泛化范文10篇

【摘要题】理论经纬

【关键词】职业教育/泛化/职业教育延伸/培训/学徒制

随着素质教育这一时髦的词汇被引入教育以来，在各种教育研究的论述中如果没有素质一词的使用似乎成了一种落后的观念。职业教育也不例外，在近几年的职业教育的研究中，素质一词的使用频率也在不断地攀高，刚引入且得到推广的“能力本位”教育理念和CBE等教学模式受到了前所未有的质疑。为了达到素质教育的目标，无论是基础教育、高等教育还是职业教育，无不对学生开出了庞大的、系列化的教育内容清单，一种我们自己都无法描述、解释不清的理想化的教育目标追求在教育界快速地膨胀起来。职业教育似乎对这一问题更为显著，无论中职还是高职，所提出的教育目标所涉及的知识范畴和能力要求，可能是一个人一生所要追求的目标与境界。然而无论是高职还是中职教育，学生的学习时间毕竟只有短短的三年，这既有时间的约束，还有正规学校教育成本的约束，在三年之中我们要培养一个理论知识上似乎可以赶上专科或普高，在实践能力上可以达到高级工或中级工所需要的能力在现实中却是天方夜谭，通识教育已走到了职业教育的前列。这种理想化的追求实际上把职业教育进到了泛化，之所以称为泛化，是因为任何专业教育实质上都是职业教育，好像这样的教学目标追求可以使学生能够得到更强的能力，能够更适应社会经济的发展所提出的更高要求。而现实的实际却是学生就业难，企业更不满意。职业教育追求教育内容远离具体的岗位知识和能力的这种泛化是一种无奈的选择，还是职业教育发展的必然呢？这不仅涉及到职业教育的培养目标，也涉及到实现这一目标的途径问题。

一、职业教育的培养目标

我们之所以提出职业教育的类型，或者说职业教育的概念，是因为职业教育应与职业紧密相关，职业教育应培养学生具有相应的职业能力应该是理所当然的目标，而且职业能力中的职业是具有某特定范围的，它应直接对应于社会生产（广义的生产）相关的岗位或某类岗位。因为不存在没有岗位的职业，培养职业能力是职业教育的本质所在。职业能力不仅存在于我们目前所认为的职业教育之中，也存在于任何的专业教育之中，包括我们所说的普通高等教育。关于职业教育的本质问题，笔者已在相关文章中作了探讨，并提出了职业教育的标志：完成初始职业化，在这里不再过多地赘述。

既然是职业教育，在培养学生职业能力过程中，就必须参与特定的职业活动或至少是在模拟的职业情境中使学生对已有的知识、技能、态度等进行整合并内化为某职业的具体岗位能力。但是职业教育的泛化，使职业教育本应追求的教育过程受到了更多的批判，以人的全面发展、以人的未来学习能力等为主要价值取向的职业教育观念似乎已占了主流，通识教育的泛职业化理念已得到不少人的认可。通识教育最早是由纽曼提出的，通识教育就其是各种学科都要具备的、公民的、广泛的知识讲，它是通识教育；就其是所有公民都应具备的理智能力和一般知识讲，它是普通教育；就其基于人性，以人性为目的教育而言，它是人文教育。是不是在这种广泛知识的教育中，可以使人得到一种基本的技术实践能力呢，徐国庆在其《试论职业教育专业课程的展开顺序》一文中对此进行了否定。反过来讲，即使我们把职业教育的培养目标定位在针对某岗位群，而不是某具体的岗位，职业教育应追求的是什么，知识在什么样的教育过程中才能内化为个体的职业能力，因为在职业教育不断泛化的背景下，职业教育走向了知识化，而非职业能力的养成上。我们说转岗能力也好，进一步学习能力也好，适应能力也好，这些能力的培养是否在狭窄的职业教育过程中，即以某岗位的岗位职业能力为具体培养目标，或者说是教育方式下，学生就难以具备这些发展能力呢？其实，即使从一种狭义的职业教育作为出发点，或课程的组织方式，其转岗适应能力也未必就差。如机械维修工，如果某个体精通于维修机床，当他转岗到汽车、纺织、食品等行业来做维修工是极其容易的，因为机械维修的故障判断、修理过程所涉及的思维方式与操作过程是极其相似的。再比如一个精通车床操作的车工，他若转为一个铣床操作工，或一个磨床操作工等其它机床操作工并不是什么难事，甚至是在对设备的具体熟悉过程中，就基本可以胜任。如果说当个体不能进行转换，可能是所涉及到的其它基础能力太弱，如计算能力、新知识新技术的学习应用能力等，如果是这样，那只能说明我们所设计的职业教育的文化基础太低，它不能达到这类岗位的基本要求，这时就应当提升这类职业教育的基础层次。由于不同行业的生产技术水平不同，职业教育的基础层次也应当有所区别，在职业教育期间不断地强化基础文化知识教育也是职业教育资源的一种浪费。同时我们也应该看到，即使职业教育基础层次设置得很高，我们也不可能在短短的3年之间就能完成个体一生所需知识和能力的培养。它更需要个体在今后的一生中不断学习。我们不能一方面高喊每个人都应该成为终身学习者，而另一方面总是在试图努力在短短的3年之间就把一个人一生所需要的专业知识和能力都培养出来，这既是不可能的，也是没有必要的，因为它需要更高的成本。关键的问题是我们如何能在学生职业岗位能力的养成过程中，把这种学习过程内化为学生学习的一种学习方法、一种思维过程，在今后的转岗等过程中形成一种具有广泛应用的、可迁移的学习能力，这是职业教育应当追求的目标之一。

摘要：教师责任泛化是指教师既承担了超出合理数量范围的工作职责，也承担了众多与教师角色无涉的责任内容。农村中小学教师责任泛化主要体现在责任主体迁移、责任内容扩大、责任时空模糊三方面。研究发现，家庭教育和社会教育功能退化、社会期待不断叠加、政策法规不完善、学校管理制度不健全是导致农村教师责任泛化的重要原因。为有效破解农村教师责任泛化问题，需“截流”与“赋权”并重，即建立教师责任标准体系、扩大教师专业自主权。

关键词：农村教师；责任泛化；破解策略

在农村地区，由于教师编制相对紧缺、寄宿制学校需要教师投入大量时间精力、家庭教育责任和社会教育责任向学校转移等原因，教师责任的边界和范畴不断延伸，产生了农村中小学教师责任泛化现象。目前国内学界对教师责任泛化内涵的讨论主要散见于一些硕士论文。林发艳（2019）认为教师责任泛化是指教师的法律责任、伦理责任及专业责任内涵无限外延，教师被迫承担与教师责任相关性较小（已经泛化），甚至是与教师责任无关联（完全泛化）的责任，使得教师本身应承担的责任被弱化[1]。另外，牛草蓁（2019）将教师专业责任泛化定义为：在学校范围内的教育活动过程中，在外在压力（社会环境、学校、家长等）影响下，教师被迫从事超出理应承担的义务性专业责任以外的工作的现象[2]。可见，教师责任泛化一般是由外在压力造成，具有强迫性与非自愿性的特征。综合各学者的研究，本文将“农村教师责任泛化”理解为农村教师所承担的责任数量和责任内容都延伸至教师岗位职责的合理边界范围外。俨然，教师责任泛化使得教师与其育人的本体价值相脱离，教育的本位价值亦得不到彰显[3]。那么，农村教师责任泛化主要表现在哪些方面？导致责任泛化的原因是什么？如何破解农村教师责任泛化这一难题？本文尝试探讨这些问题。

一、农村教师责任泛化的现实表征

如前所述，农村教师责任泛化主要体现在两方面：一是教师承担了超出合理数量阈值的工作责任；二是教师承揽了众多与教师角色无涉的责任内容。为更具体地阐明农村教师责任泛化的现实表征，从责任主体、责任内容、责任时空三个维度展开论述。1.责任主体迁移：教师角色过度泛化“角色是对一个群体内和社会中具有特定身份的人所期待的行为”[4]。角色的社会性和内在属性直接约束着人们的行为。因此，“角色”总是和责任并存。依据角色责任原理，农村教师所应承揽的教育责任必须与教师身份角色相匹配。然而，当前农村教师角色过度泛化，衍生出许多教师职责范围外的责任。随着教师专业化程度的逐步提高，农村教师不仅承担知识传授者、班级管理者和家校沟通联络员等基本角色，还要以课程开发者、教学研究者投入学校课程研发、培训等教研活动中。同时，在农村文化建设当中，农村教师常常被视为道德示范者、文化传播者、核心价值观践行者等“文化人”，甚至还赋予农村教师新乡贤角色，如乡村振兴人才的培育者、生态文明的教育者、乡风文明的引领者、乡村治理的协助者、乡民生活的改造者[5]。除此之外，在偏远高寒地区的农村小规模寄宿制学校里，农村教师不仅是低龄寄宿学生的“家长”和“保姆”，甚至是学校的“内务管家”（因工勤人员紧缺）。概言之，责任主体转移导致当下农村教师角色过度延伸，进而致使农村教师承担了远超出教师角色所要求的职业责任。2.责任内容扩大：教师工作内容繁杂当前，广大农村教师所担负的责任内容过于繁杂，某些工作任务与教师职业的岗位属性之间的匹配性较低，甚至与教育教学的本职工作相去甚远。总体而言，农村教师的责任内容可划分为三方面：教务工作、教师专业发展、事务性工作。首先，农村教师承受着繁重的教务工作，包括撰写教学计划、备课、上课、早晚自习、批改作业、课后辅导、出卷和批卷、学生考试情况分析等。其次，农村教师还须参加校本教研（含听评课、准备公开课、集体备课等）、线上线下培训学习、教师技能比赛等关乎教师专业成长的系列活动。此外，事务性工作是农村教师责任内容的重要组成部分。一方面，事务性工作包括课间安全监督、校园文明卫生管理、就餐管理、夜间休息管理、宿舍安全文明查检等与学生监管相关的工作任务。另一方面，随着“任务进校园泛滥”现象的出现，农村教师还须挤出大量时间去完成各项与学校日常教育教学联系甚微的带有行政性质的社会性事务，如检查视察、扶贫攻坚、创建文明城市、扫黑除恶、禁毒、防艾、反诈防骗宣传等。而令农村教师疲于应对的是，其需要对照每项工作的检查评价标准来准备各项材料，填写各类档案和表格，如通知、方案、总结、文档照片视频等。概言之，农村教师被困在过多过滥的行政性事务中，致使其所承担的责任内容过于杂乱，已超出合理的边界范围。3.责任时空模糊：教师工作时空无限特定的时空界限是教师责任的一大应然特征，这意味着教师承担的教育责任应发生在法定的工作时间和工作空间边界内。然而事实上，农村教师工作空间职域模糊不清，已扩散到村镇农户、农村社区公共场域、村镇政府等学校责任空间之外的地方。另外，农村教师工作时间边界亦存在泛化问题，主要表现在两方面：一是工作时间过长。加班加点完成各种教育工作和非教育工作已成为农村教师工作常态。根据一项对2615名小学教师周工作时间的调查研究，农村和县城的小学教师的周工作时间分别为53.35小时和48.71小时；农村小学教师的周工作时间与学校规模成负相关：乡镇中心小学、村级完全小学、教学点的教师的周工作时间为52.92小时、54.25小时、55.27小时[6]。二是工作时间分配不合理。研究发现，农村教师用于处理非教育性事务的工作时间远超过其用于处理教育性事务的工作时间，而教师专业发展时间的占比更少。新教育研究院于2017年发布的一份调查报告表明，中小学教师真正用于备课及教学的时间在总工作时间中的占比不足1/4，剩下的3/4主要用于完成各种考核、检查、验收、评估、比赛、填表、家访、扶贫等非教学任务[7]。另外张小菊等人基于对某小学教师40天工作时间的实地调查，发现近2/3的教师工作时间都花费在处理校内校外与教学没有直接关系的各种事务，而教学活动时间只占工作总时长的1/3，自由阅读时间和教学研究时间更是普遍缺少[8]。可见，工作时间过长且分配不合理是农村教师普遍面临的困境。

二、农村教师责任泛化的成因分析

【内容提要】职业教育泛化是指职业教育远离具体的职业岗位（岗位群）所需职业能力的培养而走向专业基础教育。职业教育泛化是学校职业教育的一种无奈选择，是社会经济对教育制约的一种表现形式。但职业教育的泛化并非都是有害的，它可以使更多的适龄人口得到专业教育。解决这一问题需要通过加快学校与企业之间的联接环节建设，如发展独立的培训机构、发展规范的学徒制等来解决这一问题，这不仅是学校职业教育发展的需要，也是解决弱势群体职业教育的需要。

【摘要题】理论经纬

【关键词】职业教育/泛化/职业教育延伸/培训/学徒制

随着素质教育这一时髦的词汇被引入教育以来，在各种教育研究的论述中如果没有素质一词的使用似乎成了一种落后的观念。职业教育也不例外，在近几年的职业教育的研究中，素质一词的使用频率也在不断地攀高，刚引入且得到推广的“能力本位”教育理念和CBE等教学模式受到了前所未有的质疑。为了达到素质教育的目标，无论是基础教育、高等教育还是职业教育，无不对学生开出了庞大的、系列化的教育内容清单，一种我们自己都无法描述、解释不清的理想化的教育目标追求在教育界快速地膨胀起来。职业教育似乎对这一问题更为显著，无论中职还是高职，所提出的教育目标所涉及的知识范畴和能力要求，可能是一个人一生所要追求的目标与境界。然而无论是高职还是中职教育，学生的学习时间毕竟只有短短的三年，这既有时间的约束，还有正规学校教育成本的约束，在三年之中我们要培养一个理论知识上似乎可以赶上专科或普高，在实践能力上可以达到高级工或中级工所需要的能力在现实中却是天方夜谭，通识教育已走到了职业教育的前列。这种理想化的追求实际上把职业教育进到了泛化，之所以称为泛化，是因为任何专业教育实质上都是职业教育，好像这样的教学目标追求可以使学生能够得到更强的能力，能够更适应社会经济的发展所提出的更高要求。而现实的实际却是学生就业难，企业更不满意。职业教育追求教育内容远离具体的岗位知识和能力的这种泛化是一种无奈的选择，还是职业教育发展的必然呢？这不仅涉及到职业教育的培养目标，也涉及到实现这一目标的途径问题。

一、职业教育的培养目标

我们之所以提出职业教育的类型，或者说职业教育的概念，是因为职业教育应与职业紧密相关，职业教育应培养学生具有相应的职业能力应该是理所当然的目标，而且职业能力中的职业是具有某特定范围的，它应直接对应于社会生产（广义的生产）相关的岗位或某类岗位。因为不存在没有岗位的职业，培养职业能力是职业教育的本质所在。职业能力不仅存在于我们目前所认为的职业教育之中，也存在于任何的专业教育之中，包括我们所说的普通高等教育。关于职业教育的本质问题，笔者已在相关文章中作了探讨，并提出了职业教育的标志：完成初始职业化，在这里不再过多地赘述。

【内容提要】职业教育泛化是指职业教育远离具体的职业岗位（岗位群）所需职业能力的培养而走向专业基础教育。职业教育泛化是学校职业教育的一种无奈选择，是社会经济对教育制约的一种表现形式。但职业教育的泛化并非都是有害的，它可以使更多的适龄人口得到专业教育。解决这一问题需要通过加快学校与企业之间的联接环节建设，如发展独立的培训机构、发展规范的学徒制等来解决这一问题，这不仅是学校职业教育发展的需要，也是解决弱势群体职业教育的需要。

【摘要题】理论经纬

【关键词】职业教育/泛化/职业教育延伸/培训/学徒制

随着素质教育这一时髦的词汇被引入教育以来，在各种教育研究的论述中如果没有素质一词的使用似乎成了一种落后的观念。职业教育也不例外，在近几年的职业教育的研究中，素质一词的使用频率也在不断地攀高，刚引入且得到推广的“能力本位”教育理念和CBE等教学模式受到了前所未有的质疑。为了达到素质教育的目标，无论是基础教育、高等教育还是职业教育，无不对学生开出了庞大的、系列化的教育内容清单，一种我们自己都无法描述、解释不清的理想化的教育目标追求在教育界快速地膨胀起来。职业教育似乎对这一问题更为显著，无论中职还是高职，所提出的教育目标所涉及的知识范畴和能力要求，可能是一个人一生所要追求的目标与境界。然而无论是高职还是中职教育，学生的学习时间毕竟只有短短的三年，这既有时间的约束，还有正规学校教育成本的约束，在三年之中我们要培养一个理论知识上似乎可以赶上专科或普高，在实践能力上可以达到高级工或中级工所需要的能力在现实中却是天方夜谭，通识教育已走到了职业教育的前列。这种理想化的追求实际上把职业教育进到了泛化，之所以称为泛化，是因为任何专业教育实质上都是职业教育，好像这样的教学目标追求可以使学生能够得到更强的能力，能够更适应社会经济的发展所提出的更高要求。而现实的实际却是学生就业难，企业更不满意。职业教育追求教育内容远离具体的岗位知识和能力的这种泛化是一种无奈的选择，还是职业教育发展的必然呢？这不仅涉及到职业教育的培养目标，也涉及到实现这一目标的途径问题。

一、职业教育的培养目标

我们之所以提出职业教育的类型，或者说职业教育的概念，是因为职业教育应与职业紧密相关，职业教育应培养学生具有相应的职业能力应该是理所当然的目标，而且职业能力中的职业是具有某特定范围的，它应直接对应于社会生产（广义的生产）相关的岗位或某类岗位。因为不存在没有岗位的职业，培养职业能力是职业教育的本质所在。职业能力不仅存在于我们目前所认为的职业教育之中，也存在于任何的专业教育之中，包括我们所说的普通高等教育。关于职业教育的本质问题，笔者已在相关文章中作了探讨，并提出了职业教育的标志：完成初始职业化，在这里不再过多地赘述。

【内容提要】职业教育泛化是指职业教育远离具体的职业岗位（岗位群）所需职业能力的培养而走向专业基础教育。职业教育泛化是学校职业教育的一种无奈选择，是社会经济对教育制约的一种表现形式。但职业教育的泛化并非都是有害的，它可以使更多的适龄人口得到专业教育。解决这一问题需要通过加快学校与企业之间的联接环节建设，如发展独立的培训机构、发展规范的学徒制等来解决这一问题，这不仅是学校职业教育发展的需要，也是解决弱势群体职业教育的需要。

【摘要题】理论经纬

【关键词】职业教育/泛化/职业教育延伸/培训/学徒制

随着素质教育这一时髦的词汇被引入教育以来，在各种教育研究的论述中如果没有素质一词的使用似乎成了一种落后的观念。职业教育也不例外，在近几年的职业教育的研究中，素质一词的使用频率也在不断地攀高，刚引入且得到推广的“能力本位”教育理念和CBE等教学模式受到了前所未有的质疑。为了达到素质教育的目标，无论是基础教育、高等教育还是职业教育，无不对学生开出了庞大的、系列化的教育内容清单，一种我们自己都无法描述、解释不清的理想化的教育目标追求在教育界快速地膨胀起来。职业教育似乎对这一问题更为显著，无论中职还是高职，所提出的教育目标所涉及的知识范畴和能力要求，可能是一个人一生所要追求的目标与境界。然而无论是高职还是中职教育，学生的学习时间毕竟只有短短的三年，这既有时间的约束，还有正规学校教育成本的约束，在三年之中我们要培养一个理论知识上似乎可以赶上专科或普高，在实践能力上可以达到高级工或中级工所需要的能力在现实中却是天方夜谭，通识教育已走到了职业教育的前列。这种理想化的追求实际上把职业教育进到了泛化，之所以称为泛化，是因为任何专业教育实质上都是职业教育，好像这样的教学目标追求可以使学生能够得到更强的能力，能够更适应社会经济的发展所提出的更高要求。而现实的实际却是学生就业难，企业更不满意。职业教育追求教育内容远离具体的岗位知识和能力的这种泛化是一种无奈的选择，还是职业教育发展的必然呢？这不仅涉及到职业教育的培养目标，也涉及到实现这一目标的途径问题。

一、职业教育的培养目标

我们之所以提出职业教育的类型，或者说职业教育的概念，是因为职业教育应与职业紧密相关，职业教育应培养学生具有相应的职业能力应该是理所当然的目标，而且职业能力中的职业是具有某特定范围的，它应直接对应于社会生产（广义的生产）相关的岗位或某类岗位。因为不存在没有岗位的职业，培养职业能力是职业教育的本质所在。职业能力不仅存在于我们目前所认为的职业教育之中，也存在于任何的专业教育之中，包括我们所说的普通高等教育。关于职业教育的本质问题，笔者已在相关文章中作了探讨，并提出了职业教育的标志：完成初始职业化，在这里不再过多地赘述。

「摘要」《公务员法》调整范围的拓展，即公务员的泛化与非专业化，违背了分类管理的发展趋势和时代要求，也必将引发理论上的无谓纷争和现实执法中的混乱。因此，针对该问题展开比较法、行政法、宪法以及立法目的意义上的学术批判，不但有利公务员制度自身的良性发展，而且必将会对宪政改革和法治建设提供智识支持。

「关键词」公务员，泛化，批判

法治之道在于“治权”，“治权”之道在于“治吏”。因此，制的昌明反映着一个国家宪政建设和法治完善的程度。也正是从这个意义上讲，2005年4月27日《中华人民共和国公务员法》（以下简称《公务员法》）的颁布具有重大的现实意义和时代导向性，至少从立法目的上讲是这样。其中，交流与回避制度的精细化、申诉制度的进一步完善、聘任制的确立以及下级对上级说“不”的制度安排，都成为人们赞许和圈点的理由。但仔细研读《公务员法》不难发现，其间也乏逻辑矛、价值冲突和规则难调之处，而这一切又无不滥觞于法的调整范围的拓展与泛化。本文试图针对公务员范围的扩大展开并非严格意义上的学术批判，以求教方家。

一比较法意义上的批判

纵观世界各国，公务员立法过程中争论最激烈的问题之一就是公务员的范围。也正是因为如此，一方面，世界各国（地区）迄今没有形成统一的公务员的公认定义，各国对公务员内涵的揭示，普遍采用的是范围描述法；另一方面，世界各国（地区）对公务员范围的界定亦存在很大差异，概言之，西方诸国对公务员范围的划分大致有三种类型[1]：（一）小范围。公务员仅指中央行政系统中非选举产生和非政治任命的业务类工作人员。英国和许多英联邦国家即属此种类型。（二）中范围。公务员是指在国家行政机关、国家文化、艺术、教育机构和科学研究机构、公共事业部门和国有企业工作的人员――如行政官员、教师、医生、护士、火车司机等。不包括立法机关和审判机关的文职人员以及军事人员，且政务官只是称谓公务员而不归公务员法规调整。德国是该种类型的典型代表。（三）大范围。把从中央到地方的所有公职人员统称为公务员。该种类型的公务员除了上述第二种类型的所有人员外，还包括了立法机关、审判机关文职人员甚或军事人员。法、日等国的公务员基本属于这种类型。

根据我国新出台的《公务员法》第2条、第3条和第106条等有关条款之规定，我们可以梳理出未来我国公务员范围的大概轮廓[2]：（一）行政机关和立法机关中工作人员；（二）司法、检察机关中工作人员；（三）政协机关工作人员；（四）派机关和共产党机关工作人员；（五）人民团体和群众团体机关工作人员；（六）具有公共事务管理职能的事业单位中工作人员。[3]

摘要：改革开放和社会主义市场经济体制的逐步确立，既给思想品德教育改革带来了无限生机，又使学校德育面临着许多挑战。社会变迁所造成的旧价值观念逐步解体，新的价值观念尚未有效重构，在一定程度上又使学校德育陷入了迷惘，这些困惑、迷惘，不仅反映在理论上，而且也反映在学校德育的具体实践中。从德育的影响源的角度看，社会、家庭和学校在德育的影响方向、影响性质、影响内容上均存在不同程度的差异，这些差异又在一定程度上削弱了学校德育的影响力。面对诸多困惑，我们认为，学校德育除了应着力解决学生的道德认识问题，更为重要的，还要加强学生的道德实践力，而加强学生的道德实践力的重要途径在于培养和发挥学生的主体性。

关键词：学校德育道德生活泛化主体性

进入九十年代以来，我国社会全面进入转型加速期。尤其是思想观念，伴随由计划经济向社会主义市场经济体制的转轨带来经济的持续高速发展以及由社会全面改革开放带来的西方的科学技术、价值观念的源源不断地输入，发生了深刻的变化。一方面，人们领略到了这场伟大变革所带来的社会生产力的彻底解放和物质财富的迅速增长；另一方面，人们也为社会生活尤其是道德生活中出现的一些“反常”现象所困惑，是偶然还是必然？是发展市场经济所必须的“代价”，还是为社会机制运行本身所固有，抑或两者兼而有之？

所有这些，就学校德育而言，都意味着德育环境的变迁。而作为社会的一个子系统，学校德育一方面必须完成社会所交付的道德教化的任务，并在此过程中获得自身发展的基础和条件；另一方面，学校德育也不可能完全摆脱社会对其自身的制约。如此，人们对当前社会道德状况的忧思乃至困惑，反映在学校德育的诸多方面也就近乎必然了。

一、错综复杂——学校德育面临的环境

1．喜忧参半——社会道德现状的归类描述一个社会其道德发展的层次及水平，不仅微观地构成了生活于其中的个体（社会人）的活动的精神氛围（如社会道德风气对家长、教师、学生的影响），而且也深刻地影响和制约着该社会中的各种家庭、群体、组织和机构等（如社会道德风气、精神面貌对家庭、学校、机关的影响）。而任何一个社会，若以“好”“坏”论之，其道德的发展则必然地带有正负两面性，尽管有些时候是正面的占主流，而在另一些时候则恰恰相反。

摘要：当前，在服装设计艺术不断发展的大背景下，服装设计风格泛化已经成为后现代服装设计的一个重要特点。从表现方法方面来看，服装设计风格泛化主要包括风格变化难测、消解艺术风格及风格元素多样化与统一化。但是，从目前我国的服装设计情况来看，借鉴外国元素仍然是主要形式。只有充分挖掘我国独特的文化及社会人文元素并将其融入服装设计当中，才能使我国服装设计实现风格泛化的目标。本文就服装设计风格泛化的表现方法及其现状展开了一系列分析。

关键词：服装设计风格;表现方法;现状

服装设计一直在艺术领域的重要范畴内，在很大程度上引领着人们对于服装时尚的追求，具有非常重要的社会艺术价值。从后现代服装设计风格泛化的概念来看，其具有一定的游离性，并且其层次较浅。简单地说，风格比较多变，形式不一。由于后现代艺术在各个方面都没有明确的结构，使得服装设计的风格比较游离。另外，后现代艺术是开放的，无论是哪个时代或者哪个民族的艺术都没有地位之分，都可以出现在一件作品当中。这样的设计风格使服装设计呈现出多元化及多样性的特点，将传统与未来进行了完美结合和搭配。

一、服装设计风格泛化的表现方法

（一）作品风格形式变化较多

从后现代注意风格的角度来看，各种风格都能在服装设计中得到体现，但是没有形成一个固定的形式。一件服装不仅可以渗透出传统文化韵味，而且可以融合一些异国风情，更包括一些展望未来的元素。这样的设计方式使得服装设计风格难以被准确界定。

教育是有目的地培养人的社会活动，经历了由简单到复杂、由低级到高级、由自发到自觉的发展过程，到今天已经发展成为有目的、有组织并具有高度自觉性和高度进取性的教育形态——学校教育。从泛教育理论来看，非形式化、非正规化的教育虽然依然存在并发挥着极其重要的作用，但在人们的潜意识中学校教育就是教育的内涵，是教育的全部。这种固有的观念致使社会生活中大量影响人发展的活动仍置身于教育理论的视野之外。因此，“广义教育”的概念尽管提出很久，但至今仍是一个孤零零的色彩斑斓的定义[1]。信息时代的到来，一方面改变了人们的学习、生活方式，另一方面也使得学校教育的负担越来越重，这不但无助于学校教育功能的发挥，反而成为影响学校发挥其正常功能的阻力。探讨新时期学校教育所面临的现实困境及挑战，必须客观认识目前学校教育在育人过程中的角色定位，调整教育策略并有效发挥学校教育的功能。

一、影响式微：社会发展对学校教育的巨大冲击

新技术革命浪潮的推进、多元文化的发展对学校教育和学生生活产生了很大影响。学校与社会文化之间的高墙不复存在，学校与社会的鸿沟也变得越来越小，信息时代的学校教育已经不能保持自身的“封闭性”继续充当人类的“桃花源”。与以往相比，学生在成长道路上受社会因素的影响也大大增强。一方面是学生参与社会的主动性增强。现代社会生活的绚丽多彩带给学生更多的新鲜、刺激，这种新鲜、刺激的生活，其吸引力远远大于学习内容。相较于枯燥乏味的书本，学生更愿意投入其中。另一方面，学生与社会接触的机会也大大增加。以报刊杂志、广播电视、电影、网络等为载体的大众传媒已经成为学生日常生活中不可或缺的一部分，通过这些大众传媒，学生能够迅速了解周围世界所发生的变化，能够很快捕捉到自己在知、情、意、行方面的需要，能够很快了解与掌握书本上没有的或通过学校学习难以达到的某些知识、技能，这一点是学校教育所不能比拟的。非学校教育的教育形态对人的影响，从表面上看是零碎的、偶然的甚至是无序的,但从根本上看,这些影响中都隐含着价值取向、民族心理、风俗习惯等深层的文化底蕴。社会就是“大课堂”，它以一种潜移默化的方式影响着处于身心发展中的学生的品性走向。相对于学校教育而言，这种“身临其境”的教育对学生影响更广泛、更深刻，也更持久。如现在学校都在极力加强思想品德教育，可残酷的现实却是青少年道德的普遍滑坡和犯罪率不断上升，且呈现出犯罪年龄低龄化、犯罪手段成人化趋势。面对这一严重的社会问题，究其原因，虽然与当前学校教育的教育方式不当、教育内容与现实脱节有关，但更多的是受到了社会因素的影响所致。可以说，在当今社会，外部环境对学生的影响日深已是不可回避的现实，社会发展变化对教育冲击的直接结果就是学校教育对学生成长影响式微。随着社会的发展，这种趋势必将更加明显。毋容置疑，学校教育在塑造学生素质方面有着得天独厚的优势，但由于学校教育本身所固有的特性，因此，无法满足如此数量众多、年龄各异和需求不同的教育对象的需求，使得学校教育对学生成长所发挥的功能极其有限。这些年来，学校教育一直在教育思想、教育管理、课程、教学等环节努力改进，可是效果并不理想。学生在知识、情感、态度、价值观等方面的成长与课程愿景的差距很大，映衬出学校教育在育人方面心有余而力不足的尴尬状态。面对这些问题，如果我们把责任全部推给学校，推给教师，将目光过于集中在学校教育上，对其他因素就会缺乏关注，令学校教育背负很多额外负担，承受不可承受之重。

二、功能泛化：学校教育承受不可承受之重

学校教育以其自身所特有的目的性、计划性、组织性、系统性等特点来达到育人的目的，但现实生活中影响学生发展的因素很多。正如加拿大著名教育学家马克斯·范梅南所言：“孩子的发展，不论好的方面还是坏的方面，都不止是我们教育学行为的结果。……还有许多因素影响着孩子走向成熟。”[2]在影响学生发展的教育系统中，家庭教育、社会教育与学校教育都各自发挥着重要功能。可在现实生活中，学校教育的功能却被“神化”了，人们往往对学校教育寄予无限的期望。“人们企图用教育去解决社会和个人发展中的几乎所有领域的问题，并深信教育起到的作用总是正向的、积极的、促进的。”[3]于是，学校教育被视为神通广大、无所不能的造就人才的责任主体，学校教育在无形中承揽了超出本职范围的更多义务和责任，而担负着重要教育职责的家庭与社会将自己的责任都转嫁给学校，在不知不觉中沦为教育世界中的“看客”。如主张“教育和生活相联系”，有些家庭就将家务活动中的洗衣、做饭、叠被子等这些本该是家庭教育的内容都弄到学校里来，而学校也“义不容辞”地接受了。不仅如此，学校教育功能的泛化也促使学校主动出击，越俎代庖揽来属于家庭教育或社会教育的教育内容，导致家庭教育和社会教育在教育世界中主体退场，功能退化。家庭教育和社会教育失去了自身的独立性，成为学校教育的附庸：家庭教育主要是教孩子做学校所布置的作业，而社会教育则热衷于办各种培训班、补习班等。同时社会众多领域开始染指学校教育，将众多社会问题或矛盾移植到学校，并将其转换成教育问题来解决，如民族问题、学生入学、考试加分等。角色泛化使学校承担的社会功能日益膨胀，加重了学校教育的负担，削弱了学校教育的相对独立性。

人们将社会和人发展的良好愿望全部寄托在学校教育上，就会基于自身对学校教育良好的期望为依据去评价学校教育活动。而一旦出现某些教育现象与人们所期望的愿望不相符时，人们便会很自然地将责任全部推到学校教育身上，从学校教育上找原因。于是，种种不良的社会现象和社会问题，最后几乎都归咎于学校教育，随后的防治措施也往往体现在学校教育的加强与改进上，似乎人和社会的一切问题都与学校教育密切相关，教育要对此一切负责，于是学校教育成了备受诟病的祸根之源。的确，学校教育有所要承担的责任，但如此宽泛、如此重大的责任是学校教育单独承受不起的，而需要社会的整体应对。教育角色的泛化使得教育成为任人钳制的公共领域，任何人都可以对其加以指责和评判。而问题的解决单单从学校教育下手，结果又往往难以奏效。学校教育作为国民教育体系中的一环，其教育背负是与整个社会发展状况相适宜的，如果背负不负之重，就会严重影响其肌体的健康和功效

[摘要]在营销活动中，如何对市场进行有效的细分始终是值得我们重点研究的课题。本文针对企业市场细分过程中存在两极分化的现象，提出了企业在细分市场时要配合运用市场泛化的策略，以达到有效细分市场的目的。

[关键词]市场细分新思考市场泛化

市场细分的目的是为了正确地选择企业的目标市场。在具体细分的过程中，细分变量的选择十分重要，变量选择失误往往会导致整个市场细分的失败。

一、市场细分过于单一的表现

在市场细分时，有的企业由于盲目自信、过于乐观而对市场不加细分，或者为了图方便、省事而选择单一的细分变量。

1、没有界定细分市场范围。在日常生活中，我们常常会听到这样的高论：“全国各地都是我们企业的市场，所有人都是我们的潜在用户。”咋听起来很有大企业家的气魄，但这恰恰是企业进行市场选择时常犯的错误:将全部市场看成是自己的市场，不进行市场细分。因为消费者需求客观上存在着差异性，不进行市场细分将使我们很难确定明确的营销对象，企业也将面临浪费资源、丧失顾客的风险。