德育课程范文10篇

随着“课程”概念理解的多元化,在德育实践中德育课程的概念也随之发生了深刻的转变。德育课程是德育活动还是德育文本?是学校道德生活事件还是德育传播媒体?是学校道德教育的过程还是凝固化了的道德生活经验?为此,笔者认为有必要对德育过程的概念进行重构,以充实学校德育资源、拓展德育空间、激活德育过程,从而为改变僵化、低效、程式化的学校德育现状,创新学校德育的样式、方式、途径,贡献新的教育智慧。

与知识学习不同,道德学习是一种全时空的学习,充斥着学习者生活的每一个角落。道德与生活结伴而行,在生活中不能有道德的盲区。因此,完整的德育课程应该是涵盖学习者全部时空的网络式课程——学习者的生存空间延伸到哪里,道德学习活动指向哪里,德育课程就应该覆盖到哪里。当今,随着网络的普及,虚拟空间成为德育课程的盲点,德育课程必须迎头赶上。这里,德育大课程不仅是指德育课程的宽口径,更指德育课程概念的纵深拓展。它要求人们对德育课程的理解突破“文本课程观”的束缚,走向一种重视境域、生成和复杂性的“全景式课程观”。在这种课程中,我们不仅能够看到物质化的德育课程的文本、活动和图像,还能看到支撑这种课程运行的社会道德文化、道德境域和德育理念、道德精神;不仅能够看到德育课程的物质性、形式性结构,还能看到其文化性结构;不仅能够看到课程的现实形态,还能看到它的发展态势等等。德育的大课程观向德育工作者宣示:德育课程是个大系统,在这个系统中德育课程的各构成要素——课程文本、社会道德文化、道德境域(主要指学校道德生活)之间存在着复杂的、循环式的相互作用关系,一节德育课就处在这一循环中。德育课程的设计和组织不是在课程文本内部的游弋,更应基于在课程文本与社会道德文化、道德境域互动关系上,对德育的全部领域和时空进行系统筹划。所以,道德的学习不同于知识的学习,否则只会使德育沦为“知识德育”,从而落入“科学化”的德育误区。道德的学习主要是对德育大课程的学习,对课程文本的领会仅仅是道德学习的开端。只有把课程文本融入学习者的生活之中,将课程文本和整个社会道德文化、学校道德生活关联起来,道德的学习才可能展开。德育课程是贯穿所有德育过程的轴心,德育课程观的变革是道德教育由灌输论走向学习论的枢纽环节。

文本式课程是德育的小课程,只能影响学习者道德发展的一个层面、一个片断,不可能带来人的整个道德面貌的变化。实际上,人的道德发展是多维度交融并进的过程,是多种因素综合影响的结果,建基于德育小课程基础上的道德发展是畸形的道德发展。当前,要克服这一局限性,我们的着手点不应该是课程内容和形式的表面改革,而应该是以德育课程概念为起点的全局性实质变革。由“小课程”走向“大课程”,是对学科式德育课程、认知性德育课程的扬弃和超越,是开启德育课程改革新篇章的引线。德育大课程的追求,是将所有影响人的道德生成和发展的文化、环境、信息和行动因素,都纳入德育课程系统之中,从而把社会道德文化、学习者道德生活境域和学校道德教育活动整合起来,让学习者真正获得自由的道德发展空间,自主开展道德的学习和实践,形成对非道德生活的免疫力。

一、社会道德文化系统

社会道德文化是支撑一个社会价值观生态平衡的物质系统,主要由三个部分构成:社会主流价值观、社会道德面貌、社会道德监控机制。

社会主流价值观,是主导一个社会道德内核的精神气质,包括社会倡导的是利己主义还是利他主义,社会道德的核心是集体主义还是个体主义,社会道德的基本取向是崇尚进取还是崇尚保守,其基本社会制度的价值取向是维护公平还是推崇竞争等等。

南京市迈皋桥初级中学是一所新建初中校。建校以来，学校立足初中生道德学习与发展规律，探索学校德育课程支持系统。学校秉承“厚德自强、纯正卓越”的办学理念。在办学理念的框架下，我们倡导初中生在自省中学会自主成长，因此德育团队在实践中提炼出“厚德纯正”的德育课程。

一、“厚德纯正”德育课程目标

1.通过对600多名学生的道德发展现状进行了解，制定指向其道德认知、道德情感、道德意志、道德行为的课程目标。2.通过对学校办学理念的具体理解，细化学校学生道德教育的具体内容，明确学生道德成长的价值与信念。3.通过家校协同参与德育活动，实现在家庭学校两个时空中共同支持、倾听、尊重学生的自主发展与成长。4.通过聚焦德育课程目标，制定学生德育课程计划与行动指南，让学生在每一个阶段都能够养成自我认知、自我发现的积极、阳光、向上的卓越品格。

二、“厚德纯正”德育课程内容

（一）建构“厚德纯正”德育课程框架

学校德育课程开发组邀请市区级专家、班主任及家长代表召开课程建设研讨会，最终形成了学校厚德纯正德育课程结构框架。我校以“学生全面发展”为宗旨，对现有学校德育课程体系进行了重新架构，科学规划，整体设计，并最终形成以“在自省中自主成长”为价值追求的学校厚德纯正德育课程体系，促进了学生的全面发展和学校的文化建设。“厚德纯正”德育课程追求“自省意识”的无痕教育，它融入学生日常的课程、活动中，在“基础学科课程”“仪式活动课程”“拓展特色课程”三种类别的课程框架上，衍生出24项德育课程，形成以“课堂育德”“仪式立德”“活动蕴德”三大模块为支撑的厚德纯正德育课程体系。其中，“自省意识”是厚德纯正德育课程的核心内容，我们通过“课堂育德”模块，有计划、有目的、按一定程度进行和完成，以直接的方式向学生传授社会认可的道德价值观，我们称它是直接的、显性的德育课程。“仪式立德”模块以渗透方式进行道德教育，与“活动蕴德”模块相辅相成，共同对学生综合道德素质的生成和发展产生影响，发生作用。这是间接的、隐性的德育课程。

一、什么是德育课程化

中学德育课程是学校为提升学生的政治素质、思想素质、道德素质、法纪素质和心理素质而建立的各种教育、教学活动。从1993年起，我国中学德育课程就分为了学科性德育课程和活动性德育课程这两大类正规课程。其中，学科性德育课程是德育教育的基础课程，而活动性德育课程是德育教育的主导课程。德育课程化，简单地说就是将德育形成课程，改变传统德育教学散乱、漫无目的的形式，充分整合学校的德育资源，利用这些资源有目的、有计划地进行德育教育，形成类似课程一样的规范体系。德育课程化是实现个体道德社会化的重要途径，也是个体学习、把握道德价值与规范，追求生命与生活质量的重要渠道，因此具有重大的理论价值和实践意义。

二、实践德育课程化的途径

针对新课改的要求，德育课程内容的设计和安排应以学校的总体培养目标和德育目标为基础，抓住两个平台：一是学科德育课程平台，将德育贯穿、渗透、整合于所有学科的课程建设和课堂教学过程中，体现育人为本、德育为先的精神；二是课外活动和社会实践活动平台，以社会实践活动和丰富多彩、形式多样的课外活动为载体，使学生在校内外的实践活动中体验教育、接受教育。

（一）学科性德育课程设计

学科性德育课程是学校实现德育课程化的重要体现，包括社会科学课程和自然科学课程，都是学科德育建设的载体，都应当深入挖掘其中的德育元素，以课堂教学作为德育的切入点，将各学科的教育与德育有机结合。下面介绍XX学校自然科学类课程中学科德育的实践情况。中学的自然科学类课程包括数学、物理、化学、生物等课程，课程具有求真性，通过这些课程的学习，认识真理从无到有、从单个到整体，最终形成系统的过程，同时培养学生的辩证唯物主义的观点和严谨求实的科学态度。在中学课程的学习过程中，应当挖掘课程中所蕴含的人文类资源，包括科学家、科学成果等德育资源，使得学生通过课堂学习，从中汲取更多的德育知识。比如，中学生物在讲到人的大脑结构时，老师可以适时地指出，人脑中有一种叫做类吗啡肽的物质控制着人体正常的生理活动，吸毒后，中的类吗啡肽会进入人的大脑，阻碍人体本身正常的分泌，最终形成了对的依赖。不仅如此，还会造成人体的免疫力下降，对心血管、神经系统、呼吸系统有致命性伤害，使人精神颓废、寿命缩短。中国历史上经历了两次鸦片战争，麻痹了我们，外国殖民主义掠夺了我们的财富，侵犯了我们的领土。进一步，可以通过安排学生以写研究报告的形式，加深对危害的认识，使得学生们勿忘国耻，好好奋斗，从而激发出学生们的爱国主义精神和珍爱生命的意识。很多学科都有可以挖掘的德育资源，学校在开展学科德育时，应当准确把握学科德育的基本特征，不断提高它的规范性和实效性。学科德育课程设计应当根据本门课程的特点，针对德育目标、教学方法、德育内容等方面开展更深入更广泛的研究，以教材为中心，以中学生为主体，教师为学科德育工作的主要力量，以此为基础，改革教学内容、教法、学法，全面推进中学学科德育的整体改革，真正开展好学科德育工作。

内容摘要：德育课程建设是个尚需深入研究的课题。作者针对传统德育课程的缺陷，比较中外德育课程的得与失，提出整体大德育课程体系。这一新的课程体系由认识性德育课程、活动性德育课程、体制意义上的德育课程、气氛意义上的德育课程、隐性的认识性德育课程和隐性的活动性德育课程组成。

关键词：整体德育；德育课程；课程体系

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前言

在培养与促进学生思想、政治与道德素质的德育中，各种教育因素（体智德美劳各育）、各种教育力量（家庭、学校、社会）、各种教育影响（经济、社会、政治与文化）以及各种教育形式（活动教学、学科教育与环境中的体制和气氛的教育作用）是各成系统并各以整体的形式发挥其全息整体教育作用的；同时，各个系统又是以特定方式构成一个更大的整体对学生发生综合性的教育作用的。因此，我们认为，要从四个方面考虑德育课程的改革问题：1.根据系统论与全息论关于整体系统与全息联系的观点，我们提出以体立德、以智启德、以美冶德等方法与途径；2.实施家庭、学校与社会全息对应的整体教育与整体德育；3.发挥全面参与社会整体生活（经济、政治与文化生活）的德育作用；4.建立由两类正规的、显性的课程与四类非正规的、隐性的课程组成的整体大德育课程体系，即认识性德育课程、活动性德育课程、体制意义上的德育“课程”与气氛意义上的德育“课程”以及前两类德育课程中“隐性的”或“潜藏的”德育“课程”。

一

整体大德育课程体系的第一个组成部分是认识性德育课程。认识性德育课程也称理论性德育课程，它是通过有关思想、政治与道德的知识、观念与理论的学习与教学（育）去促进学生道德认识、道德观念与道德理想甚至道德情感、道德意志与道德行为习惯的形成与发展。这种认识性德育课程与传统的德育课程相类似，或者说是从这些课程“原型”中脱胎而来的。但是，无论在目的与任务、内容与途径（或组织形式）、过程或规律、原则与方法乃至效果的测试与评定等方面，这种认识性德育课程与传统的知识性德育课程有着很大的不同。

从欧美国家德育课程发展史看，从学校教师、校长对学生进行的比较零碎的劝诫、说教、讲演，到《圣经》学习、公民课、社会课、道德哲学、哲学研究、道德科学等比较系统化、理论化的德育课程，都属于从知识、理论角度入手培养学生道德品性的知识性德育课程。这种传统的知识性德育课程及其具体的实施方法直至19世纪末20世纪初一直在欧美学校中普遍存在着，也正是从那时起，由于社会的变化与发展等因素才受到人们的批评与否定。当时，从理论角度对这种“传统品格教育”提出批评的主要是杜威。在《道德教育原理》等论著中，杜威批评“传统品格教育”中直接讲授道德规范或美德知识的方法与方式实质上是将道德教育变成了“特定的问答教学”，“关于道德的功课”，因而是不合理的，也是无效的。

对于欧美学校中传统德育课程的性质与效果作出科学的否定性评价与批判的是一些心理学家的研究成果。在本世纪20年代中期，美国哥伦比亚大学教授哈桑与梅领导的“品格教育研究会”对当时的德育——“品格教育”进行了科学研究并得出了否定的结论。这一研究发现：人们在口头上主张诚实是道德的价值，但与他们的实际行动毫无本质关系，一些要欺骗的人在口头上会与不欺骗的人一样或者更激烈地反对欺骗；教师在班级内认为的诚实的人数与实验测量出来的人数不相符。

这一科学角度的研究与前述社会变化、理论家批评等因素结合在一起，不仅证明了传统德育课程，特别是知识性德育课程的不合理性与无效性或低效性，而且直接导致或加剧了传统德育课程在学校中的被否定与消失。从中国德育工作的最近几十年历史与现状看，学校德育工作的途径、方式与方法基本上有如下三类：1.名称不一的各种“正规”德育课程，如公民课、大学生修养、法律基础课、思想品德课、中共党史或中国革命史（及国际共运史）、政治理论课以及各种集会与活动中的道德谈话。我们将这一类课程称作“知识性的”或“理论性的”德育课程；2.课外与校外各种班、团活动及其它校内外德育活动。我们将这一类称作“活动性的”或“实践性的”德育“课程”；3.“各科教学”中的德育因素，即有关学科的课堂教学中的德育作用。这种德育体系在特定的历史时期发挥过其积极作用，而且现在仍在发挥作用。但是，从具体的分析看，这种德育课程体系一方面表现出繁多、过量而效果不好，另一方面却存在着不完整、在应该予以重视的地方没有给予注意的问题，例如，上述第三类德育因素或德育“课程”经常因为它是隐蔽的或无形的而被有意无意地忽视了；第二类各种旨在德育的活动在多数情形中常常会变成各种单纯的道德行为“训练”的活动，从而在实际上效果不大。至于第一类各种“知识性的”或“理论性的”德育课程，可以从三个方面看。第一，在这种德育课程中，被用来教给学生的是被编成各种形式的教材或教科书和学习资料中的“有关道德的”知识(KnowledgeaboutMorali-ty)或“道德方面的”观念(IdealsaboutMorality)，它们是伦理学与道德学或道德社会学中的知识内容或观念体系，是非道德的(Unmoral)知识与观念，而不是道德与道德教育意义上或范围内的“道德知识”(MoralKnowledge)与“道德观念”(Moralldeals)。对于前者的教育与学习在本质上只是一种智育范围内伦理学的知识性教育与学习，只是一种“特定的问答教学”或“关于道德的功课”；而对于后者的教育与学习，只要其正确合理，就是一种真正的德育意义与范围内的教育与学习，它将会在学生的头脑中形成真正能影响与指导其实际道德行为的那种道德认识、道德信念或信仰。第二，在学校的这一类德育课程中，存在脱离学生实际情况与发展水平、接受愿望的现象。第三，知识性德育课程的内容随着形势的变化而变化，缺乏自身的稳定性、逻辑性与科学性。

总之，这种“知识性德育课程”或“理论性德育课程”，因为其“道德功课”的性质与一定程度的“空洞说教”的缺点，在其对学生的实际影响或“教育”作用上，从积极方面看，能让学生们“学会”或“知道”一些“非道德的”知识或观念，即“有关道德的”知识或“道德方面的”观念，但是，在形成真正的道德认识、道德信念、道德理想、道德情感、道德意志与道德行为习惯方面就收效甚微了。

一、社会道德文化系统

社会道德文化是支撑一个社会价值观生态平衡的物质系统,主要由三个部分构成:社会主流价值观、社会道德面貌、社会道德监控机制。

社会主流价值观,是主导一个社会道德内核的精神气质,包括社会倡导的是利己主义还是利他主义,社会道德的核心是集体主义还是个体主义,社会道德的基本取向是崇尚进取还是崇尚保守,其基本社会制度的价值取向是维护公平还是推崇竞争等等。

社会道德面貌,是社会主流价值观的表征形式和物质载体,它应该包括:人们对道德事件的行为反应方式和情感强度,人们产生道德举止时的心态,对弱势群体的关爱意识和程度,人们对道德教育的重视程度以及对民族优秀道德文化遗产的态度等。

社会道德监控机制。是维护社会道德生态平衡的反馈系统和预警机制,包括社会道德舆论的成熟度,整个社会对是非善恶的评价标准,专门道德监测机构(如青少年道德研究中心),鼓励高尚道德举止的基金组织(如见义勇为基金会)等。

上述三个部分相互联结,构成了一个由主流价值、道德面貌、监控机制组成的闭合式道德生态系统,推动着整个社会道德文化的发展,形成了对学习者进行道德教育的大环境和课程资源。这一课程资源由于为人们所耳濡目染而不易觉察,就像一个磁场一样直接塑造着学习者的道德生活样态,决定着学校道德教育效能的阈限。不考虑这个“大课程”的学校道德教育课程,是“盲人摸象”式的“小课程”。所培养出的道德品格难以经受住社会道德文化的考验,难以为社会道德文化所接受和认同,最终只可能沦为“乌托邦”式的德育课程。实际上,学校道德教育实效性低的根本原因在于:学校道德教育只顾追求纯而更纯的德育小课程,只顾在课程文本和教室中培植道德的种子,导致这种课程严重缺乏社会道德文化的雨露和阳光。这种德育课程构建的德育是柔弱的道德教育,道德学习者走上社会自然不堪一击!只有那些与社会道德文化相容、适应和适当超越的德育课程,才可能是面对现实的、有实效的、有生命力的德育课程。学校道德教育活动的使命,就是要在对社会道德文化充分认识的基础上,把学校的德育“小课程”融入社会道德文化生态,进而在改变社会道德文化生态和现状的基础上,使学习者自身的品德得以提升。那种沉迷于优秀社会道德规范宣传的“小课程”,是盲目、可悲、孱弱的德育课程。学校道德教育要改变这种现状,就必须先让学习者学习社会道德文化这一大课程,先让他们面向现实,感受社会生活的道德现状,帮助他们积极关注、正视社会道德现实,体会社会真正需要的是什么道德,社会中哪些方面是不道德的。只有明白了这些情况之后,学习者才会明确道德学习的方向,产生道德学习的冲动。事实上,道德的学习本身是一项查缺补漏的实践。道德学习要学习、强化那些社会需要但在个体身上尚不成熟的道德,不是说一切道德内容都有必要上升为德育的课程。向社会道德文化学习道德,不仅使道德学习成为一个人终生的实践,更是学校道德教育的根本起点和价值使命所在。基于社会道德文化来构建德育课程,是德育重现生机的奥秘所在。

一、中职微型德育课程的开发背景

(一)改变中职教育困境的需要中职学生大部分是教育选拔中的弱势群体，学业上的失败和心理上的受挫，来自社会的歧视，家长的失望、责怪，老师的批评等，都不同程度地打击了他们的自尊和自信，使他们不同程度地存在行为和心理的偏差。中职“问题学生”汇聚的现状，一方面，使教学工作承受着巨大的压力;另一方面，使学生管理任务愈发艰巨。而要切实解决这两大难题，突破口在于德育。

(二)改变消极德育目标的需要中职学校学生管理的压力较大，为了维护稳定、保持平安，“管住学生”成为德育工作的首要目标。一些学校对于学生出现的问题“头痛医头，脚痛医脚”，治标不治本，没有真正把促进学生健康成长作为工作的出发点和落脚点。中职德育工作缺少针对性、实效性、时代性和吸引力。

(三)改变单一德育方式的需要中职学校传统的德育方式主要是以说教为主，辅以奖惩。这种德育方式是问题解决式的，具有显著的训斥、惩戒特征，容易受到学生的抵触，实效性不高。班会课大多沦为学生批评大会，教师过多地指责学生的过错，却很少借机进行相应的教育;学校组织的德育专题活动大多成了教师和学生应景的“任务”，活动的形式大于实际的教育意义。

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(四)改变空洞德育内容的需要德育内容多以空洞的说教为主，常常用法律条文、校纪班规以及陌生的人和事教育学生，远离学生的现实生活和现实需要。选择德育活动主题和内容时，也存在根据上级要求，围绕社会运动和口号转的现象;甚至将德育等同于政治教育，忽略了学生个体的现实需要，也无法及时反映社会中出现的新情况、新问题，从而出现了与现实的巨大反差，严重影响了德育的效果。

摘要：在肺炎疫情爆发的的大环境下，很多学校都无法正常开学，学生都没有办法返回校园，技工学校也是如此，但是学校的教育教学工作还得继续。在这个疫情期间开展德育教育工作，技工学校运用云德育课程方式来开展，在互联网线上对学生实施思想以及行为的教育与管理，提升技工学校德育课程的教学水平。本文主要对疫情背景下的云德育课程的教学方式与内容进行探究与分析，旨在更好的利用互联网线上教育平台来丰富技工学校德育教育的途径，丰富德育教育的形式与内容，增强技工学校云德育教育的水平与质量。

关键词：疫情；背景；云德育课程；探究

面对全面爆发的肺炎疫情，技工学校必须要做好学生的心理辅导与德育教育工作，这是各项教育教学活动的前提与基础。因此，技工学校的教师可以运用微课、钉钉等方式来对学生展开思想道德教育与爱国主义情怀教育等等，逐渐塑造技工学校学生优秀的道德品质与职业素养，推动技工学校学生取得更好地发展。

1疫情背景下开展云德育课程的重要性

在较为严峻的肺炎疫情的背景下，全球很多学校均不能如期开学，学生都滞留在家里，缺少学校制度等条条框框的制约与规范、缺乏教师面对面的教导与约束，很多学生慢慢出现懒散、价值观偏差等问题。近些年来，德育教育工作一直是各类教育教学活动的前提和基础，也是培养高素质、综合性人才的必要内容。由于受到肺炎疫情的影响，德育教育工作由线下教育改为线上教育，运用云德育课堂来拓展德育教育的形式、丰富德育教育的资源与内容。为了能够更好地响应我国教育部门停课不停学的要求，技工学校通过对前疫情防控形势与现状的把握，积极的将疫情防护知识、技巧以及心理健康辅导等工作融入到线上德育教育的内容当中。在云德育课堂中运用案例分析、问题导入以及在线互动形式，打造出一个独树一帜的德育云课堂。与此同时，在疫情期间运用线上云德育课堂，能够将更加精彩的德育教育内容通过视频、图片以文章等形式传播给技工学校的学生，如抗“疫”英雄的视频短片及案例等，这些都能够更好地培养学生良好的思想品德素养，激发学生的爱国意识与情怀，使得技工学校的学生能够更加积极、主动的配合学校、教师以及社区的各项疫情防控工作，并发挥自己的余热去帮助周围的亲人、朋友、邻居等共同抗“疫”，有利于更好地塑造与提升技工学校云德育课堂的教学效果与质量。

2疫情背景下的云德育课程的教学探索

一、德育课程：“直接道德教学”的困局及其突破

（一）“直接道德教学”的困局

杜威对作为“直接道德教学”的德育课程有一个著名的论断：直接的道德教学只能帮助学生形成“关于道德的观念”，不能形成“道德观念”。这一论断影响了一个世纪以来的德育课程设置，尤其是西方国家的德育课程设置，提出了德育课程至今还没能很好解决的困局：直接的道德教学只能让学生学到“与道德无关的、对行为没有影响、即不使行为变得更好或更坏的观念和片断知识。”而“能够影响行为，使行为有所改进和改善道德观念”是通过学校整体生活才能获得的，所有“直接道德教学的影响，即使充其量说，比较地在数量上是少的，在影响上是微弱的。”[1]涂尔干与杜威所见略同：“当一个人按照课程规定把整个道德压缩成几节道德课，并在一周之内用比较短的间隔来不断重复这几节课的时候，他很难满怀激情地完成这项工作，因为这种间歇性的课程特点几乎不足以给儿童留下任何深刻或持久的印记，而没有这些印记，儿童就不能从道德文化中获得任何东西。”[2](123)

对应否开设专门的德育课程，有不同的看法和争论。总起来说，东方国家倾向于开设专门的德育课程，西方国家多倾向于否定专门的德育课程。近年来，这一大体上的分界已经有所变化，一些东方国家开始走向否定专门的德育课程，而一些西方国家也开始尝试开设一些专门的德育课程。①但总起来看，专门的德育课程都没能很好地解决杜威和涂尔干提出的自身困局。因为开设专门的课程进行道德“专修”的另一个常见后遗症是课程的知识化，走向以教授道德价值知识（德目），走向德育说教。“德目本身是历史地、社会地规定理想的人类生活面貌的重要概念。但德目说教却使这种德目远离日常生活，而把它作为独立的固有价值加以实体化，只求表面地、唯心地理解它；德目说教者还认为，借助这种方法，可以有效地培养出德目所意味的道德性格特征和道德实践能力。其错误的根源即在于此。”[3]道德知识（德目）是人们生活经验的概括、抽象与总结，虽然是来源于生活过程之中，却因其经过抽象加工过程而具有了一定的抽象性和符号性。因此道德知识的意义并不在于知识符号本身，而在于这些知识符号所代表的生动而丰富的道德意蕴。以传授道德知识为特征的品德教育舍本逐末，将道德符号而不是这些符号所代表的道德意义看成教育的目标，在教学过程中远离这些道德知识符号得以产生运行的、历史的、现实的生活，虚构一个虚幻的道德知识世界，热衷于对这些道德符号的记诵和逻辑演绎。在这种品德教育过程中，学生学到的不是沉甸甸的生活与道德智慧，而是枯萎的道德语言符号和知识气泡。

可能很多人不同意这样的观点，认为这样的判断不公平，认为原来的德育课程在学生品德培养方面取得了巨大成效，自有其存在意义。我们承认几十年来，我国相关德育课程所起的巨大作用，在儿童品德发展中的影响不容一笔勾销。但这些成绩的取得并不意味着已经突破了杜威和涂尔干所讲的德育课程的困局。首先，儿童品德发展是一个复杂的过程，虽然不能否认德育课程的作用，但其作用到底有多大很难说清楚。其次，任何事情都是要讲效率的，我们在德育课程上的付出和投入是不是得到了我们期望的“产出”是值得我们认真思考的。第三，如果说以往的德育课程在儿童发展中起到了巨大作用，那我们就得认真分析在儿童发展的哪些方面起到了作用。相关德育课程确实使儿童学到了很多社会科学知识，但对儿童品德的影响却相对小得多。

（二）解决困局的思路

一、道德文化的传承与创新应成为德育课程改革的主导要素

课程是文化传承与创新的聚集点。中小学德育课程在德育文化的传承和创新中将发挥越来越重要的作用。

进入21世纪，中小学德育课程仍面临如何批判继承传统文化，如何借鉴国外优秀文明成果，如何整合中西方文化，以发展和创造具有民族特色的德育文化的历史性课题。对中西方文化的整合，以对两种文化主导要素的把握为前提。这种主导要素以民族思维方式和民族精神为标志。

1、民族思维方式和民族精神的体认。

文化哲学和文化人类学研究表明，一个民族在其历史演进和文化行为中积淀形成的长久地起作用的思维方法、思维习惯，对待事物的审视趋向和众所公认的观点，就是这个民族的思维方式。思维方式是人类文化现象的深层本质，是对人类文化行为起支配作用的稳定因素。了解了一个民族的思维方式，在一定意义上就把握了该民族文化演进的纲要。中华民族传统思维方式的总体特点是整体和谐、辩证综合。中国古代哲人观察宇宙、人生运用整体思维，把人放在与天地社会的动态联系中认识。中国古代哲学是本体论、认识论、道德论的统一，化伦理道德、人生价值的探究为中心。正如张岱年先生所言：“中国哲学家所思所议三分之二都是关于人生问题的。世界上关于人生哲学的思想，实以中国为最富，其所接触的问题既多，其所达到的境界亦深。”中国传统道德的核心及其主导思想，就是国家统一、民族团结、社会稳定和家庭和睦。所有传统美德都与这种整体精神相联系。传统价值观总是置国家、民族的利益于第一位，要求个人服从整体，强调国家统一、社会太平。自秦汉以来，中国就形成了统一的多民族国家，尽管历史上也曾出现过暂时的分裂局面，但很快又获得了统一，这与民族精神的影响是分不开的。这些内容完全可以成为爱国主义和集体主义教育思想材料。这种思维方式及其传统道德对维护国家统一，幸民族团结，调解人际关系，保持生态平衡等方面具有重要作用。

中华民族的思维方式，不仅重视整体和谐，而且强调辩证综合。例如：儒家追求“仁爱”，崇尚道德，但并不否定刑罚；主张“德政”，但不否定法治，从而形成了“德主刑辅”的治国方略。这里边蕴含着辩证综合的思想。儒家还特别注重个人道德修养在人际关系中的调节作用。正己修身的人生修养也具有辩证法的合理因素，这种修养方法对调节人际关系，促进社会稳定具有十分重要的意义。