杜威范文10篇

[内容提要]杜威去世后五十年,他的政治和教育理论屡遭攻击、漠视、或创造性地误用。但是,他思想中的精华部分也正在越来越被人们发现和重视,尤其是他的积极民主、构建社群和公民参与理念,以及他对政治哲学和哲学人类学的结合。

杜威于1952年6月1日在92岁高龄上因肺炎去世,思路清晰地走到生命的尽头。杜威从50多岁起就不再上教堂,但他的民主理念却一如宗教信仰般地执着。他的葬礼在纽约市的一座不属特别教派的社区教堂举行,这座教堂的宗旨是"在这个世界实现挚爱的社群。"这对杜威来说是再合适不过了。杜威一生关心民主公民社群(共同体)问题。他生活在一个公共知识分子的时代,一个在美国被称作为"新激进主义"的时代。在十九世纪进入二十世纪的时候,美国的自由主义传统的知识分子将其关注点由政治转向各种社会改革,"新激进主义的崛起与特殊社会类型的知识分子的产生交遇了。"〔1〕这批知识分子包括倡导妇女解放的珍妮.亚当斯(JaneAddams),"青年反叛第一文化英雄"的伦道夫.伯恩(RandolphBourne),以性为政治的梅布尔.卢翰(MabelD.Luhan),与早期《新共和》杂志联系在一起的华尔特.李普曼(WalterLippman)等等。力主民主群体建设和教育改革的杜威就是这些公共知识分子中的一个。

杜威去世的时候,已经是一位遭美国思想哲学界遗弃的人物。大多数美国哲学家对杜威关心的伦理、社会和政治的大问题,尤其是"关于人的问题,"抱着不屑一顾的态度,而专注于在他们看来更具哲学价值的逻辑和语言分析。在这些分析哲学家看来,杜威不过是一个"对真正的哲学严密性和真正哲学问题一无所知的老好人。"杜威一生反对门类分明的专业主义,反对把哲学当作一项专门知识,自然难免成为恪守哲学门规者嘲笑的对象。然而,时过境迁,实证主义和分析哲学的教条性自六十年代已备受质疑。哲学家回过头来再次把伦理和政治纳入哲学问题的范围。在美国,在实证主义和分析哲学当道时不得不到西方马克思主义中寻找伦理和政治关怀的社会理论学者们重新从杜威这样的美国本土知识分子那里发现了富有生命力的思想资源。不少欧洲思想家,如哈贝玛斯,早已从美国实用主义的民主传统中受益多年,而像哈贝玛斯和阿伦特那样的欧洲传统的公民参与关心者则又反过来引发人们对杜威民主思想的兴趣。1969年,南伊里诺大学出版社出版了计划为三十七卷的杜威文集的第一卷,如今已经出全。七十年代末至八十年代,美国哲学家罗蒂(RichardRorty)鼎力为杜威在哲学界争回他应有的地位。今天我们回顾杜威声名的沉浮,自然不只是为了庆幸他的命运的峰回路转,而是要看一看,他的哪些思想在经过了长期尘封之后又被人们重新发现并重视。这些思想中包含的许多内容曾在前夕吸引过中国知识分子,现在也还不知不觉地渗透在中国知识分子关心的许多问题之中。这使我们在杜威逝世五十年后的今天更加有了再说杜威的必要。

一、教育、民主和公民参与

五十年代正值冷战的高潮,苏联第一颗人造卫星上天,给美国人造成了强烈的震撼。在一片批评美国学校人材培养失败的声浪中,杜威成为一个现成的靶子,他的教育理论更是首当其冲。杜威的教育理论一向视育人优先于知识积累。他批评学校把教育纯粹当作职业训练,因而忽视了对学生全身心人格培养的作用。杜威认为,人只有在社会活动中保持对存在意义的敏锐思考和好奇,才算是身心合一,而任何社会活动,不分职业高下,知识多寡,都具有人格培养和公民性培养的作用。杜威的教育理论是他的民主理论的一部分,而这二种理论的基本前题则是每个人都具备的可完善性。在杜威那里,民主是一种普遍的生活方式,不仅仅是一种政治生活方式。这使得杜威的民主理论有别于许多其它自由主义民主理论。杜威认为,民主是一种理想的社会共同体存在方式,民主不能等同为至今在历史中形成的任何政治实体形式。民主是一种不断进行的实验,不断有完善的可能。民主不是终极性现实,民主永远是民主化的进程和民主化社会的理想。

在杜威那里,民主化的社会应具备三个基本特征。第一,民主社会注重的是"个人"而非"个人主义"。个人理念强调人的个别性,强调个别经验的价值和个别生存的尊严,但反对把人当作孤立的原子。人的个别性首先体现为他对集体贡献的个别性。第二,民主社会共同拥有的基本理念以自由与平等为最重要。自由不是没有约束的我行我素,自由指的是一种在行动中个人和群体同步的自我实现的能力。平等不是人人相同或千人一面,平等指的是承认个别性。人人平等是因为任何人都不能有他者所代替。第三,民主生活方式形成于社会不同群体的相互渗透和共同利益。民主社会是"诸共同体的共同体"。一个社会中不同群体拥有和相互渗透的共同利益越多,这个社会就越民主。反之,一个社会中阶级或阶层的界限越森严刻板(如阶级斗争或种族对立),这个社会就越不民主。

摘要:美国实用主义教育创始人杜威的教育思想内容丰富,特别是:教育即生活,学校即社会;儿童中心主义;培养思维能力;从做中学的思想。以及教育内容和教学方法的改革观点,对于搞好素质教育,进行教育改革实践,具有一定的现实指导和借鉴作用。

关键词:杜威;教育革新;素质教育

美国实用主义哲学的代表人物及实用主义教育的创始人约翰•杜威是本世纪最负盛名的教育改革家和教育哲学家之一。他的教育思想内容丰富,涉及面广,是“社会情况改变的产物,是适应正在形成中的社会需要的一种努力”[1](P14)。其中关于儿童教育革新的思想尤为引人注目。他从批判传统教育的弊端与缺陷入手,提出一系列与传统教育相对立的革新思想。在提倡素质教育的今天,这些思想对当前的教育改革实践是具有指导、借鉴作用的。

(一)“教育即生活,学校即社会”———儿童教育与社会生活的联系

在教育的本质上,杜威提出两个口号“教育即生活,学校即社会”,这是他创立的实用主义思想的最基本的出发点。为了顺应美国社会的工业化,培养所谓“有价值的公民”,杜威尖锐地抨击了传统教育的一大弊端,即“学校和生活隔离开来”[1](P52),他断言,“现在教育上的许多方面的失败,是由于忽视了把学校作为社会生活的一种形式这个基本原则”[1](P5)。并认为“学校最大的浪费是由于儿童在学校不能完全自由的运用他在校所得经验;同时,另一方面,他不能把学校里所学的东西运用于日常生活”[1](P52)。教育与社会生活分离,理论与实际分离的现象对儿童身心发展是极其有害的,也是与现代社会教育的要求背道而驰的,必须彻底改革。杜威正是认识到这一点,提出了“教育即生活、学校即社会”的口号。他认为教育是从生活中学习,“没有教育即不能生活”,所以我们可以说教育即生活。学校主要是一种社会组织,“教育既然是一种生活过程,学校便是社会生活的一种形式”[1](P4)。杜威由此也提出了克服教育与社会脱离的方法,那就是把现实社会生活简化起来,缩小到一种雏形社会,必须呈现儿童现在的生活,这样,学生在学校里学习的活动,也就是过着现实的社会生活,学生在学校里受教育,也就是从事着社会生活和活动。

应该说,杜威对传统教育弊端的揭露是中肯的,反映了杜威对传统教育脱离现实生活的否定态度,事实也是如此。当时美国经济大力发展,社会需要大批的有知识又能面对实际生活的人,如果仍按传统教育的主张发展教育,把学生关在高墙之内,只由教师单纯从书本到书本进行呆板传授,而不考虑实际生活水平的需要,那么教育就难以适应经济发展对人才的要求,甚至会阻碍社会的发展。正是从这一点出发,杜威尖锐地批评了传统教育,提出教育应该与社会广泛联系的主张,并力图加以实践,这在教育史上具有积极的意义,对今天的教育改革也有现实意义。

在我国西方政治思想的研究领域，无论是民主理论的阐发，还是民主思想的研究常常是遵循着两种分析框架：一是按民主发展的时间顺序来展开，循着历史的轨迹寻找其精神的纹理；一是以大致相似的民主理论为框架，超越时空的界线发掘其言说的模式。这两种分析框架对于我们认识西方民主理论起到了极为重要的作用，但是对于西方丰富多彩的民主理论来说，这两种分析框架常让人有捉襟见肘的感觉。本文欲以分析约翰·杜威（JohnDewey1859-1952）的民主理论为主要内容，试图寻求一种新的民主理论分析框架。

一、演进论的民主运作论

民主制度有一种自我发展和完善的能力。民主制度的不断发展为一系列思想、事实所推动，构成一种社会运动。从运动的形式来看，民主运动有着渐进的量变和突发的质变两种形式：当社会矛盾相对缓和时，社会冲突不断地得到解决,从而不断地演进；当危机与矛盾的积累超出民主制度自身的最大张力时，突发的质变就会不可避免，民主制得以重新建构。民主制度的两种运作方式衍生出两种民主运作的认识：一种是演进论，以渐进的量变为理论的主要形式；一种是建构论，以突发的质变为思考的主要内容。

事实上，我们很难将这两种认识做一个截然的区分。杜威民主哲学的思维方式正是为我们提供了这样一个案例。在美国改革时代[①]这样一个具有特殊意义的年代里，杜威以那个时代的政治变迁为主题，提出了独具特色的积极演进的民主运作论，成为现代自由主义理论的代表。

杜威认为，在民主的问题上，人们“所能犯的最大错误”是“把民主主义看成是某种固定的东西，看成为在观念上和外部表现上都是固定的东西。”[②]在杜威看来，正是这种认识上存在的错误使民主制度在1929年的经济危机面前无所作为。

正因为如此，杜威指出，“向前走”是民主的一个特性，同时，也只有向前走，民主才会继续存在。杜威指出：

摘要：约翰•杜威的教育哲学著作《民主主义与教育》是集其主要思想于一体的巨著。它为我们思考教育提供了许多新的立足点。本文就其有关教育本质、教育目的的论述着重分析了其教育目的观，以求我们能汲取其精华，剔除其糟粕，为我国制定更好的教育目的体系而服务。

关键词：《民主主义与教育》；教育目的；杜威

对杜威教育目的观的认识，人们向来是众说纷纭、莫衷一是。一方面是由于杜威表述其思想的语言晦涩难懂，另一方面是因为许多人是根据自己的教育目的观来解读杜威的教育目的的。《民主主义与教育》是集杜威实用主义教育思想于一体的巨著，所以，我们要想全面理解杜威的教育目的观，从《民主主义与教育》[1]入手考察并深入分析，不失一条捷径。

一个人对教育本质的认识决定其教育目的观，所以我们首先分析杜威有关教育本质的论述，以便从中窥视其教育目的观。

受历史上儿童本位论的影响，杜威认为人的发展是以天生的本能为基础的生长过程，而生长的首要条件是未成熟状态，因为正是儿童的未成熟状态决定了儿童有极强的可塑性。在杜威那里，“可塑性乃是获得习惯或发展一定倾向的能力”[1]（P50），而“习惯的重要性并不止于习惯的执行和动作的方面，习惯还指培养理智的和情感的倾向，以及增加动作的轻松、经济和效率”[2]（P52），这样生长便包含了明确的教育结果。于是，杜威把教育与生长等同起来，提出“教育即生长”。由于这样的教育本质观，决定了杜威的“教育无目的”的教育目的观。因为他认为“既然实际上除了更多的生长，没有别的东西是和生长有关，所以除了更多的教育，没有别的东西是教育所从属的”[1]（P55），即生长的目的是更多的生长，教育的目的是更多的教育；即所谓的“教育的过程，在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的。”[1]（P54）

但是，杜威并不真正认为“教育无目的”，他的论述并未就此告终。他认为“生长的理想归结为这样的观点，即教育是经验的继续不断的改组和改造。教育始终有一个当前的目的，只要一个活动具有教育作用，它就达到这个目的，即直接转变经验的性质。”[1]（P81）据此杜威提出“教育即改造”的观点，或者说“教育就是经验的改造或改组”的观点。而这个“经验的改造可能是个人，也可能是社会的”，只不过“进步的社会力图塑造青年人的经验，使他们不重演流行的习惯，而是养成更好的习惯，使将来的成人社会比现在进步。”[1]（P84）即进步的社会，是通过改变青年人的经验以实现其改变社会性质的目的的。由上我们可以看出，杜威认为教育的目的是塑造青年的同时改造社会，但是塑造青年只是教育的起点，通过学校培养出适合社会生活需要的人以达到改造社会的目的才是教育的归宿。

一、杜威德育思想概观

19世纪末期，美国经济和社会结构发生剧烈变化，学校教育也随之变革。由于学校大量开展社会、学术与职业技能的培养，传统学校中居于统治地位的道德教育和人文学科在学校中的核心地位受到前所未有的挑战。工业革命的推进导致社会结构变迁，移民增多带来价值观整合的困难，这些都成为青少年德行问题发生的诱因。教育界人士、宗教界人士对此问题深表忧虑，提出应对道德危机的三种有代表性的教育主张：第一种是强化学校中的品格教育，保全传统价值观；第二种是强化信仰教育，以宗教道德教育来扭转时局；以杜威为代表的进步主义思想家提出第三种思路，认为现代社会需要全新的社会秩序和“全新的道德教育模式”[1]p46-48。

（一）杜威对传统学校道德教育的批评

杜威的德育思想，是针对既有道德教育的不足提出的，因而，杜威德育思想必然地包括了紧密相联的两部分：一是杜威对传统德育的批评，二是杜威对新型德育的建构。杜威的道德教育批判集中于《教育中的道德原理》中的精彩论断：“我们关于道德教育的概念是太狭隘、太注重形式、太病态了。我们把伦理的这个名词与某些贴上美德标签的、从大量其它行为中分离出来的、与履行这些美德的儿童的惯常形象和动机更加分离的某些特殊行为联系在一起。道德教学因此与这些特殊美德的教学联系在一起，或与同它们有关的某些感情上的灌输联系在一起。道德被看作是非常伪善的东西。”[2]P158被杜威斥为“狭隘、注重形式、病态”的，一方面是指导学校德育的道德观念，另一方面是学校中通行的道德教育方式。

1．学校道德观念的狭隘、形式化与病态

传统道德教育思路中的道德观念是传统伦理学体系中的道德观在教育领域的延伸。由于长期以来宗教道德的宣讲统治着道德教育，人们习惯于认为：（1）道德是固定的规定人与人关系的美德，如诚实、贞洁等，或者就是“某些贴上美德标签的、从大量其它行为中分离出来的某些特殊行为”。这种道德观不考虑个体生活的实际情况，不考虑解决具体问题所需要的各种知识、技能、品质。这种对道德的狭隘理解，直接导致将道德与科学直接对立的普遍社会观念，因为按照狭隘的道德观，具体的、日常的科学知识是与道德无关的。（2）道德是独立的系统，与学生生活的实际无关。在社会生活以及学校教育中，道德成为一种单列的系统，“诚实”、“友爱”成为对于个体行为的一种唯一的要求。而事实上，个体在活动时需要考虑的因素是很多的；在日常生活中，个体的动机也是丰富的，并没有纯粹的、仅受“道德”动机支配的行为。这种形式化的道德观对个体发展所造成的影响就是人的行为的刻板，不能综合考虑情境中的各种需要，而只能按照某种固定的规章办事。（3）“道德的”就是不违反规范，道德的人就是严格遵守道德规范的人。传统道德是“否定性的品德”[3]P6，要求个人不应这样，不得那样，恪守规范，将不违反规范作为“善”的首要标准，而不考虑个体能否创造性地解决社会问题。这种道德观，将禁止比能力看得更高，“无异于说死比生更重要，否定比肯定更重要，牺牲比服务更重要”[2]P163。这种病态的道德观导致病态的“好人”观：“好人”能够恪守规范，但并没有积极的自主判断与选择能力，在变化了社会条件下不能灵活应对，不能及时察觉他人和社会的需要并予以回应；“好人”能够恪守规范，但往往无功无过，庸言庸行，在社会变革的时期不能促进社会的发展。

一、杜威认识论的产生

杜威从经验论的角度出发，对传统的认识论进行分析与批判，在此基础上建立了自己的认识论。他吸收了黑格尔等人的哲学思想，以“经验”哲学作为其理论基础，构建起自己的“经验”哲学，建立了有别于传统哲学的“经验的自然主义”哲学。杜威崇信生物进化论，认为真理并非是超越经验的神奇之物，而是人们适应自然和社会的所需工具。杜威在《经验与自然》中说到“这个经验的自然主义的方法，给人们提供了一条能够使他们自由地接受现代科学的立场和结论的途径，而且这是唯一途径。”这个途径就是通过经验将各种对立统一起来。

二、杜威认识论的基本特征

1.知行合一。杜威认为，哲学研究的不应只是本体论，而是认识论，即知行关系的理论。指出很多学校在教学中并未顾及到科学实际进入生活的状态，并未联系科学实际进入人生中的情景之路，也没有联系人生事物的科学知识在战胜自流的状态下所做的事，而是将科学作为牵涉到人生关系的“外面的”世界的学科去教。他认为在对社会有用的职业当中，没有高级和低级之分。杜威强调个人行动的介入，当我们试图认识这个世界时，知识自然成为我们认识这个世界的重要途径，而有了人的介入，实践活动就会发生着变化，而不断变化着的事物有可能产生新的知识，或者推翻以前对某一知识的认知。因此，在我们的生活当中，知识与实践行动是密不可分的。2.实验主义。将实验方法运用于哲学上就是实验主义。实验方法主要是：疑难情境、提出假设、调查研究、推理规划与实验检验。实验方法的出现使得人们获得知识的途径增多，知识总量增多，不再将其视为不可更改的教条，而对其采取辩证的态度，用实验的方法对其进行验证，着眼于当下。杜威认为知识或者观念，必须在实践中进行，只有经过实验的检验，证明在实践生活中可以解决实际问题的，才是有价值、具有实际意义的知识。杜威认为实用主义更好的名字应该是实验主义或者是工具主义。实验科学改变了知识对象是固定不变的性质。实验科学表明，以往哲学所追求的那种绝对的确定性是不存在的，所谓确定性仅是一种相对的。实验科学表明，任何一个科学实验都不是与知识理论相脱离的，而是在一定理论、观念指导下进行的。3.经验的连续性。杜威在《民主主义与教育》中提到“经验包含着行动或尝试和所经受的结果之间的联结。”比如说一个孩子的手仅仅触碰到火是不够的，这并不能称为经验，他必须与碰到火之后手上的痛感联系起来，这才是经验。杜威指出：“教育就是经验的改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。”因此杜威提倡从经验中学习，当事物发生后，人们在享受快乐或承受痛苦的结果中建立起联结，行动就变成了尝试，变成了寻求知识的实验，人们在获得经验的同时也能获得知识。如杜威所举之例，未开化的人们在遇见彗星时会有什么样的反应，他们也许会像之前吓跑野兽或敌人那样，使用棍棒、火焰或者尖叫声去吓跑彗星。也许我们现在觉得他们的做法很可笑，但是那是他们的正常反应，他们之前遇见野兽，遇见敌人，遇见一些危险的东西的时候，都是用这种办法解决的，现在对于这一未知的事物，当然也是要借鉴之前的经验去对待他们认为同样类型的事物。经过很多代人的研究，将彗星放在了一个天文学的系统中进行理解，我们知道了用那样的方法是不能吓走它的。我们可以从彗星的任何一个方面对其进行研究，可以使用任何一种与其相关的经验对其进行审视。也就是说我们不仅可以直接地也可以间接地从过去的经验中寻求可以解决新问题的方法，进而又得到一种新的经验，连续性的原则可以使不同情境之间的某些东西相互联系起来。

三、对职业教育的启示

1.普职一体———基于“知行合一”的认识论知行分离用教育的术语来说就是造成了普通教育与职业教育的分离：一方面是致力于为认知而认知的普通教育，另一方面是为了获得职业而进行的训练，缺乏审美和理智。这样做的结果是将普通教育与自由教育对立起来：将传统的普通教育或文化修养教育，授予少数在经济上富足的人们；而把需要受人控制的、各种狭隘的职业教育授予广大的劳动人民。这种对立，与民主主义社会的主张是不符的，因此杜威主张把两种教育整合起来。在杜威的认识论中，杜威反对这种二元分离现象，他认为在职业教育中融入普通教育，可以使那些从事工业职业的人也有参与管理的愿望与能力，具有成为主宰工业命运的主人翁的能力，也可以使他们了解机器生产和分配制度所特有的技术和机械特点的意义以及他们职业的意义。在职业教育中也要承认职业的地位与社会意义，在教育过程中，不仅要训练技能，还应当包含政治学、经济学、与本行业有关的历史教学、使学生可以应付工作过程中出现问题的智慧和首创精神等等。简而言之，就是在职业教育中，不仅要训练学生的专业能力，也要训练他们成为一名真正的职业者之后可以适应不断变化情况的能力，使他们不会盲目地听天由命。2.“做中学”———基于实验主义的认识论实验方法使得知识教学与活动教学打破其原来的传统而相互联系起来。而在职业学校教学中，更需要这样的教学形式，在做的过程中学得所需知识。传统的职业教育课程结构“三段式”将职业教育课程划分为文化基础课、专业理论课、实践课的顺序依次排序并按照这种顺序进行教学，但是专业理论和实践课在教学过程中并不能独立存在，而是相互联系着，实践中包含着理论知识，理论知识又需要实践的检验。因此在传统的职业教育中，教师讲专业理论课学生听得似懂非懂，到了实践课时学生又忘记了专业理论知识，不能做到知其然且知其所以然。因此在职业教育中应打破传统的三段式教学，将知识教学与活动教学相结合，使学生在掌握技能的同时明白其操作原理。3.通过职业而教育———基于经验连续性的认识论职业教育作为社会分工和技术进步的产物，始终伴随着社会生产力和生产关系的发展而发展，当职业教育仅为追求一种获得技能效率的手段之时，其间所蕴含的更多意义和人类价值等方面的自由往往被忽略。狭隘的职业教育使个人与职业发展对立，将个人局限于某一种职业或者是某一个岗位，职业学校仅仅变成了某些企业的附属品，使得学生很难再去更换工作。杜威对此十分反对，这样的实利性会抹杀人的天性，人的全面自由的发展不再是教育的根本目的。目的和手段分离到什么程度，那么活动的意义就减少到什么程度。杜威认为，经验有了连续性，教育目的与手段就可以统一起来。在某种意义上，每种经验都应该为人们提供某些东西使人们做好获得下一经验的准备，这才是经验连续性的意义。通过职业而教育不以未来从事的任何职业进行狭隘的训练，“一切早期的职业预备都是间接的，而不是直接的”，这凸显职业教育首先作为“教育”的内在属性，使职业教育的目的与手段相联系，既能体现职业的意义，又能促进个人的成长。

摘要：杜威德育思想的核心可以概括为以“道德的教育”培养“道德的人”。“道德的人”就是民主社会中的“有用的好人”，“道德的教育”就是培养个体有效参与社会生活的能力的教育，是承担学校社会责任的教育。杜威德育思想对我国德育原理的启示就是在“充分承担各种社会关系所赋予的责任”意义上重新阐释“道德人”概念，在“德育即教育的道德维度”意义上对既有的德育实体性概念进行批判与重构，将“德育首位”看作“将教育的社会属性放在学校教育规划的首位”，将“学科德育”理解为“通过学科教学增强学生理解和参与社会生活的能力、智慧和情感”，从而在整体上反思学校教育的德性基础。并且，杜威思想也提示了我国德育实践变革的学校教育整体德性改造路径。关键词：杜威德育思想中国德育变革道德的教育道德的人

德育变革是当代中国学校教育改革的一个基本领域。围绕着社会转型过程中出现的德育实效性低下、学生德行问题，众多研究者从不同角度展开探讨，出版和发表了大量的专著和论文，提出了不少新的德育思路。然而，迄今为止，中国教育尚未摆脱德育实效性问题的困扰，德育变革仍然是一个迷雾重重的难题。

杜威是饮誉全球的教育学家，他的经验学习思想、民主管理理念极大地影响和支撑了当代中国的教育改革。关于道德教育，杜威有着怎样的见解？我们能否从杜威论著中寻到走出中国德育困境、指导中国德育变革的思路呢？研读杜威教育论著，笔者隐约看到中国德育变革的希望。

一、杜威德育思想概观

19世纪末期，美国经济和社会结构发生剧烈变化，学校教育也随之变革。由于学校大量开展社会、学术与职业技能的培养，传统学校中居于统治地位的道德教育和人文学科在学校中的核心地位受到前所未有的挑战。工业革命的推进导致社会结构变迁，移民增多带来价值观整合的困难，这些都成为青少年德行问题发生的诱因。教育界人士、宗教界人士对此问题深表忧虑，提出应对道德危机的三种有代表性的教育主张：第一种是强化学校中的品格教育，保全传统价值观；第二种是强化信仰教育，以宗教道德教育来扭转时局；以杜威为代表的进步主义思想家提出第三种思路，认为现代社会需要全新的社会秩序和“全新的道德教育模式”[1]p46-48。

（一）杜威对传统学校道德教育的批评

一、《物种起源》是个哲学的分水岭，它标志着人类文化的根本转折点

亚里士多德早就使得“物种”概念在哲学上占有了重要地位，但那是固定不变的形式、最终的原因。变化被认为是一种缺陷和非实在。达尔文的工作消解了这种观念，完满不再是固定不变的和绝对的。这样，达尔文之后的世界就是个真正的经验世界，变化和过程才是真实的，转化至少和基质一样重要。达尔文对形式的影响，推翻了固定不变的传统物种概念，自从亚里士多德以来的“物种”就是固定的形式。进化论对詹姆斯和杜威影响很大;对于杜威来说，是达尔文的进化论，而不是皮尔士和詹姆斯的论证，去掉了附着在古希腊赞颂存在高于变成、赞颂知识高于合理的，信仰的、理论的、僵死的外壳。斯宾塞在达尔文发表《物种起源》9年之前出版了一本提倡拉马克进化论的书，之后充满激情地将进化论的观念应用到所有的科学之中，希望发展出一个无所不包的理论――综合哲学;这种将哲学与科学精神结合起来的做法对19世纪后半叶美国哲学影响巨大，包括皮尔士和杜威等人。碰巧的是杜威与《物种起源》同年出世(1859年)，那时黑格尔去世不久，随之在欧洲兴起了一股受到自然科学影响的批判黑格尔学说的唯物自然主义，而黑格尔的学说也已经被输入到美洲大陆了，一种“进化的自然主义”学说的创建，就自然地落到深受这几方面影响的这位实用主义大师头上。如冉多所说，“自然主义在19世纪的伟大的科学运动中变成了一种哲学立场的时尚。……消除自然科学家的自然与人类生活之间的鸿沟，把生物学进化论的事实的发现和人类的起源关联起来”。从生物学上关于人类的起源问题，亚里士多德的物种问题，达尔文进化论的引进，把自然的概念，永恒实在的固定体系打破了，动态变化成为普遍接受的常态，过程代替实体，事件代替本质。用科学来说明解释的实验方法冲击唯心主义，这体现在许多哲学家如费克斯、皮尔士、杜威等身上。杜威在1909年曾说，“当《物种起源》对绝对永恒的神圣方舟进行抨击，把曾经认为是固定不变的和绝对的各种形式看成发生着和消逝着的东西时，就带来了一种新的思维形式，它必然改造认识的逻辑，从而改造对道德、政治和宗教的探讨”。达尔文的影响对于杜威产生了这样的直接后果:放弃对绝对起源与绝对终结的追求;放弃对“生活必须有确定的质量和价值――由于遥远的原因和终极的目的，而不是经验如何展现”证明努力;作为结果，哲学变成了这样的一种方法:解决我们生活中的冲突……伦理学与政治的诊断。

二、20世纪上半叶的物理学革命深刻影响了从科学家到普通大众的观念

20世纪上半叶可谓是名副其实的物理学时代，物理学发生了自伽利略－牛顿古典物理学以来的第二次革命，而且这次革命深刻地影响到从科学家到普通大众的观念，物理学的革命波及到其它各个科学领域，并极大地促进了现代科学和技术的发展，为1950年代以来的第三次工业革命奠定了科学基础，仍然处在高速发展中的第三次工业革命是人类首次真正意义上的科学技术革命，IT技术、生物基因技术、纳米新材料技术、核能开发、航天工程等等给我们打开了看来没有止境的科技应用的想象空间，它们同时也给人类提出了思想、伦理学、政治社会学等各个方面的难以预测的未来困惑。包括哲学家在内的许多人文思想家，因为科学带来的社会形态的剧变不能被容纳进他们思想的模式之内而焦急万分，这可以理解，但是他们常常、而且普遍地由此而将罪状诉诸科学技术本身。人类的美好社会生活并不一定要在原始的无技术的生活形态下才有可能，在享有高度科学技术的世界与伦理世界之间并不存在天然的对立。高科技产品的确会倾向于剥夺我们的经验的原初本性，隔离我们与原生态的亲缘关系，电子游戏让人产生虚假世界可以替代真实世界的错觉，但也未必尽然，潜水工具可以让我们深入海底世界体验某种海底生活，太空行走未必不是一种与世界的亲近。1905年年仅26岁的科学天才爱因斯坦创立了狭义相对论，提出了不同于牛顿经典物理学的崭新时空观和质能方程，1915年爱因斯坦又创立了广义相对论，深刻揭示了宏观世界中时间、空间和物质、运动之间的内在联系。康德的时空不是事物本身的特征，而是依赖于人的视觉天性，照此推理下去，在另一种可能的智能生物那里如果不具有类人的视觉感官，它所可能的“时空感觉”就完全可以不同于我们人类的时空形式。这些观念对杜威产生了深刻影响。1920年代由普朗克、玻尔、德布罗意、海森伯、薛定谔、狄拉克等一批科学家集体建立起来的量子理论，是继相对论建立之后对经典物理学的又一次革命性的突破，它成功地揭示了微观物质世界的基本规律。其中，波粒二象性现象揭示了人类的视觉和描述方式，包括数学等认识工具的有限性，这似乎为现象学提供了一种实证科学的佐证材料，它暗示了可能世界的真实意义，向我们人类打开或者显现出来的如此世界绝不是逻辑上必然的世界展现形式，人类的特有生物性原初性地参与了这个世界的显现方式。类似地，测不准原则让杜威找到了经验的心身不可分离的物理学依据，因此，杜威认为任何认识论上的结论之价值都依赖于达到此结论时所运用的认知方法。

三、詹姆斯的机能主义心理学与其哲学对杜威心理学和哲学的巨大影响

19世纪晚期心理学随着实证研究方法的运用而发生了重大转折。现代实验心理学是在冯特(1832－1920)那里建立起来的，冯特将内省实验法引入了心理学，从而将心理学从哲学中分离出来。随后直到20世纪早期，一系列重要的心理学流派诞生了，弗洛伊德(1897)认为无意识思维过程对人的行为起着一种决定性的作用，这已经被大多数心理学家所接受，虽然他对受抑制的所起的作用的精神分析没有得到普遍认同。詹姆斯的机能主义心理学(1890)代表心理学中的生物学倾向，主张心理学应研究适应其环境的活生生的人，而不是去发现意识的要素。华生(J．B．Watson，也有译为华特生，杜威的学生)反对构造主义心理学和机能主义心理学，创立了行为主义心理学(1913)，致力于刺激和反应的分析，竭力于心理学的客观化研究，把心理学的任务限制在简单的叙述人的外部行为和活动境遇上。韦特墨、考夫卡和苛勒的格式塔心理学(1912，Gestalt，指完形)通过实验的方式证明感知运动不等于实际运动，也不等于若干的单一刺激，而是与交互作用的刺激网络相关，整体不等于各部分简单相加之和，主张研究应从整体出发，考察以便理解部分。他们主张格式塔效应的普遍有效性，认为可以被应用于心理学、哲学、美学和科学的任何领域。

一、实用主义哲学视阈下的“经验”

杜威提出生活是个体的和种族的全部经验［1］。经验是有机体与环境交互作用的产物。在这种相互作用中，如果有机体对自己探究、改造环境的结果感到满意，那他便收获了经验(探究和改造的过程)。经验是一种动态思维的能力，这种能力将有助于有机体在将来相似的环境中有效解决问题。经验从获得方式的角度看可以分为直接经验和间接经验。直接经验是有机体经过自主的探究、实验后获得的。间接经验则是通过其他渠道获得的经验，比如来自教育者的口耳相传、从经验的记录载体(纸、符号)中获得。间接经验的获得是基于前人经验的结晶，具体体现在学校中就是学习课本的内容。杜威看来，经验获得过程至少有三个阶段:①在真实情境中获得直接经验;②在直接经验的基础上增加其纵深意义;③进一步拓展成为科学的、系统的知识。在这三个阶段中，直接经验的获得是绝对的起点，间接经验主要在将直接经验拓展化、意义化的方面发挥作用，其获得一定是建立在直接经验的基础上。间接经验在经过理解、内化、意义化以后便转化成了自身的直接经验［2］。

二、教育即经验的不断改造

杜威认为，教育就是帮助有机体获得经验的过程。教育要有助于有效用的经验的生成、创造和重组，而不单单是传递和继承。只有在经验改造和重组的基础上才能实现“超越前人”的思维和创新创造。这就是杜威实用主义哲学视角下教育的含义。杜威强调经验的获得来自于真实情境中活动的刺激。即儿童成长的过程是以本能、能力为依据的，也就是说经验的获得必须是主动的，是基于每个个体的本能而产生的［3］，而非外力作用下产生，是一种“自觉的教育”。在杜威看来，传统的教育向学生提供的是独立的学科、系统的知识、经过成人化的逻辑［4］。这些内容不是学生本身活动的产物，它们超越了学生的经验。学生对这些内容感觉不到需要和兴趣。因此，经验的传递应该在被心理化、被“还原”至学生的逻辑后再进行传递才是有效的［5］。这就是实用主义哲学思想中教育的任务，即还原、重构经验，将经验还原至可以被教育者接受的程度，让受教育者发自内心的、主动地去获得这些经验。在科学的教育过程中，教育者的主要任务在于提供刺激学生的反应和指导学生学习过程的环境［6］。换言之就是通过构建教育情境，将间接经验与学生本身所具有的直接经验联系起来，继而通过亲身活动被受教育者内化。

三、教育情境构建的基本原则

从杜威对教育任务(还原经验)的描述中可以知道，经验产生于生活中的具体情境。经验不可能脱离情境而单独存在，因此构建教育情境是教育者还原经验的必由之路。结合杜威“教育即生活”的观点，认为教育情境的构建应该遵循以下几个基本原则。(一)真实性。完整的教育不仅仅是还原正确的经验。杜威的探究知识论强调知识需要经验的还原，而经验的获得并不是一蹴而就的，其中不免会出现各种各样的错误。如果只是将正确的经验还原，那么这样的知识是“绝对”的正确，但是“经验的获得”却失去了多样化的原始发展。只给孩子留一条正确的知识获得道路，是不利于孩子思维的发散性构建的［7］。真实教育情境的意义还在于它是学生曾经经历过的，或是即将经历的。这会提升教育过程的亲切感，减少陌生感带来的身心紧张［8］。完整的教育不一定是把完美的经验(静态、结果性经验)传递下去，而是将经验获得时的经验(动态、过程性经验)同步传递给学生。这正如爱因斯坦所说的，“对真理的追求比对真理的占有更为可贵”。教育情境的构建要有容错机制，甚至是有引导性的试错，允许学生在真实的情境中尝试各种可能。以实验模拟系统为例，目前有些VR实验模拟系统，只允许进行正确的实验操作，一旦操作失误或顺序错误，实验即陷入无法继续的境况，并没有模拟出操作失误的后果。这种模拟失去了“真实模拟”的意义，也就不能算是真实的教育情境。(二)开放性。教育情境的构建应该允许开放的角色带入。杜威提出理想的教育中教育者和受教育者是分不清彼此的。在这种教育情境中，没有教育者和受教育者的差别，大家均是教学统一背景下的合作者。教师在理想教育情境中的身份是学生的同伴和经验获得过程的引导者和见证者。生命体的意识是具有情境性的，是与其所处身份和经验积累相关联的。我们应该充分尊重生命体在情境中成长的主体地位，不针对某一类人而创设封闭式的、固定主题的教育情境，应该关注不同个体的反应，不仅仅是学生。教育情境的构建应该允许开放的刺激输出。情境对人的刺激是随着人的认知程度不同而变化的，因此要留足充分释放学生对刺激反应的空间，而不预设固定的统一的刺激。不能把情境的输出想象成固定的刺激，应该充分尊重每个人不同的经验获得。理想的教育情境中没有失败者，只是获得经验的效率不同而已。如何提高学生经验获得的效率是教育者应该着重注意的问题。(三)社会性。杜威在《民主主义与教育》中批判了传统学校的学科式教育在一定程度上把孩子的世界割裂和肢解了，并提倡将人类事物引进学校，作为学校的教材［9］。此外，杜威提出复杂的文明过分复杂，不能被儿童全部吸收。因此，学校应该选择相对基本的环境要素，建立一个循序渐进的秩序，同时保证每个人不受所在群体的限制，可以与异质群体建立充满生气的联系，将学校的教育适当社会化，建立一个人为优化的社会情境。他提出学生在学校接受教育不是为了将来更好地在社会中生活，学习的目标也不是为了求知识，学校本身就是一种生活。理想的教育一定是有助于有效用的经验的生成、传递和创造。“有效”的标准即是否有利于个体更好融入社会［10］。(四)综合性。杜威提出“以经验为基础的教育，其中心问题是从各种现时经验中选择那种在后来的经验中能够丰满而具有创造性的生活的经验”［11］。生活中没有单一纯粹的知识，这些知识都存在于复杂的、综合的问题情境之中。为了不把经验与生活相割裂，教育情境需要具备综合性，而不单单是传授学科知识。应该将断裂的、分散的经验以综合性的状态表现出来，创造“复杂问题”，从而引发学生的深度探究和全面认识。综合性的问题在一定程度上还能让学生在克服困难的过程中感受到自己的才智和力量，进一步树立自信心，培养自尊感［12］。儿童具有积极的认知主动性和巨大的潜力，教育情境应赋予学生自主获得的权利，大胆构建综合的、复杂的教育情境。在杜威学校中13岁的孩子们需要完成四项作业，分别是历史课、科学课、活动课、政治课。在这四项作业中，杜威创造性地将地理学、建筑学、卫生学、装饰学、公民自治能力等内容融入到其中。例如在科学课中开设摄影术的教学，不仅仅教会学生如何摄影，还同时教会学生“光的知识”，将观看光学仪器、了解干涉仪和分光镜、学会成像原理、自主制取显微镜、研究植物光合作用等内容整合在一项综合课程之中，利用学生的创造性冲动，引导学生发现社会事物背后的科学原理。这一教育探索取得了成功，也充分证明了综合性的教育情境对学生思维提升的重要作用。(五)连续性。经验是连续的［13］，而不是孤立的。没有前续经验的积累，后续经验的习得会格外吃力。特别是涉及教育资源的开发，如果过于生硬、过于刻意地建立人为化的逻辑关系，对学生的经验获得是起反作用的。教育情境的构建需要考虑经验的连续性，在选取认知事例和目标时应该站在学生已有经验的角度，注重采用学生关注、喜闻乐见的题材、形式，顺着学生的思路去展开教学过程。举例的过程应该是强化经验之间的联系，将孤立的、分散的经验转化为连续的、相互关联的关系。只有当教育内容具备连续性的时候，才能将学生带入一个又一个连续的最近发展区，使得学生可以持续成长。(六)互动性杜威在经验的产生过程中特别强调了有机体与环境的交互作用，即环境和人之间的交互性与认知变化。这体现了人对情境的认识不是一次性的，而是在“环境刺激—基本认知—反观环境—新的认知”的认知循环中不断完善。因此人对固定环境的认知也是变化着的，所谓的“固定环境”会随着人的认知的变化而产生对人的新的刺激，即经验来自于情境的刺激，而所获得的经验又会影响对情境的再认识。实用主义哲学基础上的情境概念与赫拉克利特的“人不可能两次踏进同一河流”的思想有异曲同工之处。互动教育情境的意义还体现在使客体呈现运动的状态会增强学生对情境的感知效果［14］，让学生真正实现因情入境、触境生情。基于此，教育情境的构建应具备互动性，重视有机体在交互作用下产生的对环境的反馈与再认识，具备收集有机体在情境中的“主动适应”信息，并反馈给有机体，将有机体获得的静态经验(对当前情境的认知)转变为动态经验(适应更多情境的经验)。(七)无目的性。在教育即生活的视角下，教育的时间轴被无限拉长，是没有时间限制的，直至生命的结束。评价教育的唯一标准是“经验”。因此，教育的目的不是为了考试、评价，而是为了培养一个完整的人，一个可以生活在完满生活中的人。在理想教育情境中教育评价的时间点是“现在”，而不是未来的、人为的固定考核，其评价的指标就是“是否收获了解决未来复杂问题的经验”。因此，教育情境的构建不应以考试评价为结果局限，也不应以学校为空间局限。对于教育者而言，应该充分发掘社会的各个教育情境，例如厨房、音乐厅、博物馆、图书馆等，都可以用来设置主题情境来进行社会性教育。“认识情境的过程”本身就是成长的过程［15］。只要走进了生活的任何情境，每个学生就都是经验的收获者，每个学生都是成功者。

杜威（Dewey，J.）是20世纪美国实用主义教育思想的代表人物，对我国以及英国、苏联、日本、墨西哥和土耳其等不少国家的教育产生过深刻影响。在我国，有关杜威教育的研究已有许多重要成果。然而，专门研究杜威高等教育思想的成果并不多，杜威教育思想中蕴含的“通识教育”（generaleducation）理念迄今没有得到重视和研究。①当前，我国（大陆）高等教育已经迈向普及化阶段，不少大学开始探索如何走应用型大学道路，研究杜威教育思想中隐含的“通识教育”理念对这些大学具有重要的参考价值。同时，这一方面的研究也可以进一步拓展杜威教育思想研究的边界。

一、杜威教育思想中“通识教育”理念产生的背景

杜威“通识教育”理念产生的时代正是美国高等教育学界有关课程体系激烈竞争的时代，参与方分别是人文主义者与职业主义者，后者认为学院的最高宗旨就是为学生就业作准备，前者作为古典课程的继承人，强调坚持博雅教育的课程理念，培养学生的反思和自我认识能力。[1]换言之，这一时期有关大学课程的争论有两种倾向，一种是崇尚古典课程的通识教育倾向；另一种是崇尚专业化的倾向。杜威敏锐地察觉到：“我们的大学成了无根基的土坯房，充斥着无用的‘通识’教育，同时伴随着过分限定目标和内容的特殊教育形式。”[2]（一）大学通识教育有崇尚古典课程倾向。所谓崇尚古典课程的通识教育倾向是指强调通识教育应以古典著作为主的倾向。从殖民时期开始到通识教育理念流行之前，美国大学深受英国“自由教育”（liberaleducation）理念影响。①1828年发表的《耶鲁报告》充分反映了这一影响。该报告强调，耶鲁学院崇尚的是“自由教育”，关注的是人生各个阶段都需要的东西，比如判断能力和鉴赏能力等。而对专业教育不屑一顾，因为在报告撰写人看来，“专业教育”关注的只是在特定情境下某些人所需掌握的东西，比如商人所需要的某些商业专门知识。[3]根据《耶鲁报告》的解释，自由教育的目的在于对学生进行思维训练，提高学生的分析力、辨别力、判断力、想象力和记忆力，挖掘学生的天赋的潜能，同时，培养学生积极向上的精神和勤奋的品质，指导学生向正确的方向发展。为了实现这一目的，学习古典名著是必不可少的重要途径。因为学习古典课程不仅可以提升学生的品味和鉴赏力，而且是有效的官能训练过程。从《耶鲁报告》发表到20世纪初，在美国大学通识教育理念形成过程中，这种崇尚古典课程的倾向依然十分明显。例如，普林斯顿大学校长考什（Cosh，J.M.）主张大学课程以古典课程为主，不赞成商业、机械制造、农业的学科进入大学课堂。[4]芝加哥大学校长赫钦斯（Hutchins，R.M.）更是崇尚古典课程，推行“芝加哥计划”和“名著计划”。对于这一时期通识教育的特点，美国学者科恩（Cohen，A.M.）和基斯克（Kisker，C.B.）得出了类似结论：“从1828年的《耶鲁报告》到20世纪30年代的‘名著运动’（GreatBooks），都极力倡导古典课程体系。”[5]杜威对大学通识教育中这种崇尚古典课程的倾向是不满的，觉得这类通识教育课程远离现实需要，是“无用的”。这是杜威隐含的“通识教育”理念产生的重要背景之一。（二）大学教育专业化倾向日益凸显。殖民地时期，美国大学模仿英国模式，以崇尚自由教育为特征，对农工商等实用学科不屑一顾。但是，随着美国社会的发展和学科的分化，美国大学的专业化开始萌芽和加速发展。表现有二：其一，专业学院日益增多。虽然专业化教育在殖民地时期就已经出现，不过，早期的专业学习是通过学徒制进行的，规模很小。随着社会和学科的进一步发展，约在1875年，美国大学以系为单位的教学组织形式开始出现，“办法是把有关学科归于一系来教授。如希腊语系、拉丁语系、英语系、历史系、数学系、物理系、化学系、生物系，是最多见者。到1890年，规模较大的大学大都如此。随着知识进一步增加和学科进一步分化，新增的系日多。一些规模较大的系还常升格为学院，如文学院、理学院、工学院、教育学院、美术学院、家政学院、农学院、医学院、矿冶学院、森林学院、建筑学院、兽医学院等等。到20世纪初，则不论规模大的州立大学或哈佛、耶鲁、哥伦比亚、康奈尔、约翰斯•霍普金斯、芝加哥、斯坦福等私立大学，上述院系均是习见的了。全国约有12所州立大学和六、七所私立大学都是院系众多和学生众多的学府。有的学者称当时学系纷繁，自A（指天文系Astronomy）到Z（指动物系Zoology），无所不包了”[6]。其二，学生专业学习兴趣日浓。因为专业学习关系到学生的就业，受到学生的高度关注。“学生一直认为上大学就是为了学习技能、获得证书、找到更好的工作。”[7]就概念而言，专业化的本质是职业化，目的在于为从事某一特定职业作准备。因此，大学教育专业化倾向的突出实质就是大学教育职业化倾向的突出。这一现象引起了杜威的注意，这是杜威通识教育理念产生的又一背景。

二、杜威教育思想中隐含的“通识教育”理念

杜威虽然没有明确论述过他的“通识教育”理念。但可以肯定的是，他并不反对通识教育，而只是反对“无用”的通识教育。他阐述的一些观点明显带有“通识教育”理念的特征。杜威教育思想中隐含的“通识教育”理念表现在他的以下主张中。（一）学校教育的目的在于培养公民。虽然杜威倡导过“教育无目的”论，认为教育即生长、教育即生活、教育即经验的改造，但是，杜威重视目的的意义，他认为“目的作为一个预见的结局，活动就有了方向”[8]。没有目的，活动就迷失方向，教育活动同样如此。在杜威心目中，教育是有目的的，这个目的在于培养公民。[9]1920年，杜威在上海浦东中学发表演讲时对这一目的作了明确阐述：“学生在学校，就是要学做很好的公民，在学校里好好地培养了公民资格，那么将来到社会上去一定是一个良好的公民。”[10]他在这篇演讲中强调了做良好公民的四种必备资格：“在政治方面，要有一种精神来辅助中央政府，为国家谋公共利益。但一个良好公民的义务，不单趋重于政治方面，对于家庭方面也是非常重要。少时在家，做个良子弟，后来做个良父亲，去教养子弟，成一好的公民，以补学校的不足。因为要做一个好公民，一定要有良父母去教训他，不单是靠学校教育的。要做一个良好公民，一定还要注意经济方面，不单是谋个人的经济，也要顾到谋公共的经济才好。要做一个好公民，总要善用闲暇，到社会上去谋人与人的交际，勿使有害身心的事发生。”[11]这与通识教育理念的目的完全一致。（二）反对狭隘地理解“职业”概念。在1916年出版的《民主主义与教育》一书中，杜威告诉人们不能狭隘地理解“职业”这个概念，“要防止把职业的概念局限于生产直接有形的商品的职业”[12]。在他看来，人们把职业局限于某一狭隘领域的活动的原因是因为对“职业”这个概念有着不同的理解。[13]他在1917年发表的论文《现代职业教育趋势对大学中专业学习和非专业学习的影响》中明确指出：“重要的差异在于‘职业’这个词汇在内涵上的不同。这些含义既不同于将‘职业’当作一种直接经济目标的面包、黄油概念，也不同于人实践其道德和理智命运的职业概念。依据前者，人们不难将不断增长的职业化趋向，作为导致我们所有教育灾难的源泉加以抨击。使用后者，人们则容易将这种趋势称颂为一种把自由和文化教育的理想从形式化和沉闷的歪路僻径带回到具体的人类意义之中。”[14]在杜威看来，教育上有多种对立，如“劳动与闲暇的对立、理论与实践的对立，身体与精神的对立，心理状态与物质世界的对立”[15]等，但“职业教育的对立面既不是闲暇活动，也不是文化修养。从广义上来说，职业教育与文化修养是联系起来的。例如，学习历史，对于要做历史教师或专门从事历史研究工作的人来说是职业教育，而对于要做律师或医生的人来说就是文化修养”。[16]杜威还特别强调：“任何技能如果能加深知识和完善判读，就容易在新的情境中被应用，并受个人控制。……任何教育如果只是为了传授技能，这种教育就是不自由的、不道德的。”[17]而且，“预先决定一个人将来的职业，使教育严格地为这个职业作准备，本身就是武断的”[18]。杜威还认为，如果狭隘地理解职业，把职业教育当作纯技术教育，便会延续旧时代的阶级分层，他曾经一针见血地指出这种纯技术教育的弊端：“现在有一种所谓职业训练运动，是为了适应现有工业制度。这个运动会继续把传统的自由教育或文化修养，授予少数在经济上能够享用的人，而把别人控制的预备各种特殊职业的狭隘的工艺教育授予广大群众。”[19]他强调，这种延续旧时阶级区分的计划没有理由在现代社会继续存在下去。显然，在杜威看来，职业的概念除了技术之外，文化修养也必不可少。而文化修养则需要广博的知识来奠基。杜威的这种职业观与现代“通识教育”概念强调为学生提供广博知识的要求是一致的。（三）大学教育过分职业化有不良后果。20世纪初美国大学专业化趋势凸显，按照杜威的话说：“职业趋势的一个意思在于：学院和非专业化的研究生院越来越多地通过参照职业学校的需要和兴趣来决定自己的工作。学院越来越多地趋向于成为预备性的职业学校——即便这一趋势还不为很多人所知，我认为依然有可能发现，与原先的情境相比，现在的情境具有那种‘越来越多’的特征。”[20]例如，学动物学的人对进化论不感兴趣了，而是忙着为将来做医生和做教师作准备。为此，他深感忧虑，他把忙于为从事某种职业而埋头专业学习的人比喻成蒙着眼罩沿着老路行进的马匹，只知埋头行走而对周围肥沃的土地和美丽的景致视而不见。他强调，“即使是用最值得称颂的医学上的兴趣，完全替代应用到动物生命上的进化论意义和真相中具有的那些理智的兴趣，同样会有所损失的”[21]，由于“职业就是指任何形式的继续不断的活动”[22]，只注重专业的学习是有弊端的，表现有二：其一，学生将来只能从事某一种固定的工作。他告诫人们：“专业化动机的引入已经带来了越来越密集的学术行为，也带来了更大的确定性。”[23]这种“确定性”就是，“当与将来的职业相联系时，许多这种类型的学生只能去从事固定不变的工作”[24]。换言之，这种学生在未来面临职业工作变换时会束手无策，因为他们缺乏广博的知识基础而无法适应新的职业。其二，会影响学生理智能力的发展，最终影响国家长远的发展。“假如我们的大学成为专业教育的主要预备场所，……那么，这种损害会威胁到我们国家自由理智生命的成长”[25]。（四）主张专业学习与非专业学习结合。1920年，杜威在上海沪江大学以“普通教育和职业教育之关系”为题演讲时说过：“单有专门的技能，没有相当的教育，是很不好的。……但单有普通教育，没有职业教育，也是不好；顶好是两个同时并行，就是说普通教育和职业教育同时并授。”[26]杜威这句话中的普通教育指的是非专业教育或者通识教育，职业教育指的是专业教育。两者为什么要同时进行呢？因为在杜威看来，大学的专业教育与非专业教育存在着密切的联系。在现代社会，学动物学和医学的人中，对进化论感兴趣的毕竟是少数，学校不能强迫学生只关注进化论而不关注赖以谋生的医术，然而，尽管职业化趋势难以扭转，但可以利用这种趋势来引导学生非专业学习，他说：“我希望这样一种对职业化趋势的利用会使得专业学校的职业化自身变得不那么狭隘——不那么技术化。这样一种转型，并不仅仅是一种虔诚的热望。我们已经在业已变化的关系中发现这样一种要求了。在这种关系中，专业向现代社会的条件靠拢；而且，如果我没有搞错的话，许多专业学校已经面临这种要求的具体表现。人们逐渐期望律师不仅仅是提起诉讼或者给商业公司提供建议，而且要在当代环境中需要的立法和司法解释改变中负起领导的责任。也就是说，在法律职业自身之中，不管普通文化方面有什么独特的理由，有一种感觉正在发展：法律准备工作必须包含比原先社会哲学、政治经济学、社会学和政治科学更广阔的知识。”[27]杜威还认为，大学中的非专业学习还会促进专业学习：“尽管我忽视了专业教育的作用和问题，我大胆地假定，最终的结果可能是令人愉快的——这种解决问题的途径在很大程度上拓宽了专业教育的范围，深化了它的精神。”[28]对此，他解释道：“工程学校在一段时间里依然可能自身满足于培养了在技术上有能力设计和指导各种创新性和建设性事业的人，这些事业是与工厂、铁路、电报、电话等等联系在一起的。但是，正如目前的战争使得这些不同技术能力的公共方面得以突出一样，为了确保和平，就要强调以下的事实：得到训练的工程师必须熟知其追求之中所涉及的工业组织和社会重组的更大问题，除非他想沉沦为被巨大财政利益所雇佣的执行人。为了适应迫在眉睫的变化，需要自由的学习与专业的学习之间的密切的联系——但是，这种联系是沿着对后者的人文化，而不是对前者去人文化的方向进行着。”[29]杜威进一步强调：“趋向于使职业教育得到更大的自由而不是使非职业教育更加商业化能解决前者和后者的关系问题。”[30]基于他的专业教育与非专业教育相互联系的观点，杜威1936年发表《教育中的合理性》，对赫钦斯主张的通识的、自由的教育与职业的、技术的教育完全分离开来的观点持完全批判态度。[31]这种强调专业和非专业教育相结合的观点也正是现代通识教育的观点。（五）强调人应当过一种劳动和闲暇相结合的生活。杜威认为，人生不能只关心如何获得面包和奶油等劳动产品，还要学会优雅地享受劳动产品，教育需要为这种生活服务。“人既是消费者也是生产者，闲暇和劳动一样是生活的一个正常部分；而且，今天美国社会最迫切的需要之一，在于提供一种教育，为我们更具美感地享用劳动产品，更理性和更有秩序地进行休闲铺平道路。”[32]而且在杜威看来，健康地利用闲暇也是公民必备的资格标准之一。杜威的这种生活观与现代通识教育的生活观是一致的：“随着社会物质生活水平的提升，人们不再把谋生作为读大学的唯一目的，而期望通过大学的教育使自己的方方面面得到发展，做一个身体健康，具有美德和理性的人。”[33]（六）“通识教育”应当立足于现实社会的需要。杜威强调，学会有美感地享用劳动产品“不能通过那种故意忽视当代生活推动力的方案来实现”[34]。杜威的意思是，“通识教育”不能忽略现实社会的需要。在杜威看来，钻在故纸堆里研究古典著作而不联系现实社会问题的通识教育是“无用的”。“今天的人文主义只能通过体现在现代商业企业、法律、医学、教育、农业和工程学中理智和学问可能性的视野，才能得到充分的表达。”[35]“将学习的动机公开地、光明正大地与当今主要的社会兴趣统一起来所导致的理智力量的解放，与培养一种几乎没有人乐于进入的、隐匿的谋划企图相比，前者为以后悠闲的享乐提供了一种更好的准备。”[36]杜威认为，现代社会与古代社会相比，“科学在逻辑方法和结果上都发生了巨大的变化。我们生活在一个完全不同的社会环境里。……对于高等教育屈从于直接的和短暂的压力，治疗方法不是修道院式的隐居。高等教育只有像柏拉图、亚里士多德和圣•托马斯以各自方式示范的那样，紧紧把握当代科学与社会事务，才能焕发出理智的勃勃生机”[37]。显然，杜威并不反对阅读经典著作，只是反对待在与世隔绝的书斋中刻板地死读古代圣贤的书，反对将古典著作中的已知知识看作永恒的最高层次的真理。他强调：“如果学校在管理上已经认定根本真理和真理层次是已知的，那么，教育机构在多大的程度上能成为创造性思想的中心呢？我们假定，单纯学习事先存在的真理，学生将变成平庸的学生，更不用说能够进行独立的创造性思维。”[38]

三、结论和启示