学生来说，如何在没有翻译辅助手段的条件下清晰表达自己的想法且避免误解也是一大难题。1898年的时候，来自全世界各地的外语教育专家在维也纳召开会议，专门论述了母语在外语教学中的使用范围。他们认为在外语教学中，仅有以下四种情况可以使用母语：阐述发音部位，解释抽象词，区分不同的语言点，检查学生对外语的理解程度。从那以后，一些自然法的拥护者发生了动摇，在外语教学中逐渐使用母语，其中的代表人物包括H.Pamler和O.Jsperson。但是，真正在外语教学中完全抛弃母语的自然法专家则是M.Berliz及他的追随者。他的语言学校遍布世界各地，其在外语教学中完全抛弃母语的做法在过去几百年取得了令人满意的教学效果。另一提倡使用母语的教学方法是上个世纪30年代由前苏联提出来的自觉对比法。该教学法认为外语教育在不使用母语的情况下，无法促使学生有意识的自觉学习，而只有双语教学，以母语为基础，比较母语与外语的异同，才能真正激发学生有意识的学习。与此相反，直接法、功能—意念法、交际法等其他教学方法坚持认为应该限制母语的使用，甚至应该最大程度地抛弃母语。从“限制使用母语”到“合理使用母语”，后者能最大限度地防止母语的负迁移，激发母语的正迁移。但是，我们也应该看到，母语的负迁移仅仅只是一方面而已，对外语的过度推断（言语内负迁移）才是第二语言学习过程中错误的主要因素。实际上，还有两个问题需要进一步讨论：首先，第二语言学习究竟谓为何物？这样的学习到底是一个有意识的过程？还是像母语学习一样，学习者靠自身掌握语言形式并用于交际的潜意识的习得过程？其次，所谓的“用英语思考”的含义是什么？在教学实践中，中国老师与别的国家的老师一样，都面临着解决如何在教学过程中最大限度地使用外语而限制母语使用的问题。

一、引言

学术写作领域在过去的三十年中有三个较为显著的发展，其一是高等教育对学术写作的重视，其二是英语作为研究和学术通用语言的发展，其三是对学术语篇在知识传播和建构中的重要性认识。目前，英语已经成为学术语篇的通用语。Vold指出，新手和资深研究人员要想成为国际学术界被完全接受的成员，就必须能够用英语表达自己的观点。［1］在国际学术期刊上发表学术论文是作者受关注、受好评的主要途径之一。正如Gnutzmann所说:“要么用英语发文章，要么就寂寂无名。”［2］与此同时，学术写作逐渐失去必须完全客观中立、不能表达作者情感立场的标签，逐渐被视为一种涉及作者和读者之间互动的说服性行为。［3］作者可以与读者展开对话，通过有效利用评价性和互动性语言特征，创作出更具吸引力和说服力的文本。学术论文不仅仅传达知识信息，还报告最新研究成果，作者在表达观点和主张时，既要表达对于自己主张观点真实性的评价，又要与读者建立良好的关系，进而说服读者接受其观点。［4］事实上，能否恰当地表达作者立场，对于成功的英语学术写作至关重要。本研究以英语母语作者和中国作者在国际语言学期刊和国内语言学期刊上发表的英语学术论文为语料，旨在对比英语为母语的作者与我国二语作者学术语篇中呈现的作者立场特点，为探究二语学术语篇分析提供实证依据，也为二语学术写作教学服务。

二、研究背景及理论框架

(一)研究背景。作者立场的概念最初是由Chafe和Nichols从言据性研究(evidentiality)这个概念发展而来的。根据Chafe和Nichols的观点，言据性研究(evidentiality)是使用语言策略来解释知识的来源，并对知识的可靠性和真实性进行评估。［5］67Chafe概述了知识态度的四个主要组成部分:知识的可靠性、知识的来源、获取知识的方式以及言语资源与知识和听话人预期的匹配度。［5］82此外，Ochs和Schiefflin则关注情感在学术论文中的语言实现，即“与人和/或情境相关的感觉、情绪、倾向和态度”。［6］表征话语强度的资源和表征特定态度或情绪的资源是Ochs和Schiefferin识别的两种情感标记。这种方法关注的是如何通过语言手段来表达情感，包括情感、情绪、性格和态度。Biber和Finegan(1989)认识到，在英语中，事实性和情感性的功能都归因于相同的语言手段，并提出了一个更广泛的立场模式，其中包括两个概念，即个人情感态度和对知识真实性的评估。［7］Biber和Fine-gan(1989)将这些语言特征分为情感意义和言据意义。情感意义可以是积极的，也可以是消极的;言据意义可以指向一定程度的确定或怀疑。随后，其对认知立场(言据性)和态度立场(情感性)进行了区分，并在立场模式中添加了第三类表示说话风格的内容。［8］Hyland(2005)提出了一个学术写作互动的整体框架。这一框架侧重于学术写作中的立场，并具体规定了学术作者“对其文本进行注释的方式，以评论一项主张可能的准确性或可信度，他们对该主张的承诺程度，或他们希望向一个实体、一项主张或读者传达的态度。”［9］174根据Hy-land的观点，立场有三个主要组成部分，即证据性、情感性和存在性。证据性，指的是“作者对他或她提出的命题的可靠性及其对读者的潜在影响的明确承诺”;情感性，指的是“对所说内容的一系列个人和专业态度，包括情感、观点和评估”;存在性，则是“作者选择将自己投射到文本中的程度”。［9］190Hyland的立场框架通过使用模糊限制语、强势语、态度标记和自我显现来包含了这些成分。(二)理论框架。本研究结合了Hyland(2005)和Biber(2006)的作者立场框架分类，把作者立场分为认知立场、态度立场和自我显现立场，具体可见表1。在新分类中，认知立场代表了作者的命题或主张的确定性或可靠性，因此，它可以通过模糊限制语和强势语来实现。态度立场也可分为两大类:即情感态度立场和评价态度立场。情感态度标记语通常是词汇(如interesting，surprisingly，hopefully)允许作者对命题或主张表达个人感情。评价态度标记语(如important，effective，good，significantly)帮助作者对讨论做出评价或判断。评价态度可以履行多种功能，如指出研究缺口或研究空白，显示命题或主张的重要性，表达作者对命题或主张的评价。自我显现立场是指作者身份的显式呈现，也可以分为第一人称代词、所有格形容词和其他替代表达(如thewriter，theauthor，theresearcher)。本文以语言学国际、国内的期刊学术论文为语料，探讨英语母语作者与中国作者在论文讨论部分中的作者立场标记的特点。具体研究的问题是:第一，英语母语作者与中国作者如何在论文讨论部分体现作者立场?第二，与英语母语作者论文写作相比，中国作者在作者立场标记方面有何特点?

三、研究方法

(一)语料来源。本研究建立了两个小型语料库，NE为英语母语作者学术论文语料库，选用国际应用语言学权威刊物(JournalofAppliedLinguistics，StudiesofSec-ondLanguageAcquisition，TESOLQuarterly)2008—2018年发表的学术论文20篇，语料总量为21217字符。CE为我国二语作者学术论文语料库，鉴于我国应用语言学类英文期刊有限，CE语料库论文选自中国应用语言学(ChineseJournalofAppliedLinguistics)2008—2018年发表的学术论文20篇，语料总量为25345字符。由于作者的立场在讨论部分会更频繁地被采用，因此，所有语料限于论文讨论部分。研究发现，以上两类期刊在主要方面具有相似的特点。第一，这两类期刊属于应用语言学国际、国内级别较高的学术期刊，并具有各自的学者阅读群体。第二，在体裁和主题方面，两类期刊都发表二语习得或外语教学领域的学术文章。第三，研究论文均取自2008—2018年的出版期间，属于同期论文。为了确保NE语料库的论文是由母语为英语的作者所撰写，本研究使用了GoogleScholar，Linkedln和ResearchGate来搜索作者的简介，NE论文的作者都来自英语或以英语为主要工作语言的国家，工作单位为英语国家的大学或研究机构。中国作者可以通过姓名和简介来确定，CE论文的作者均来中国，其工作单位为大学或科研机构。(二)分析步骤。首先，本研究对所有语料进行手工标注，根据立场标记语的各自概念和定义，手工标注出三类立场标记语。因作者立场可以通过多种语法、词汇手段来表达。本文主要关注词汇手段，即情态动词、认知动词，形容词、副词等。为确保分析的准确度，笔者与应用语言学方向的两位博士研究生分别独立对语料进行标注，对于有异议的标注，则一起讨论分析，最终形成统一的标注标准。第二步将数据以每千词为单位进行词频标准化，结合原始词频和百分比，统计结果，制作表格，再进行分析。

摘要:在语言学研究领域中,迁移是描述二语学习过程中母语对二语学习产生影响的术语。它在行为主义背景下产生,又随着行为主义教学理论的衰落而几乎被摒弃,之后在认知主义理论框架下重新得以发展。母语迁移既体现在对二语输入的理解过程中,又体现在二语输出的产生过程中,尤其直观地体现在学习者的写作中。分别从词汇、句法、语篇三个层面分析了大学英语写作中母语负迁移造成的各种影响,尝试着提出了解决母语负迁移的方法正确的认知态度、广泛的英语阅读与真实的写作情境、全面的对比分析。

关键词:母语;负迁移;大学英语写作

在教育心理学理论中,迁移是指将学会了的行为从一种情境转移至另一种情境。对于语言迁移的研究始于20世纪50年代。Lado［1］在其代表作《跨文化的语言学》中写道:“学习者往往把其母语语言及其文化中的形式和意义迁移到所学的外语语言及其文化当中这种迁移既体现在学习者的口语表达以及在与该外语文化有关的行动中,也体现在理解领会该外语语言及其文化的过程中。”Lado及其很多追随者认为,母语中的原有习惯有时会促进二语的学习(正迁移),有时会阻碍二语的学习(负迁移)。

到了20世纪六七十年代,很多验证性研究表明通过对比分析所作的二语语言学习难易预测与学习者的二语学习实践相比并非总是准确无误。此外,基于认知主义心理学的新语言观逐渐取代了原来的行为主义理论。由于迁移这个术语中的核心概念是“习惯”,其有关语言学习的行为主义色彩使得它随着行为主义理论的衰落而逐渐受到冷落,但不久后持认知主义学习观的学者们在新的语言学习理论框架内又重新启用了这个术语。Selinker在谈到直接影响中介语构建的五个因素时,把语言迁移放在首位［2］,显然旨在强调它在构建中介语系统中的重要作用。

由此,在认知主义的框架中,研究者们不再认为语言迁移是“习惯”迁移,而是把它看做一种学习策略,是学习者在学语的过程中,为了解决二语学习或交际中的问题使用母语知识解决问题的积极策略。

语言迁移是在全面描述二语习得过程时必须考虑的一个真实存在。英语写作是学习者的语言输出材料,为研究二语学习过程中的语言迁移提供了很好的分析对象。本文通过研究大学英语写作中各种与母语负迁移相关的错误,从词汇、句法和语篇三个层面分析其产生的原因,为找到消除这些错误的可行方法提供一些启示。

摘要：构建“中华母语音乐文化教育体系”是21世纪我国音乐教育发展的方向和理念。学校音乐教育是保护和传承传统音乐文化的有效途径之一，教师是受社会委托，以培养人为己任的职业，音乐教师在教学中通过扮演传播者、开发者、传承者的角色，对学生实施母语音乐文化教育。然而，从学习的视角来看，教师又是母语音乐文化教育的受传者、守护者和创新者。音乐教师的双重角色为母语音乐文化教育的传承与发展起到了积极的推动作用。

关键词：母语音乐；教育；教师；双重角色

构建“中华母语音乐文化教育体系”是21世纪我国音乐教育发展的方向和理念。《义务教育音乐课程标准（2011年版）》在“课程目标”关于“情感•态度•价值观”的描述中首次出现了“母语音乐文化”一词，“通过系统地学习母语音乐文化和不同民族、不同国家、不同时代的作品，感知音乐中的民族风格和情感，了解不同民族的音乐传统，热爱中华民族音乐文化，学习世界其他民族的音乐，理解音乐文化的多样性”。学校是母语音乐文化教育的基石，通过音乐教学活动，实现中国传统音乐文化的传承与发展。教师是受社会委托，以培养人为己任的职业。音乐教师在教学中的双重角色身份是实施母语音乐文化教育的前提和保障。

一、既是“传播者”，也是“受传者”

音乐是听觉艺术。人类通过有组织的音响表达自己的思想和感情，并在传递信息中进行相互交流、相互分享。“音乐传播是音乐现象得以存在、音乐作品得以实现其功能的人的一种社会行为。这种社会行为最简单的表现就是一个人将音乐作品以特定的形式传送给另外一个人或一群人。音乐接受者的生理感官在接受了这些音乐信息并产生心理效应（理解）后，再将某种反馈信息（或产生心理效应后的情绪表现）传递给传播者。”在这个传播过程中，“听”是最为重要的。从远古时代开始，人类用智慧和灵感创造了音乐，在劳动、生活、交往中进行着音乐传播行为。传播者、受传者和音乐（信息）是音乐传播的三要素，三者相互作用、相互影响。没有音乐传播，就没有人的音乐。音乐的社会存在也正是凭借音乐的传播才能得以实现。学校音乐教育是通过师生双边教学活动完成课程内容，发展学生音乐能力，形成音乐基本素养，最终达到以乐育人的目的。传播在汉语词解中有“传递、传送、传达、散布”之意。教学中，教师的“教”是将知识（信息）传递、传送给学生，学生在接受、受传后达到“学”知识的目的，是一种动态行为。音乐传播是音乐传播者（创作者、演唱者、演奏者）将传播内容（信息），通过媒介（乐谱、报纸、杂志、书籍、唱片、无线电广播、电视、网络等）的手段，传递给音乐受传者（听众），这也是一种动态的行为。从某种意义上说，音乐教学活动实际上就是音乐传播活动。广义的“以中华文化为母语的音乐教育”是指“要以在中华民族历代生产斗争、社会生活中所形成的文化为深厚基础和广阔背景而进行的音乐教育”。无论是先秦时期的“金石之乐”、汉魏时期的“相和歌”，还是唐代的歌舞大曲；无论是宋元时期的词调音乐和琴曲，还是明清时期的戏曲、说唱和民歌；无论是维吾尔族的“木卡姆”、蒙古的“长调”，还是藏族的“藏戏”、回族的“花儿”，均属于母语音乐文化教育的范畴，且都是在口耳相传的音乐传播活动中流传至今。音乐教师是母语音乐文化教育的传播者。教学中，传播者（音乐教师）将“母语音乐”、“本土音乐”通过歌唱、演奏、舞蹈的表演方式传播给受传者（学生），学生在接受后（审美情趣、欣赏习惯等）以相应的方式发出反馈（审美认同、产生共鸣等）信息，以此反馈协调音乐传播者的行为。音乐教师在传播过程中起主导作用。音乐教师也是母语音乐文化的受传者。从学习的角度来看，音乐教师在担任音乐传播者角色的同时也是音乐传播的受传者。因为，音乐教师在对学生进行音乐传播行为之前，自己首先要通过乐谱、唱片等媒介先接受音乐的传播，在反复受传后，转为传播者。反复受传本身就是一个学习的过程。所以说，音乐教师在音乐教学活动和音乐传播活动中具有双重角色的身份。

二、既是“开发者”，也是“守护者”

摘要：跨文化语言交流是跨文化相遇中讲外语的人与讲母语的人或同为讲外语的人之间进行的交谈。在跨文化相遇中出现的理解问题包括听不懂和误解两种，这些情况的产生可以归因于语言、会话原则及文化等方面。从谈话双方着手对理解问题的产生进行了分析，介绍了双方解决理解问题采取的策略，提出了跨文化相遇中的理解是多层面的动态选择，谈话双方要在语言信息的表达和理解过程中作适当地选择才能避免理解问题的出现。

关键词：跨文化；相遇；交谈；理解问题

跨文化语言交流是指在“跨文化相遇”(interculturalencounter)中有着不同语言文化背景的人们所进行的交谈，谈话的双方所使用的语言对于一方来说是母语，而对于另一方来说却是外语，也可能对于双方来说，这种语言均不是自己的母语。本文只讨论一方是母语讲话人，另一方是外语讲话人的情况。双方对于交谈所使用的语言具有不同的语言能力(linguisticcompetence)和文化背景，因而在交谈中经常会出现理解问题。谈话是双方面的，理解达成与否取决于双方。本文试图阐述跨文化相遇中的理解问题，从谈话双方出发对于理解问题的产生进行分析，说明双方为解决交谈中的理解问题所采取的策略，提出语言理解是涉及多层面的动态选择。

一、交谈中的理解问题

跨文化相遇指语言、文化背景各异的人不期而遇，在这种不期而遇的碰面中交谈的内容具有不可预见性，尤其对于讲外语的谈话者来说，他们无法预见会谈中可能碰到的词汇、语法等内容。因此，理解问题或多或少会出现在这种不可预见的跨文化的交谈中。在跨文化相遇中说话双方完全理解，交流与沟通顺利进行的情况不能被称之为问题，在此讨论的理解问题是指听话人在理解说话人的话语时表现出来的听不懂(non－understanding)和误解(misunderstanding)的情况。

听不懂是听话人能听懂的话语有限或者完全听不懂，也有可能由于遇到突然的话题转换(topicswitch)导致听话人不知所措。