大学教师范文10篇

本文作者：陈凯泉工作单位：中国海洋大学

在科学研究过程中，如同“显微镜打开微观世界的大门，天文望远镜把人们的视野引向广袤的宇宙”[4]，信息技术的最新成果正在深刻地影响着知识的生产。科技政策学者诺沃特尼（Nowotny）于2001年出版的《重思科学》[5]一书中提到，在信息时代和大科学时代，知识生产出现了新的生产方式，即要面向复杂的实践问题开展跨学科研究，应用性在新生产方式中得到强调。《巴斯德象限———基础科学与技术创新》的作者斯托克斯（D．E．Stokes）指出，当代研究主要面向跨学科的、应用性的、复杂的社会实践问题，这三个因素使得科学的社会性更强，大学里传统的“先基础研究、，后应用研究，服务社会”的科研文化，在信息化时代被“直接服务于推进技术发展、创造新技术”的学术价值观所代替。由此衍生的大学发展的大众化、市场化和应用性，对大学教学产生极大的影响。第一，大众化和市场化所带来的学生群体的变化及结构的多样性。扩招、多层次的学历教育、面向社会的各类非学历教育，使得大学校园中学习者的年龄结构、知识背景等发生巨大变化，“教师的工作比以前更为复杂……要采用先进的教学技术，不断满足社会各界对教师专业的完美要求”[6]。第二，面向应用的趋势，一定程度上导致了大学高度重视来自政府、社会和企业的需要。解决实践问题成为科研的中心，进而以解决实践问题的过程来带动或诱发对基础问题的探究。这正是吉布斯（Gibbons）所指的知识生产模式一（面向基础原理）向知识生产模式二（面向应用）的演变[7]。实践问题的解决从来都不能单靠某一个学科完成，面向应用的知识生产模式需要高度的跨学科合作，这种合作在促进学科交叉与融合的同时，也加剧了教师的专业化分工。面向应用的发展趋势，也强化了学生群体依赖大学获得就业能力的学习动机，大学教师的教学一定程度上受到学习者就业需求的牵制。第三，科研对教学的挤压。这一点也与大学发展过程的市场化和面向应用的趋势有关。大学走出了中世纪大学的象牙之塔，与社会的关系愈加紧密，而高度体现大学引领社会发展的重要表征，就是高深知识及解决实践问题的应用性知识的生产，并且由于来自国家政府层面在拨款方面对科研绩效的重视，众多大学愈发重视大学教师的科研能力，以至于在职称评定、评奖评优等活动中体现为对科研成果的高度关注，对教师个人的教学发展或者教学学术水平却重视不足。第四，科研与教学的分裂。信息技术手段引发的知识生产模式的巨大变化，使得传统的“科研—教学—学习”结合体日益分裂[8]。科学研究所发现或创造出来的前沿知识迅速增长，前沿知识与可教知识之间形成一定程度上的断裂。约瑟夫•本大维在《学习的中心》中，把这种断裂表述为“在研究型大学中……科研和教学远不是自然的匹配，只有在特殊的条件下，它们才能够组织在一个单一的框架之内。[9]”科研活动的专门化倾向，导致教学与科研的统一主要集中于研究型大学较高层次（硕士、博士）的人才培养中。第五，网络信息技术催生的技术文化环境造就了数字化成长起来的一代。上个世纪90年代以后出生的人，渐趋成为学生群体的重要组成部分，他们很多人从小学开始就已经学会操作电脑，这些年轻人习惯使用手机、台式计算机或笔记本电脑、平板电脑等信息技术工具来获取信息和与外界进行交流，他们在日常学习过程中广泛应用这些信息技术工具，对班级讲座和授课方式兴趣降低，而且开始讨厌书面考试[10]。

多学科视角下的学习科学及其对大学教师教学专业能力的挑战

大学教师关于教学的专业知识是其提升个人教学专业能力的重要基础。在格罗斯曼对知识的分类中，把教师应该具备的教学专业知识分为五类[11]：学习者和学习的知识（即关于学习科学的知识)、教学法知识、课程性知识、情境知识和自我知识。其中的第一类知识在近几十年较之其他几类知识发展迅速，大多数的新入职高校教师培训还以传统的教育心理学作为学习内容之际，学习科学的最新发展已经大大超越了传统教育心理学对学习的认识。大学教师有必要对学习科学的知识深入了解和研究，以此来重新认识学习者和学习行为，变革师生交互模式，提升学生的学习质量。（一）多学科视角下的学习科学任何关于学习的研究都无法回避“学习是如何发生的”和“如何促进学习”这两个问题[12]。对这两个问题的研究来自广泛的学科群体，是一个典型的跨学科研究，这些学科群体把研究的视角汇聚到了对人类学习本质的探讨，即学习究竟是如何发生的？心理学的研究者从建构主义的观点重新诠释了学习的发生，脑科学和神经科学的学者的研究视角主要集中于脑的学习机制，信息科学的学者把信息技术的革新广泛应用到了促进学习的实践中，语言学在人类语言学习的机制方面做了大量的实验探索。关于学习的社会性研究主要集中于非正式学习和分布式认知。不同的学科视角对学习本质的表述虽不尽相同，但各学科对学习的科学性、复杂性、社会性、情境性和实践性普遍予以认可。表1是心理学、脑科学、信息科学、语言学、社会学等几个学科关于学习的观点。总结起来，学习科学已经取得研究成果表明：第一，个人意义的制定与建构是学习发生的主要机制。每个学习者依赖于自己的知识背景、阅历经验建构对知识的自我认识；第二，学习的发生依赖于学习所处的环境，学习情境的调节作用对学习影响甚大；第三，学习是一种社会性的行为，交互、讨论、协作等社会性行为极大地影响学习的效果，社会性交流中的深度会谈（Deeptalksanddiscussions）使学习的过程成为一种社会性的协商；第四，非正式学习与正式学习愈加交融，学习者可以非正式学习的方法进行发现、探究、实践和个人知识的建构；第五，信息技术能为学习环境的创设发挥巨大作用，非正式学习、泛在学习（UbiquitousLearning，即u-Learning）、虚拟学习、开放学习、基于网络的学习共同体这些学习方式的实现，都有赖信息技术作为支撑。（二）学习科学对大学教师教学专业能力的挑战以上五项学习科学的观点与传统的关于教育和学习的理念有很大差距。如果基于这些新的学习科学的知识开展教学，大学教师理应对以下四个方面重新审视：1．关于当前教学活动的主要运行模式当前的大学教学活动仍然主要按照传递———接收的教育模式开展。课堂教学主要是教师的讲解，学生的实验活动主要是验证型的，所谓的自主探究性学习活动被赋予相对较少的学分，考试和评价主要以对教材和讲义内容的背诵复述为依据，这些教学活动决定了学生走不出教材和讲义的窠臼。2．关于学习与工作实践和科研实践情境的关系大学生的学习内容和学习资源与知识的进步及实践的发展，表现为一定程度的割裂，在此背景下，学习者的兴趣难以发掘和激励，甚至于表现出对学习内容的厌倦，这无疑会极大程度上削弱学习者的自主性。3．关于信息技术的使用方式和使用效果理论上信息技术能促进教学质量提高的成熟，而深刻的分析往往在实践中脆弱不堪，在实践中，技术对教师、教学和学习者的帮助举步维艰[13]，信息技术所支持的教学环境缺乏对自主性、研究性学习的支持，教师对基于信息技术的教学投入不足，师生间的交互欠缺[14]。在大学生英语教学中，加大网络教学时间、缩短传统授课时间之后的学习效果反倒低于传统课堂授课为主的教学形式[15]。4．关于学习者的学习理念和信息技术应用方式大学生对学习的主动性、研究性依然漠视。电脑、手机、互联网的娱乐性功能掩盖了信息技术本应发挥的学习和认知工具的作用，沉迷于娱乐、游戏和虚拟的社交网络，对大学生学习质量形成极大的负面影响。

大学教师教学发展的组织与制度设计

信息时代科研对教学的冲击、学习科学对大学教师教学专业能力的挑战等因素，都要求大学亟待系统化、组织化地进行校本教师教学发展建设。根据美国心理学家伯林纳（Berliner）的研究，教学专业发展的阶段可以划分为新手、进步的新手、胜任、熟练和专家这五个不同的阶段，国内学者钱兵和郑友训则提出了开始、迅速成长、高原期、克服高原期、迅速发展等五个不同的教学专业发展阶段[16]。虽然表述不同，但教学专业发展的阶段性理论都体现出由初期的摸索到有意识的提升教学专业能力、再到反思型的教学实践过程，该过程既有教师个体的探索与实践，也有与同行、专家结成专业发展群体后的集体性成长。大学应依赖常设的专业教学支持机构细致设计校本教学专业发展的规划与制度，制订对优秀教学强有力的奖励政策，适应学术发展的最新特征，使大学教师的教学学术、科研学术齐头并进。（一）组织保障：设计教学专业发展的组织归属高等教育的发展历史上并未明确提出过大学要承担教师教学发展的职责，高等教育管理者及教师大众基本遵循着“学者必良师”的理念，教师的教学发展被期望由教师自己负责。但当制度化的教师教学发展被提出之后，组织校际层面的支持服务机构及旨在教学专业发展的教师联盟就变得非常必要。1．设置教学专业发展的常设支持机构长期以来，新入职教师的“高校教师资格培训”是大学教师正式获得教与学的知识的主要途径。根据笔者的参训经验及对近几年参加培训的青年教师的访谈，这类培训基本上是流于表面化和形式化，应试式的培训未能真正使新入职教师获得实质上的教学知识。而由高校自主设置的教学支持中心、教学促进中心在近几年飞速发展，并渐渐成熟，如美国迈阿密大学的教学促进中心（theCenterfortheEnhancementofLearningandTeach-ing，CELT）[17]、印第安纳大学教学促进中心（CELT）[18]、哈佛大学德里克•博克教学与学习中心（DerekBokCenterforTeach-ingandLearning）[19]、台湾国立清华大学的教学发展中心[20]、南京大学教学发展中心[21]、中国海洋大学的教学支持中心[22]等。这些机构虽然名称各异，但从体制设计上保障了教学发展有形机构的支持，这些中心不仅实施新入职教师的培训，还以校本培训的方式组织和实施常态的教师教学发展策略。这类机构同时也是各类教学评估委员会、督导委员会、执行委员会等组织的常设联络办公场所。2．建设教学发展共同体（TeachingDevelopmentCommu-nity）作为教学专业发展的主体不仅仅是大学教师的个体，还有作为整体发展的教学发展共同体。该共同体是以对教学专业化的高度认可为基础，以学校为基地，以学生的学习与发展状况为核心议题，以持续不断的获得关于教与学的知识和技能为己任，以教学实践为载体，以共同学习、研讨为形式，在团体情境中相互沟通与交流，最终实现整体教学成长的组织。这种组织是在学校的日常教学活动中形成的，一般以学校为单位，也有的是校际或区域间的联合体。我国大学着力建设的教学发展共同体主要有两类：（1）新入职教师的共同体：新入职教师对教学能力的提升有强烈的需求，需要形成群体相互帮助和支持。（2）以教学基金项目资助的教学研究与改革课题小组：这类共同体的建设在很多大学已经形成制度，如中国海洋大学的本科教育教学基金项目[23]，基于明确的教学改革目标进行小组式的教学研究，并在结题时设计出新的教学课件，或形成新的教学模式，或以论文形式完成对教学的学术反思。这两类共同体在促进教学专业发展方面同样表现出良好的促进作用，但组织松散、缺乏持续的教研活动设计。在国外，作为教学发展共同体建设的典型案例，美国迈阿密大学自1990年起由教学促进中心主任米尔顿•克斯（Milton•D•Cox）教授倡议并组织成立的教学专业发展共同体单元（FacultyLearningCommunity，FLC），在消除该校教师的孤独感，促进教师的专业化成长等方面取得显著成效，在1993和2004两个年度该校教师获得了全美对大学教学奖励的最高奖———西奥多•M•赫茨伯格奖（TheodoreM.Hes-burgh）。由著名的LILLY教育基金会的赞助，每个FLC由6到15位跨学科的教师或学校职员构成，这些成员以促进教和学为目标，一般两周进行一次研讨，设计教学案例，创新教学方法，在校内外的教学交流会上展示教学成果，教学交流会包括由迈阿密大学组织的一年一度的代表全美教学专业理论前沿大学教师教学发展的困境与对策：信息化与学习科学的视角荨荨化最高水平的国际性教学盛会———LILLY论坛（LILLYCon-ference）。迈阿密大学在建设教学促进中心方面的优异表现，也促使该校所在的俄亥俄州内的俄亥俄大学、中心城市大学等许多大学建立了类似的教学发展共同体，并且最终这些共同体联合形成了旨在提升该州内大学教师教学水平的俄亥俄学习网络（OhioLearningNetwork，OLN），网络成员目前已达到83所大学。（二）制度保障：创设清晰的教师教学发展的制度导向作为高等教育非常发达的美国，其真正制度化的教师教学发展是以1976年的高等教育专业和组织发展网络（Profes-sionalandOrganizationalDevelopmentNetworkinHigherEdu-cation）为形成标志[24]。此后，大学教师的教学发展在美国及欧洲的很多国家开始流行。在如今大学教学面临如此多的挑战之时，清晰的引领教师教学专业发展的制度导向，对于提升教学专业能力、刺激大学教师的教学积极性意义重大。1.对优秀教学的奖励对教学的奖励是提升教师职业爱好、增强教师教学成就感的重要手段，如同对高水平科学研究成果的奖励一样，对优秀教学的奖励应该成为大学的制度化设计。美国教师保险与养老金协会/大学退休权益基金（TeachersInsuranceandAnnuityAssociation/CollegeRetirementEquitiesFund，TIAA-CREF）就设置了每年一度的西奥多•M•赫茨伯格奖（TheodoreM.Hesburgh），奖金额度为3万美金，用以奖励在教学方面表现卓著的大学教师[25][26]。明尼苏达大学的“麦克奈特杰出教授计划（DistinguishedMcKnightUniversityProfessorshipProgress）”奖励取得重大成就、新晋升为教授的终身制教师，奖金额度高达10万美元。该奖励计划并不是仅对优秀教学的奖励，但在评奖时把优秀教学视为一个重要指标[27]。国内中国海洋大学的LG教学卓越奖，也激励了一批优秀教师脱颖而出[28]。此外，对教学的奖励不应局限于物质的奖励，还应适当采取荣誉奖励、表现奖励等形式。上述的“麦克奈特杰出教授计划”已经具备了荣誉奖励的意义，我国从2003以来实施的“教学名师”计划[29]也是对优秀教学的荣誉奖励，奖励主要给予教学绩效优异的教师一种展示自我的机会。传统的科研学术交流是典型的研究展示（ShowcaseonResearch），对教学的表现奖励可以用教学展示（ShowcaseonTeaching）的形式，为优秀教师提供展示教学魅力的机会。2.制订常态化的教师教学专业发展计划关于大学教师教学专业发展计划，美国针对终身制教师设计的专业发展计划很值得借鉴。该计划分为三类：可选性发展计划（Optional）、规定性发展计划（Required）、联合性发展计划（JointlySponsored）[30]。（1）可选性发展计划是一种自助餐式的专业发展计划，由教师自由选择如学术假、带薪休假、交换学术资源的教师网络、专题研讨小组、给新入学大学生授课、教授核心课程并经受评估等各种提升教学专业能力的发展计划。该类计划实施中比较成功的一个案例是在纽约城市大学的布鲁克林学院（CUNY-BrooklynCollege），该学院教师通过参加可选性发展计划，使大学生的保持率和学分累积得到显著提高。（2）规定性发展计划主要表现为一种系统性的、综合性的评估措施。美国大学教授协会（AAUP）于1998年认可了这项评估的价值和意义，到2005年，全美50个州和哥伦比亚特区也实施了对大学教师的后终身制评估。把评估作为一种规定性的教学专业发展计划主要在于支持和要求教师的继续成长，同中国海洋大学等高校已然实施的教学评估一样，该类计划在硬性规定教师接受评估的同时，也为教师提供了一个自愿要求评估的机会，有利于教师的主动参与。（3）联合性发展计划是通过校际合作，多所大学共同发起的教学专业发展计划。如美国的新泽西学院教学与学习研究院（NewJerseyInstituteforCollegiateTeachingandLearn-ing，NJICTL）和位于华盛顿州伊夫格林州立学院（EvergreenStateCollege）的提高本科生教育质量的华盛顿中心（Wash-ingtonCenterforImprovingtheQualityofUndergraduateEduca-tion）。这两个联合性发展计划通过研讨班、专题讨论、会议、技术协助、出版关于教学的刊物等措施，促进了大学教师的广泛对话，增强了教师的教学活力。上述三类计划虽是美国针对终身制教师设计的专业发展计划，但作为一种常态化的发展计划，我国大学在制订大学教师的教学专业发展计划时也可以此为参考，既为每位教师设计自助餐式的选择，又对参与教学评估做出刚性的规定，并且通过常设的校际联盟或者以教学为主题的论坛等形式促进跨校的教学对话。3.职称评定制度中充分考虑大学教师的教学绩效职称的晋升是大学教师对个人价值实现程度的一个重要认知依据。科研成果一直以来被认为是职称评定的首要依据，甚至于杰出的学者仅凭一篇高水平的论文，获得同行的高度评价就可以获得教授头衔。以科研为依据的职称评定其实本没有错误，但客观上一大批长期默默耕耘于教学一线并有优秀教学素养的教师却被这种职称评定体系所淹没。充分考虑大学教师的教学绩效并非是要否定过去的唯科研成果为据的职称评定体系，而是要对晋升职称设定教学学术水平的基线，在科研成果、学术水平相当的情况下，根据教学发展水平进行职称评定，或把教学成绩显著的教师归入教学学术型序列进行职称评定。

一、思想觉悟

作为学院的一名教师，思想上积极要求上进，认真贯彻落实党的教育方针，在工作岗位上能够尽职尽责，以学院大局为重，始终与学院保持高度一致，努力培养自己对工作的浓厚兴趣，努力开拓自己的工作平台。

二、教学工作

在学院的安排下，我担任08级国际商务班的《国际金融实务》的教学工作，每周12节课。

1、真钻研教材，用心备好每节课，积极参与教科研活动。

我所任教的国际商务班三个班采用的是对外经济贸易大学出版社出版的《国际金融实务》教材，实用性比较强。对此，我认真钻研教材，理解教材的意境，根据学生的实际情况制定切实可行的教案。积极参加国际贸易教研室的教研活动，我本学期在《北京电力学院学报》等刊物上发表了论文2篇，完成了本学期的教研任务。

摘要：本文从外语课程的基础和系统论的基础出发阐述了大学英语CBI理念下的研究视角，提出从CBI理念研究的内外结构着手，进行创新的变化研究以及环境研究，主张大学英语教师进行实践反思和交流，找好研究的切入点，以利于教师发展。

关键词：CBI;研究视角;教师发展

CBI教学理念是西方20世纪80年代兴起的一种语言教学理念，这一理念不以语法为纲，甚至不以功能意念为纲，而是以学科内容为主，通过内容来学习语言。这一教学理念对于我国的基础英语教学中以功能意念为纲的教材编排和教学方法有很大的挑战性，但基于大学英语课程的特点，这一理念在高等教育语言教学中广为流行，其具体表现为非语言课程的双语教学，ESP课程（特殊用途英语），以及语言课程的主题教学等等。（范盛銮，2011）由于外语教学中新的教学理念的不断出现，对传统的教师研究取向提出了挑战。外语教学已经进入“后教学法时代”，在这个改革和发展的时期，文化机制中的人本因素日趋受到重视，外语教师的研究取向由行为主义转向了人本主义，研究的视角超越了客体的方法论走向主体的学习应用，延伸到教师认知研究，教师信念研究等等。而CBI理念下的对外语教师特别是大学英语教师的研究取向也产生了巨大的不可抵挡的影响。本文讨论和述略CBI教学理念下的大学英语教师的研究视角问题，结合中国知网的文献综述，及针对对大学英语教师的研究困惑，阐述并关注CBI理念下的相关研究视角。以二语习得论和系统论为理论基础，从教学理念取向，教学方法取向，课程取向等方面，从宏观到微观，从外部到内部的各方面的研究视角进行述略，以期对大学英语教师的科研思路有一定的启发。

1以外语课程为基础的研究视角概述

理念为课程提供了可能和理论支撑。以CBI理念支撑的外语课程是一种混合取向的教学组织。它的形成取决于学生的兴趣和发展，又取决于社会问题，具有很大的灵活性。它又是学科课程与经验课程的结合，分科课程与综合课程的结合，是一个复杂的课程类型和组织结构。而CBI作为一个外语教学理念，对它的研究首先是基于内容的外语或二语的教学研究。外语教学研究视角同样也是CBI研究的基础。Ellis(1985)对二语习得的研究框架进行了阐述，他认为研究二语习得应从五个方面因素进行架构：（1）环境因素；（2）语言输入；（3）学习者差异；（4）学习过程；（5）语言输出。五个方面的因素相互作用互相影响。而更多的学者把外语教学圈更具体的分解为教与学，以及教与学的媒介。教学的媒介有教学内容，教师，学生，教学环境，教学评价等。教学媒介影响语言的输入和输出，影响语言学习过程。CBI理念是基于教学内容的外语教学理念，研究重点在于教学媒介研究，是CBI外语教学理念的微观研究。建构在CBI理念上的大学外语课程的重心在于教学内容的选择，大学英语的教学更灵活，可以跳出教材的限制和框架，内容和主题的选择更灵活自主，而内容是教学媒介的灵魂和核心，不少大学英语教师在课堂实践CBI教学理念，并有不少研究文献产生，因此讨论大学英语CBI课程的研究视角更有环境基础。笔者在CBI文献检索中，以CBI课程为关键词在中国知网进行检索，共检索到文献933条，进一步以英语为主题的关键检索词，在933条文献中，笔者搜索到300条以英语为主题的文献，对这些文献的主题进行深入的分析，归类和整理，得出以下数据，见表一。以上的分类中，各项之间有叠加，分类没有绝对的界限。在居于前几位的研究视角中，英语教学实证研究视角最受关注，在搜索到的300条中，246条是有关教学研究的，其次是CBI英语课程研究，理念研究以及模式研究等主流的大众的研究也占了很大比重。由此可见，对英语CBI的研究趋向于主流研究，已有自己的一整套理论和操作的实践，偏重理论和实践的研究，但对于教师角色，学生的情感，思维，以及教学环境等研究较少，这些研究视角较新颖，是CBI研究中不可缺少的重要的补充，其研究话题和内容也会比较独特和原创，是教师发展的一个很好的突破口。

2以系统论为基础的研究视角概述

一、大学教师教学发展的内涵

大学教师发展是指教师从事日常教学、研究与服务工作的同时，通过多样的方式，引导自我反思，增进教学、研究及服务等各方面能力的活动过程。潘懋元教授从广义和狭义两个方面来定位高校教师发展，从广义上来说即是指在职的大学教师通过各种途径的学习与实践，使自身不断完善的过程;狭义上讲更多的是以其作为为突出点的，也就是说教育教学者的发展和提高，其实就是对教师教学能力提高的高度要求。大学教师的教学发展指的是通过各种方式，旨在提高大学教师的教学技能，提升教学的效率，以此来更好地完成教学目标。这样的方式多种多样，例如:组织教学研讨会、组建教师共同体、建立教师档案袋等。

二、大学教师教学发展的理论基础

1、教学学术理论

20世纪90年代，美国高校教师为应付科研任务而忽略教学任务的现象日益严重，高校科研的功利主义盛行。这一现象直接导致了美国本科生的教学质量直线下滑。针对这一问题，美国卡耐基教学促进基金会前主席博耶于1990年提出了“教学学术”这一新的学术范式。自此，“教学学术”引起了美国高教界的广泛关注。现任教促会主席李•舒尓曼在博耶的基础上对教学学术思想进行了不断地深化。他提出高校教育中的教育学是紧密相联，缺一不可的。教学学术水平必须要同时关注教师的教以及学生的学。此外，马丁等人又提出了教学学术水平应当包括四个方面:熟悉和掌握本学科教学理论与文献;强调教、学并重;具备对教学理论与自身教学实践反思的能力;善于分享和总结对理论的认识以及实践的经验。

2、终身教育理论

摘要：高校教师发展主要包括专业发展、教学发展和师德师风。在研究型大学，教师的专业发展、科学研究水平提升受到学校和教师的高度重视，已经成为教师的自觉追求。教学发展与师德师风建设则成为教师教学发展的主要任务。哈尔滨工业大学教师教学发展中心作为30个国家级教师教学发展示范中心之一，以“推广先进教育理念，营造大学教学文化，促进教育教学创新，提升教师教学能力，服务区域教师发展”为宗旨，依托国家级教师教学发展示范中心建设项目，对高校教师教学发展途径进行了富有成效的研究与实践，构建教师教学发展体系，推进教师教学发展工作常态化、制度化、规范化，不断提升教师的教学能力和教学水平。

关键词：教师教学发展;途径

百年大计，教育为本；教育大计，教师为本；教师大计，师德为本。哈尔滨工业大学全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，落实人才培养中心地位，把高水平师资队伍建设作为建设世界一流大学的关键和提高教育教学质量、培养创新人才的重要保证，构建了以提升教师教学能力和教学水平为目标的教师教学发展体系。教师教学发展体系包括营造大学教学文化，开展教学培训、教学咨询、教学研究和教学交流，健全教师教学发展机制。

一、营造大学教学文化，激发教师教学发展动力

具有一定历史积淀的高校在其发展历程中，会形成优良的教学文化与特有的精神，深刻影响着教师的思维方式、价值观念和行为习惯。哈工大教师教学发展中心则致力于大学教学文化的建设，激发教师内生动力。1.传承学校优良教学文化。善于继承才能善于创新。教师教学发展中心注重发扬“过好师德关、教学关、科研关、水平关的师资队伍建设传统”，践行哈工大校训、坚守哈工大规格，实施教学带头人制度和新教师导师制度，发挥优秀教师示范带动作用；开展教学团队和基层教学组织建设，为教师尤其是青年教师成长提供组织保障；开展师德师风教育、名师论坛、教学观摩等多种形式活动，通过老中青教师的直接对话与互动，实现师德师风引领，指导青年教师制定教学发展规划，构筑助推青年人才成长的发展平台，促进优秀青年教师脱颖而出，固化优良教学传统与精神。2.创新学校优良教学文化。重视创新才能不断发展。就哈工大而言，要进一步厚植我校的教育教学传统、突出我校的人才培养特色，充分吸收美国创新教育的个性尊重、潜能释放和苏联教育的严谨、规范的人才培养经验，追求个性与创造性。教师教学发展中心在工作中注重教学文化的建设与发展，通过理念引导、氛围熏陶、实践养成、制度保障等，不断改革创新、追求卓越。培育现代教学文化生长环境，创新大学教学文化，以教学文化建设为引领，助推教师教学发展。通过系列专题活动落实与深化“以学生为中心，学生学习与发展成效驱动”教育教学理念；每年校庆月举办一次教学节系列活动，营造尊师重教、崇德尚学的浓厚教学文化氛围，优化教师教学发展生态环境，引导教师潜心育人、静心治学，增强教师归属感、职业价值认同感及教学荣誉感，稳定教学优秀教师队伍；建立健全大类专业教学委员会，抓实人才培养着力点；制定教学岗位教师教学质与量的要求，并将其体现在教师职称评审和岗位聘任条例中；实施教师岗位长聘准聘制度，建立有利于高层次人才稳定、集聚的人才高地；评选金牌授课教师、创新创业教育优秀指导教师、在线开放课程优秀教师、教学新秀奖、教学能手奖、教学优秀奖、教学名师奖、优秀专兼职工作者。积极开展省级校级青年教师教学基本功竞赛，组织教师参加全国高等院校工程应用技术教师大赛、卓越大学联盟高校青年教师教学能力大赛、省大学生创新创业与就业指导课程教学大赛、省高校微课教学比赛、省高校青年教师多媒体课件制作大赛等各类竞赛，激发教师教学发展动力，调动教师从事教学工作的积极性，争做“四有好教师”。

二、推进教师教学发展工作，助力教师教学发展

一、研究目的与方法

近年来，随着我国高等教育的快速发展和大学办学规模的不断扩大，大批的硕士、博士毕业生充实到大学教师队伍中，青年教师在大学师资中的比重急剧增加。根据教育部的统计:目前大学教师队伍30岁及以下年龄段教师比重占28．4%，40岁以下教师所占比重达到68%，超过普通大学教师总数的2/3［1］。可见，青年教师作为大学课堂教学的主力军，其教学状况直接影响到我国高等教育发展的未来。为了能更好地了解大学青年的教学现状，笔者对大学青年教师教学状况进行了调查研究。该研究采取的方法是问卷调查法。样本选取山东和江苏部分大学45周岁以下的青年教师为研究对象，其中985工程大学3所，211工程大学4所，普通本科学校8所。在15所大学共发放问卷600份，收回有效问卷581份。调查问卷主要内容包括青年教师的基本信息(见表1)、培训情况、备课形式、教学方式方法、教学资源、公开课、教学与科研关系、教学反思、教学工作量等17个问题。对问卷结果采用EXCEL2010和SPSS19．0中文版统计分析。

二、研究结果的分析

1．教师的基本信息2．教师职前知识储备、职后培训内容和所需培训内容的结果统计教师职前知识储备情况调查统计结果:系统学习教育学68．9%、心理学64．5%、教学法37%、教育技术35．6%、教育技能25．3%，参加过教育见习与实习50．7%，以上知识储备都没有的占11．6%。职后培训内容高等教育理论占62．8%、教师职业道德占62%、教育技能与教育技术占55．2%、教育科学研究培训占16%。从青年教师所需培训内容来看，教师要求培训学科专业知识的占50．4%、教育教学技能占46．5%、教学研究占39．6%、教育教学理论占27．8%。总体来看，青年教师职前知识储备、职后培训内容与教师所需培训内容之间还存在一定的矛盾。3．教师备课的情况在备课方式上，青年教师个人单独备课所占比例90%，教研室集体备课25%，带教教师指导备课和专家指导备课不足5%。4．教师教学资源与教学方法运用情况从经常利用的教学资源来看，充分利用网络资源的教师占83．3%，主要运用教学参考书的占72．6%，利用自己收藏的专业书籍占67．2%，利用学校图书馆资料占52．9%，而利用同行提供的资料占27．1%。在教学中经常使用的教学方法中，按教师选择比率由高到低排序:讲授(86．2%)、讨论(54．5%)、提问(51．5%)、探究教学(38．5%)、练习(31%)、合作学习(21%)、自学辅导(9．7%)、个别辅导(6．9%)、概念教学(4．5%)。5．教师参与公开课、观摩课情况关于大学青年教师是否上过公开课的调查，调查数据显示没有上过公开课占52．2%;经常观摩其他教师公开课占20．6%;偶尔观摩其他教师课占69．3%;还有教师没有观摩过占7．6%;选择的想观摩有2．6%;学校没有类似教学活动。6．教师科研情况在从事或参与课题研究中最多的是学科专业理论占54．8%，学科专业实践问题占45．9%;学科专业课程建设及教学改革研究占33．4%;教学学术与教学技能与方法的研究仅占14．7%。7．教师教学反思与自我评价情况(1)青年教师的反思方式(见表2)。(2)青年教师对教学的反思与对自己教学技能客观评价的相关性分析(见表3)。

三、教学问题的揭示

1．培训的内容与需求之间的差异与矛盾

****年以来,担任了82个班次，6729名学生，2295学时的主讲任务。年均主讲459学时。其中，计划内教学73个班次，4752名学生，**学时，年均主讲达370学时。《邓小平理论》教学经验在国家教育部邓小平理论教学经验交流会和全国青年学习邓小平理论经验交流会上作了介绍，得到党和国家领导人的高度重视和教育部、江苏省委、省政府的充分肯定,被评为学校优秀合格课程。43篇，出版专著7部，累计撰稿达60多万字。在省内外作专题报告40多场次，产生了一定的社会影响。现将基本情况报告如下：

一、认真学习理论，牢固地树立爱岗敬业的思想

五年来，能把“真信马列，真学马列，真讲马列，真干马列”，作为培养自己的政治素养的基本准则和一生追求的奋斗目标，在思想上政治上与党中央保持一致。

一是认真学习马列和著作。如对《共产党宣言》、《社会主义从空想到科学的发展》、《国家与革命》等马列经典著作，进行了反复学习和研究，不断加深了对基本原理的理解。潜心研究《邓小平文选》和著作，为《邓小平理论概论》教学奠定了坚实的基础。对以为核心的第三代领导集体作出的每一个重要战略部署，都能认真学习和领会，并把党的第三代领导集体治党治国的方略纳入《邓小平理论》教学体系，收到了较好的效果，充分发挥了政治理论的教育功能。

二是积极参加“三讲”和“三个代表”的教育。积极主动地参加揭批“”的斗争，举办了“崇尚科学，揭露邪教本质”讲座，认真宣传党的政策，在社会上产生了一定影响。

三是较牢固地树立了爱岗敬业思想，有献身学校教育事业的志向。执教20多年来，尽管三尺讲台，清苦淡泊，但我却和大家一样无怨无悔，在三尺讲台默默耕耘。这是我搞好教学的力量源泉，也是自己治学严谨，善于团结合作，始终保持旺盛的工作热情，在学生中具有较高威信的重要原因。

论文关键词:大学教师教学能力研究评述

论文摘要:从教学能力的结构、、教学能力的水平、影响教学能力的因素以及教学能力的开发四个方面，对我国有关大学教师教学能力的研究进行梳理，并加以分析论述，提出若干思考与展望。

随着我国高等教育大众化的发展，高校的教学问题受到了社会各界的广泛关注，与教学质量密切相关的大学教师的教学能力也受到了多方关注。大学教师的教学能力是影响大学教学的关键因素，研究大学教师的教学能力有其必要性和重要意义。本文通过梳理目前相关研究，并加以分析、论述和展望，希望能促进大学教师教学能力研究的发展。

一、大学教师教学能力的研究现状

1.大学教师教学能力结构的研究

在关于大学教师教学能力的研究中，关注得最多、研究得最深人的就是大学教师教学能力的构成要素。

论文摘要：本文从演讲艺术出发，阐述了演讲力在大学教学中的重要作用，并指出演讲不仅是“内容”的艺术，更是“语言”的艺术，演讲艺术最重要的就是教师要从听众——学生出发去实践课堂上最佳的教学。在此基础上，探讨了大学教师培养课堂演讲力的策略及方法。

论文关键词：演讲力；学生；大学教学

首位研究演讲艺术的著名学者是希腊哲学家科拉克斯，他从公元前480年就开始从事写作和教育工作，为教育事业做出了巨大贡献，他的工作为后继的希腊学者们奠定了基础—苏格拉底、柏拉图还有亚里士多德，他们不仅是哲学家，也是具有高超教学方法的教育家，演讲家。中国古代，虽然演讲的模式和西方有所不同，但回顾当时孔孟游学讲学、古代书院讲学制度的兴盛，无不体现出演讲艺术在古代教学中的重要地位。毋庸置疑，演讲艺术运用于教学由来已久，在中外教育中比比皆是。那么，在当今时代的大学校园，教师如何正确运用自己的演讲力，释疑解惑，提高教学质量?本文主要论述这一问题。

一、何为教师教学中的演讲力

1.演讲力概念

当今社会，演讲越来越成为个人在社会中得以安身立命的重要技能。它是在有效时间里进行有效的“言说”，并能征服不同的听众，是走向成功的重要一步。演讲是个人生存的工具，是赢得成功的武器;演讲是一门艺术，更是一门科学。在百度百科中，对演讲是这样定义的:演讲是指在公众场所，以有声语言为主要手段，以体态语言为辅助手段，针对某个具体问题，鲜明、完整地发表自己的见解和主张，阐明事理或抒发情感，进行宣传鼓动的一种语言交际活动。由此而自然引申，演讲力就是运用演讲来发表自己的见解和主张、阐明事理或抒发情感的一种能力。众所周知的一些大演讲家，比如马丁·路德·金、温斯顿·邱吉尔、富兰克林·罗斯福、甘地等，都具有过人的演讲力，所以他们的演讲也为众人所熟知。

论文关键词:大学教师教学能力问卷调查

论文摘要:以问卷方式从教师自评和学生评价两个维度对大学教师教学能力现状进行调查。调查数据显示:教师自评结果在年龄和学科因素上显现出显著差异，在性别、毕业院校、教龄、职称、学位因素上未显现出显著差异;教师自评结果和学生评价结果相比较显现出显著差异，教师自评结果明显高于学生评价结果。

一般而言，大学教师的教学能力主要包含3个维度:教学设计能力、教学实施能力、教学研究能力。笔者认为关于大学教师的教学能力研究应包含以下5个方面:大学教师教学能力标准研究、大学教师教学能力评价方法和评价工具研究、大学教师教学能力现状研究、大学教师教学能力发展策略、大学教师教学能力发展实践研究。对大学教师教学能力的个案进行调查研究，可以了解大学教师教学能力现状，为进一步研制大学教师教学能力标准和评价体系提供基础数据，为制定大学教师教学能力发展策略提供参考。

一、研究过程与方法

(一)研究对象

本研究以吉林省某高校为例进行问卷调查。发放教师问卷328份，回收问卷281份，有效问卷235份。接受调查的教师性别分布:男性124人(占53%)，女性111人(占47%);年龄分布:30岁以下的有45人(占19%),31-40岁的有105人(占45%),41-50岁的有50人(占21%),51-60岁的有32人(占14%),60岁以上的有3人(占1%);教龄分布:5年以下的有75人(占32%),6-10年的有51人(占22%),11-15年的有34人(占14%),15年以上的75人(占32%);职称分布:教授56人(占24%)，副教授67人(占29%)，讲师95人(占40%)，助教15人(占6%)，没有职称的2人(占1%);学位分布:博士137人(占58%)，硕士74人(占31%)，学士20人(占9%)，无学位4人(占2%);毕业学校分布:师范院校188人(占80%)，非师范院校47人(占20%)。被调查者中文科学院84人(占36%)，理科类学院119人(占51%)，艺术类32人(占13%)a