导向法范文10篇

在汽车交流发电机教学中的应用依据学校项目模块教学改革的实施，改版教材，适时合理地在课堂上引进行为导向教学法，该项目任务书的主要内容可概括为以下几个方面：

1.教师要首先确定学习领域得学习目标

目前我校汽车专业课分为理论和实训两大部分，在进行实训之前，学生应该要学习相应的理论知识或者经济掌握一部分相应的知识，实训教师在进行实训教学时，可结合参与实训的学生数量合理，分配实训设备，同时只需要对学生进行操作指导和相应的安全教育。这种以学生为主体，教师辅助的教学模式，可以起到充分调动学生学习的能动性，同时可以根据实际情况反复进行小组操作，教师可知道学生变换学生承担任务的角色，以达到所有学生都获得实训操作的机会。例如汽车故障诊断综合性实训，由于实训设备价值较高，设备数目有限，因此分组人数可以适当增加。教师可以依据实训项目制定实训的内容、计划安排、时间日程，将学生分为四个小组。并帮助设定研讨的项目。

2.训练的目的

在此次实训中，我们只使用了两台汽车，成果展示获胜的团队首先操作，设定限定的时间，要求组中成员在解决问题过程中，分工角色，突出侧重，分别扮演汽车维修厂，服务站或者4S店接待员、技术总监、维修工、检验员等不同的角色。后两组扮演汽车用户或车主，提出故障现象并寻求帮助解决，解决过程中可以提出有关使用性、知识性、服务性的问题，要求予以解答。

3.训练步骤及要求

1.行为导向教学模式的内涵

该方法可以更好地培养人才的全面素质和综合能力方面，因此逐渐被世界各国职业教育界和劳动界所推崇，该方法也逐步被引入到国内外许多重点院校的教学中，并取得了显著的成果，同时在职业教育中更是得到广泛的推广和应用。

2.行为导向教学法在汽车专业实训课程应用的可行性

行为导向教学法要求学生主动使用脑、心、手、口参与学习和实践，旨在激发学生的好奇心，为学生提供主动学习的空间，使学生能动参与讨论、解决问题，承担不同的角色，以团队的形式进行分组合作，对学习的详细内容进行总结、演示和评价。通过此方法，可以增强学生的内心体验，极大地提高学习能动性，培养学生的团队合作，进而养成良好的学习习惯，使学生在学会学习过程中，提高自身的综合素质。

3.行为导向教学法在汽车交流发电机教学中的应用

依据学校项目模块教学改革的实施，改版教材，适时合理地在课堂上引进行为导向教学法，该项目任务书的主要内容可概括为以下几个方面：

行为导向教学法是源于德国建立在现代职业教育学的科学基础之上的职业教学法和模式，它是由多种教学技术、手段、方法结合而成的，以职业活动为导向，以培养学生能力为核心的教学方法。“行为导向教学法”实质上是指在整个教育过程中，创造一种学与教、学生与教师互动的社会交往情境，把教育学的过程视为一种社会的交往环境，从而产生的一种行为理论的假设。电子技术基础的教学内容通常比较抽象，理论分析性很强，名词概念也很多，学生要领会教材很难，上课也就提不起兴趣，不止一次地听学生说“老师，其实我也想学好理论课的，可是一上理论课我就听不下去。”但是不上好理论课，学生没有基础，技能的发展也就得不到保证。那么如何上好理论课，怎样才能转变学生的思想，让学生主动去学好理论课，着实是一件任重道远的事情。教师可以从学生的实际出发结合教材内容，在教学中大胆引入“行为导向”教学方法。以学习“共发射极放大电路—近似估算法”为例，这节课的教学目的是理解和掌握共发射极放大电路的分析方法，是学好电子技术的基础。学生在学习时由于缺少实践认识，理解电路原理比较困难，分析事例时百思不得其解，关键就在于没有掌握思路。这就要求教师在备课时把教材上静态的知识转化为课堂上动态的教学信息，并且在教学过程中要想方设法地创造出一个可以实现互动式教学的环境和气氛，通过创设情境、巧设疑问、共同讨论、动手实践等多种教学方式，有效地开展教学。

一、卡片展示法

复习旧知识。通过教师提问，请同学回答的方式，回顾知识点：一是放大电路的工作原理，二是基本放大电路的工作状态（静态和动态），三是静态工作点设置的目的。在学生的发言中，教师对学生的回答情况进行归纳总结，从而进一步强调重点内容，使学生对放大电路的结构认识深刻，理解透彻。卡片上展示的内容既有讨论的过程，也有讨论的结果。卡片展示法，可以最大限度地调动所有学生的学习积极性，有效克服谈话法不能交谈信息和传统的黑板上文字内容难以更改、归类和加工整理的缺点，在较短的时间里获得更多的信息，可以将流动的口头讨论通过卡片展示在师生之间。

二、实验教学法

导入新课。在上述复习提问的基础上，让学生观察共发射极放大电路，观察示波器输出电压的波形，通过启发引导，学生会回答输出电压的波形存在非线性失真。由此提出问题：一是如何设置静态工作点才能避免非线性失真；二是如何估算共发射极放大电路放大信号的能力。实验教学与传统教学理念不同，不是用实验的方法来证明一个已知的、并且存在的理论，或者用实验的手段来加深学生对某一理论、公式的认识，而是指师生通过共同实施一个完整的“实验”工作而进行的、培养能力的教学活动。在中职教育中，实验不只是用来检验假设的正确与否，实验行动蕴含的实质在于，在一定条件下，学生的实验行动要以检验自己的假设为目标，综合应用已有的知识，通过工具、测试手段的运用，观察、判断、搜寻乃至阐释有关现象，从而培养了能力。

三、任务教学法

一、问题的提出与厘清

正如陈兴良教授指出的，“阶层性是德日犯罪论体系的精华所在”〔1〕。近年来，德日刑法中的阶层犯罪构成理论进入我国，使得我国传统理论大厦的根基“四要件犯罪构成体系”发生动摇。不难发现，我国传统“四要件犯罪构成体系”与德日阶层体系相比，均包含了作为或不作为、结果、因果关系、实施犯罪的方式及手段、故意、过失、动机等要素，因此可以说，组成体系的基本要素几乎是相同的〔2〕;而“四要件犯罪构成体系”之所以与德日犯罪构成体系存在本质性的差异，就是因为其没有“阶层”的概念。①所谓阶层，是一种不可变更的顺序关系，阶层体系呈现出这样一种必要性的逻辑结构:如果不存在前者，就不可能存在后者〔3〕，可以说，按照一定的顺序进行检验是阶层体系的灵魂。部分“四要件犯罪构成体系”的支持者也敏锐地发现了这一问题，并就此提出对应的修正方案，主张应当按照一种递进的方式对传统的四个要件进行检验。②其中一些方案只是形式上的零敲碎打，而另外一些改动已经触及作为犯罪构成体系核心的判断顺序问题，实质上已经不能算是传统意义上的“四要件犯罪构成体系”了。③总体而言，无论持何种犯罪构成体系的立场，“阶层体系需要确定判断顺序”的共识在不同学者之间已经基本达成。我国刑法理论由于先后受到苏联和德日刑法的浸染，在犯罪构成体系的选择上呈现出“百花齐放”的多元局面，目前占有一席之地的学说不仅包括“二要件”体系、“三要件”体系、“四要件”体系等耦合式犯罪构成体系，还包括古典体系、新古典体系、目的行为论体系、新古典与目的论结合体系、目的理性阶层体系、实质的阶层体系等阶层体系，甚至还包括英美法系的“双层次模式”犯罪构成体系，①理论之庞杂令人目不暇接。其中，三阶层体系作为通说，二阶层体系作为有力学说，二者形成了角力之势，在二者之间如何进行选择，是一个值得探讨的问题。

二、二阶层的学说形象———历史与现实的二维视角

当今刑法理念中将“不法”与“责任”作为犯罪实体两大支柱，正如许迺曼教授指出的，“不法与责任是构成刑法体系的与众不同的材料”〔4〕，将不法与责任置于不同的阶层讨论是阶层论体系的主张者首先需要着手的工作。在区分不法与责任之后，进一步需要探讨的问题就是，是否需要将形式违法性与实质违法性加以区分②，也就是如何处理构成要件符合性与违法性的关系问题。在笔者看来，这一问题可以立足于历史与中国现实的维度进行考察。从历史的角度来看，阶层体系的流变昭示了构成要件符合性与违法性关系之间的共动与角力，对今天我国犯罪构成学说局面的形成具有至关重要的影响。(一)犯罪构成学说史上的二阶层体系。当下的刑法理论在谈及犯罪构成时，一般会按照“古典体系—新古典体系—目的行为论体系—新古典与目的论结合体系”的历史脉络进行考察。③这些体系都是较为典型的三阶层体系，也是主流学说。其实在迈耶体系之后，麦兹格体系出现之前，还出现过一支“消极构成要件要素理论”，也就是二阶层理论。二阶层体系肇始于消极构成要件要素的发现。“消极构成要件要素理论”(dieLehrevondennega-tivenTatbestandsmerkmalen)由鲍姆加腾(Baumgar-ten)于1913年提出和首倡。根据他的观点，构成要件不仅包括刑法分则中明文规定的犯罪要素，而且包括刑法分则中没有规定的违法阻却事由。〔5〕在战后的德国，对“消极构成要件要素理论”起到巨大推动作用的是德国刑法学者阿图•考夫曼(ArthurKaufmann)和兰格•亨利库森(LangHinrichsen)。④阿图•考夫曼认为，违法性的存在与否与构成要件符合性的存在与否应当完全一致，当违法性被排除时，自然就可以否定构成要件的成立。而兰格•亨利库森则是更进一步地提出了“整体不法要件”(Gesamttatbestand)的概念，认为符合“整体不法要件”除需要具备“法的构成要件”(传统的构成要件概念)之外，还需要满足其他补充要素、义务要素、正当化要素，只有如此才能够完整呈现构成要件的不法。〔6〕可以说，二阶层体系在构造上最显著的特点在于，犯罪论体系不是由构成要件符合性、违法性、有责性展开的，而是由违法性、有责性这两段构成;或者说，将传统的构成要件与违法性加以合并，认为当存在违法性阻却事由时，则在整体上阻却整体不法要件的成立。在笔者看来，构成要件的去类型性、实质性、一体判断性是实质二阶层体系的本质和要旨所在。(二)现行我国刑法理论中的二阶层体系。在我国，支持二阶层犯罪体系的学者包括刘艳红教授、黎宏教授以及台湾学者黄荣坚教授。刘艳红教授主张将构成要件分别与违法性、有责性糅合，将构成要件作为违法—有责类型，以此将三阶层改造成违法构成要件与责任构成要件的二阶层体系。⑤而黎宏教授则是主张在构成要件的判断上采取实质立场，并且将违法阻却事由的情形考虑在内。①这种主张将违法性判断纳入到构成要件中进行的论证，体现了“消极构成要件要素理论”的思想。此外，我国台湾学者黄荣坚教授认为构成要件本身就意味着对行为的实质性评价，因此，构成要件符合性与传统违法性阶层应当处于同一个阶层评价。②除了以上的学者，我国其他主张阶层体系的学者大都是采用实质三阶层的犯罪构成体系，严格区分构成要件与违法性，强调二者固定的先后判断顺序。其中具有代表性的包括周光权教授的犯罪客观要件—犯罪主观要件—犯罪排除事由体系〔7〕;陈兴良教授的“罪体—罪责—罪量”犯罪构成体系。③可以说，二阶层体系与三阶层体系的对峙在我国已经悄然摆好阵势，处于一种“引而不发”的状态。这两套犯罪构成体系的背后涉及的价值问题不仅牵涉到行为无价值与结果无价值之争，而且波及形式解释论与实质解释论，可以说处于整个犯罪论基础和核心的地位，因此，对于两套犯罪构成体系的讨论与选择兼具理论和现实意义。

三、三阶层体系对二阶层体系的批评点

在所有的法文化中，“发现问题”、“形成原则”、“巩固体系”是一个循环的体系建构过程。〔8〕毫无疑问，任何一套理论背后都存在着特定的价值导向。这种价值导向可能显于理论之前，但更多情况下深埋于理论背后，作为犯罪阶层理论“形而上”的导向存在。对此，有学者指出，“法律确实并且适合为那些与正当性价值一样可以被赋予绝对价值的价值服务”，并且，这些价值不仅包括传统意义上的个体价值(Individualwerte)，还包括集体价值(Kollektivw-erte)与作品价值(Werkwerte)。〔9〕例如，现代刑法中罪刑法定原则的源头是贝卡利亚，而贯彻罪刑法定原则的具体制度建构则肇始于贝林的古典三阶层体系，二者之间存在着不可分割的联系。也正是因为如此，罪刑法定原则所附带的民主④、法治⑤、人权⑥思想作为古典犯罪构成体系的底色和烙印，都成为了古典犯罪构成体系背后的价值导向。在笔者看来，二阶层体系与三阶层体系之争的核心意义不在于形而下，而是形而上的。笔者赞同二阶层犯罪体系。不难发现，深藏在二阶层体系背后的一种刑法实质化的价值导向:采用消极构成要件要素的立场，构成要件与合法化事由之间呈现的不是一般禁止与容许规范的关系，每一个具备消极构成要件要素的行为，自始就不被法规范禁止，根本上就不符合不法构成要件，这体现的是一种实质的司法观。对此，有学者认为，三阶层理论会将行为的客观面加以不当分割，例如在医治他人导致伤害的场合，行为主观面也切割成伤害故意与救治意思，而将救治意思置于违法判断当中。例如，医生为救治病人的开刀行为，如果从三阶层评价的观点，开刀救治的行为符合伤害的构成要件，只是不为法秩序所禁止因而不处罚。〔10〕同样的道理，如果采取一体、实质化的判断，得到妇女同意而与之性交的行为本身就不构成强奸罪，而不是符合强奸罪的构成要件基于违法判断出罪;毁坏自己财物的行为本身就不构成故意毁坏财物罪，而不是在肯定符合故意毁坏财物构成要件之后通过违法阻却事由出罪。三阶层体系对于二阶层论者的批评也主要集中在该体系的价值导向问题上，总结而言，包括以下四个方面:第一，将构成要件独立出来具有刑事政策上的重要意义。对此，西田典之教授指出，构成要件的意义在于，一旦发生有害于社会、给社会以巨大打击的事件，舆论就会涌现强烈的处罚情感，从而会产生法官通过类推解释加以处罚的危险，判断构成要件符合性就是为了对此进行确证。〔11〕因此，将构成要件独立出来是为了“在罪刑法定原则之下列出禁止规范目录，借着影响行为人的不法意识或发挥威吓的效果，而能发挥一般预防的功能”〔12〕。第二，二阶层体系“忽视了构成要件符合性的判断与违法性判断的质的差异”〔13〕。对此，大谷实教授指出，“与构成要件符合性的判断是形式的、抽象的、类型化的相对，违法性以及责任的判断，必须是实质的、具体的、非类型化的判断”〔14〕;耶赛克教授也认为，“合法化事由本质上是为了解决社会矛盾的冲突情况，要求在具体情况下进行价值权衡(Wertabwaegungen)，这种衡量不是绝对的，它没有包含对一般禁止的总的限制，而是在具体情况下独立处理禁止规范及其固有的价值内容”〔15〕。在三阶层理论的支持者看来，二阶层理论相当于承认正当防卫杀人和杀死一只蚊子在法律上可以相提并论，这显然是不合理的。〔16〕第三，二阶层理论在故意成立需要认识对象的问题上存在疑问。对此，论者指出，依二阶层理论，行为人行为时，须认识所有正当化事由前提事实的存在或不存在，这几乎不可能做到。如此一来，就对行为人的受罚条件进行了几乎不可能达到的设定。〔17〕具体而言，按照二阶层体系的逻辑，正当防卫、紧急避险、被害人承诺等违法阻却事由，甚至包括超法规的违法阻却事由①，都属于故意成立需要认识的内容，这样无疑是无限提高了司法实践认定故意犯罪的门槛。第四，二阶层体系无法评价违法程度的问题。构成要件只考虑是否存在的问题，而违法性除了考虑是否具备以外，还考虑程度轻重的问题。例如，对于得到被害人承诺而实施的杀人行为，其不法程度就会降低。〔18〕二阶层体系将违法性并入构成要件当中，而构成要件只具有判断入罪与出罪的机能，对不法的程度难以做出评价，因此就无法指导量刑。如果对以上四点批评进行归纳不难发现，前面两点批评主要着眼于犯罪论体系约束公众行为，指引公民行动的作用(行为指引);而后面两点批评主要的落脚点是在犯罪论体系对司法人员工作裁判活动进行指导，约束法官自由裁量权的作用上(裁判指引)。下面笔者将分别从这两个维度出发，讨论二阶层体系构造在引导公民行为与指导法官裁判上的价值导向，同时尝试对上文三阶层体系批评二阶层体系的立场进行辩解。

摘要：写作作为一项输出性技能，在英语学习中尤为重要。因此提高学生的英语写作能力成为了当务之急。笔者想在高中英语写作课上运用产出导向法进行教学，按照驱动、促成、评价三个教学流程对写作教学进行活动设计，以期为高中英语写作教学提供实践性意义。

关键词：写作教学；产出导向法；高中英语

一、引言

写作是一项输出性技能，能反映出学生的语言组织能力和逻辑思维能力。所以提高学生的写作水平对教师来说至关重要。因此有大量学者开始探索可以提高学生写作水平的有效教学方法。文秋芳教授及其研究团队在经过近十年的不断探索、发展与完善，成功提出并构建了具有中国特色的“产出导向法”理论体系。但产出导向法起初只是针对中国大学英语教学中的“学用分离”现象而提出的，但其实这个问题不仅在大学英语教学中存在，在高中英语教学中也普遍存在。故笔者想探宄产出导向法是否对高中英语写作教学有效。

二、“产出导向法”的理论体系

文秋芳教授在2008年首先提出了“产出驱动假说”，经过了十多年的发展，从“产出驱动假说”演变出来的“产出导向法”目前已经成为了一种成熟完整的外语教学理论。（一）“产出导向法”的教学理念。“学习中心说”、“学用一体说”以及“全人教育说”三个方面构成了“产出导向法”的教学理念。其中“学习中心说”提倡教师在课堂上组织任何的教学活动时，像小组讨论、教师讲授、学生展示等，这些教学活动都应该服务于有效的学习。它强调不论是谁在主导课堂，课堂教学活动都要服务于有效学习。“学用一体说”提醒了教师要注重让学生边学边用，学用结合，给学生提供更多的输出机会。不能仅仅让学生被动地接受输入，还要让学生积极思考，有效输出，这样教学活动才有意义。“全人教育说”主张教学活动不应只注重语言知识的输入，还应注重提高学生的思辨能力、培养学生的自主学习能力以及学科综合素养等。教师可以通过对学习材料的选择、小组活动的设计等将全人教育理念融合在学科教学之中。（二）“产出导向法”的教学假设。“输出驱动”、“输入促成”和“选择性学习”三个方面构成了“产出导向法”的教学假设。其中“输出驱动”假设指教师在正式开始教学之前，给学生布置一个相关的任务让学生独立完成。在这个过程中，学生可能会遇到一些困难，进而意识到自身水平的不足，从而产生进一步学习的欲望，也就是为了可以顺利的把输出任务完成，学生才会积极主动地去进行之后的输入性学习。“输入促成”假设发生在学生进行完输出驱动环节之后，在输出驱动的前提下进行。通过为学生提供提前筛选好的有利于学生产出的学习材料，这些材料应该在词汇、语法知识、语篇结构以及语言表达等方面给学生提供一定的帮助，让他们顺利地完成产出任务。由于课堂时间非常有限，所以“选择性学习”主张学生要根据自己的学习需求，去选择相应的输入性料对自己的知识空白进行填充，不同于不经选择地学习全部输入材料，这种“选择性学习”可以大大地提高学习效率，为学生节省时间。（三）“产出导向法”的教学流程。“产出导向法”的教学流程共有三个阶段，分别为：驱动、促成和评价。其中，“驱动”环节的教学步骤分为三步，首先是老师要给学生提供一个交际场景，让学生置身其中，为接下来要讨论的话题做准备。然后让学生在这个设置好的交际场景中去完成布置给他们的任务，在学生独立去完成任务的过程中，他们会遇到各种解决不了的问题，因为这些问题可能超出了他们目前的英语水平，这就会使学生产生学习的动力。此环节的最后一步，为了让学生清楚任务活动的详细要求，老师需要对布置给学生的产出任务进行解读说明，详细阐述任务活动的类型和内容。“促成”环节共有三个教学步骤，首先是老师需要解释清楚产出任务，让学生明白完成任务需要进行的每一个具体步骤。接下来是学生自主选择老师提供给他们的输入性材料并学习研读的过程，这个过程也需要教师的参与，因为教师需要给学生答疑解惑，对他们的学习过程进行指导和监督。最后一步，学生在完成了选择性学习之后，开始尝试练习产出，然后老师对学生的产出成果进行检查。“延时评价”共有四大教学步骤，一是老师和学生一起制定一个清晰易懂的评价标准，以供之后的评价环节师生共同使用。二是学生对他们的产出成果进行提交，但老师需要提前告知学生最后的提交期限以及提交形式等问题。三是在课上师生共同评价产出成果，老师在对学生进行有针对性评价的同时，还需要对学生的不足之处提出明确的要求。最后一步是师生在课下评价产出成果。学生根据最后师生共同探讨出的指导性建议，将最终修改后的产出成果提交给老师，作为形成性评价的依据。

【摘要】法学教育与思政教育存在着天然而紧密的联系，法学课程教学应凸显思政育人目标，形成法学专业课程思政的鲜明特色。文本以刑法学正当防卫制度为例进行“问题导向”教学探索，关注学生的现实困惑，变“知识结构”为“问题结构”，通过协作与会话，引导学生在现实的有意义的问题情境中自主构建知识、能力和价值观体系。

【关键词】法学教育；课程思政；“问题导向”教学

一、法学专业课程思政现状及存在的问题

自2016年全国高校思政工作会议之后，作为高校贯彻“立德树人”根本任务、落实“三全育人”工作的重要抓手和途径，课程思政成为各个高校育人工作的一个重要“聚焦点”。2020年6月教育部下发了关于《高等学校课程思政建设指导纲要》的通知，对高校推进课程思政建设的重要性、如何推进高校课程思政提出了明确具体的要求。当前，各个高校对课程思政的重视达到了前所未有的高度，各种相关培训、讲座、磨课、竞赛、教改项目工作如火如荼地开展，法学专业课程思政也不例外。笔者以“课程思政、法学”为关键词从CNKI文献数据库检索到56篇相关期刊论文，就目前的研究成果看，关于法学课程思政的必要性和紧迫性、“培养德法兼修法治人才”的育人目标、坚持专业教育中融合渗透思政元素的原则等方面已经形成了共识，研究者纷纷从宏观或微观层面探讨了法学专业课程思政的教学设计、教师队伍建设、教学方法创新、教学评价体系等问题，形成了一些有效经验和成果。但不能否认，当前我国高校法学专业课程思政至少仍存在如下问题：（一）课程思政目标不够突显，尚未形成法学专业课程思政的鲜明特色法学课程的教学目标一般都以知识目标为核心，分为了解、理解和掌握三个层次；在掌握层次往往要求培养相关法律知识的实践运用能力，作为课程的能力目标；有些课程也会有情感目标、素质目标或行为目标的表述，类似于思政育人目标，诸如“守法护法”“尊法爱法”“情感认同”“法治理念”“法治信仰”“法律素养”等。可见，课程思政育人目标在整个课程目标体系中并不突显，也没有形成法学专业课程思政的鲜明特色。笔者认为，法学课程思政育人目标应该在课程教学目标体系中得以突显，其内涵主要包括法治观念和法治思维、价值认同和制度自信、践行社会主义核心价值观三个层面，而法治观念和法治思维是法学专业课程思政的鲜明特色。其一，法学教育与思政教育存在着天然而紧密的联系，法学乃正义之学，法学教育本身就是对意识形态领域的塑造和完善，很多法学基础理论和基本制度直接涉及意识形态因素。当前，我国法学教育的自主性发展道路被进一步强调，新时代法学教育开始有意识地基于中国国情、中国问题探索、建构属于中国的法学概念体系、话语体系、学科体系和教材体系[1]。因此，突显法学课程思政育人目标是法学教育的当务之急。其二，法学专业是应用性和实践性很强的学科，法律作为一种社会规范，必然随着社会的日新月异而不断修改完善。学习法律，除了不断学习专业知识之外，更主要的是培养一种有关概念界定、逻辑推理、价值判断和责任分配的思维方式。只有形成了独特的法治思维，才能更有效地自主学习与时俱进的法律知识，也才能在纷繁复杂的法治实践中游刃有余。在我国全面依法治国时期，证据思维、规范思维、权利思维、程序思维、利益思维等法治观念和法治思维的培养不仅是法学教育的目标，也是法学课程思政育人的鲜明特色。（二）课程思政内容与专业内容融合不够，未能充分满足学生的现实需求传统的法学教育在教学内容上都采“知识结构”，几乎所有的法学课程都把掌握知识作为教学目标，把系统知识作为教学内容，把传授知识作为主要方式。这对体系化的法律学习固然是有利的，但因缺乏对学生现实困惑的关注使得教学的内在吸引力不足，容易陷入“为知识而知识”的僵化学习。依托这种“知识结构”的专业内容来挖掘思政元素，非常容易陷入“牵强附会”“生搬硬套”或“两张皮”的尴尬，很难入脑入心，也不利于学生价值观念的培养和自主学习、独立人格的塑造。笔者认为，要实现法学课程思政元素与法学专业知识之间“化盐于水”的融合，应该关注学生的现实困惑，在教学内容上变“知识结构”为“问题结构”。设计有吸引力的问题，把学生置于现实的有意义的问题情境中，围绕问题的解决展开教学，在提出问题、分析问题、解决问题的过程中由学生自主建构课程知识、能力和价值观体系。一个好的问题是有效教学的关键.好问题有两大来源，一是社会热点，二是课程重点。法学课程教学必须与现实生活紧密结合，将中国法治化进程中发生的相关热点事件和时政案例融入课程教学，具有更强的吸引力和思政育人感染力。在信息爆炸的多媒体时代，“知识碎片化”已经是普遍现象，也是值得警惕的。尤其是在法学课程学习中，导致学生实践能力不足的一个重要原因就是部门法各自为政，知识点教学相互割裂，学生面对综合的现实案例缺乏融会贯通和深入思考的能力。课程重点不应该是某个孤立的重要知识点传授，而是融合了课程主旨和价值引领、相关知识和学生真实困惑的问题解决。（三）课程思政方式方法有待改进，春风化雨的育人效果不明显当前，以“课堂、教材和教师单向讲授为主”的方式方法还是法学课程教学的主流，这是我国高校法学教育的特色和精华，长期以来积累了丰富的经验和成果，当然也显现出了不少弊端。比如课堂外课程教师与学生的接触过少；文字教材陈旧单一，不能即时反映时政也不能满足学生多样化的需求；学生被动学习，教学效果不理想等等。近年来，各高校在开辟第二课堂、丰富网络教学资源、加强实践教学等方面都进行了积极有益的探索，虽然也存在形式大于内容、资源利用率低、互动不足等问题，但强调学生的主体地位，鼓励学生自主学习的思路是正确的。就法学课程思政而言，尤其应该强调学生的“输出学习”，因为意识形态的塑造和完善仅靠大量硬性灌输是无法实现的，只有激励学生积极表达、深度对话才能将输入学习的内容消化吸收、转化应用，从而达到明辨是非并指导行为的育人效果。

二、“问题导向”教学应用于法学专业课程思政的优势

“问题导向”教学，即PBL（Problem－BasedLearning），起源于20世纪50年代的医学教育，后广泛应用于教育领域，目前已成为国际上比较流行的一种教学模式。其理论基础是“建构主义”的学习理论，强调情景、协作、会话和意义建构。“问题导向”教学模式的特点主要体现为三个方面：一是强调以学生的主动学习为主，而不是传统教学中的以教师讲授为主。二是将学习与问题或任务挂钩，使学习者投入到问题中。三是设计真实性任务，强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情景中，通过学习者的自主探究和合作来解决问题，从而学习隐含在问题背后的科学知识，形成解决问题的技能和自主学习的能力[2]。笔者认为，“问题导向”教学模式与完善我国当前法学专业课程思政存在的问题之间具有高度契合性，其应用优势至少体现为三个方面：其一，“问题导向”教学以学生为主体，强调自主学习和学会学习，这与法学课程与时俱进需要终身学习、法治思维高于法律知识的特点非常契合。学会某个法律知识容易，但法治观念和法治思维的培养是一个需要不断训练和完善的长期过程，自主学习能力是实现法学课程思政育人首要目标的保障。其二，“问题导向”教学以问题为中心，强调把学习置于复杂有意义的问题情境中，注重让学生解决现实问题，这与法学应用性实用性的学科特点非常契合。采用“问题导向”教学，不仅有利于解决学生的现实困惑，也有利于培养学生的法治实践能力。其三，“问题导向”教学以“输出学习”为主，强调协作与会话，让学习者以自己的方式建构对于事物的理解，这与法学课程的思辨性特点非常契合。法学是利益平衡的艺术，无论是立法、执法还是司法，其背后都是各方利益的平衡保护，法学问题往往没有标准答案。唯有相互尊重，才能倾听不同的意见；唯有畅所欲言，才能明辨是非；唯有深度对话，才能理性思考，从而获得价值认同和制度自信。

摘要：概述“产出导向法”理论的含义及其对英语教学的影响。结合教学实践，分析如何将这一理论应用于外语阅读课堂之中；指出教师应充分发挥其主导作用，要在教学过程中发挥其“脚手架”作用；利用“产出导向法”教学体系，激发学生学习兴趣，提高其外语产出能力。

关键词：产出导向法；初中英语教学；阅读课

产出导向法的教学理论，也称POA，是由中国的文秋芳教授提出的新一代英语教学理论。我国外语教学中一直存在很多弊端，其中最大的弊端就是学习和应用的分离，比如说学生会说不会写，学会了但是不会做题。针对这一弊端，产出导向法应运而生。产出导向法主要包含知识驱动、教学促成、教学评价等主要方面内容，是以目标为导向的，重视产出的一种教学方法。本文将产出导向法应用于初中英语课堂，主要以阅读教学，初中九年级全一册Unit6中的“AnAccidentalInvention”为例，验证以产出导向法为指导将其应用阅读课中，能有效地提高学生的英语阅读学习效率。

1“产出导向法”的理论起源

从文秋芳教授(2008)根据Swain的“输出假说”提出“输出驱动假设”以来，有关英语口语、写作、翻译方面的教师先后在教学实践中探索了输出驱动假设的可行性(黄启发，2009；陈文凯，2010等)。另外，魏敏(2016)，刘莹(2017)，张玉秀(2018)等将输出驱动假设应用于高中英语阅读和写作教学中去。这些文章只是参考了文秋芳教授(2008)关于输出驱动假设萌芽时期的论文研究，这时候的研究并没有反映出产出导向法理论的整体框架。一些教师的教学实践表明，这时候的理论假设只能增强第二语言的输出动机，但并不能帮助学生系统地克服输出的困难以及提高输出的质量。随后，产出导向法团队在2014年将“产出驱动假设”扩展为“产出驱动、输入促成假设”，该假设明确指出输入在教学中的作用。同年的十月份，正式将此假设命名为产出导向法。然后，他们组织了五所大学的英语教师进行教学实验，基于输出驱动假设，每位教师设计了一个四小时的课堂计划。课程包括综合英语课、视听课和学术英语课。在不断修改教案后，将教案用于各个学校的课堂教学实验。为了便于研究，对每位教师的教学实际情况进行了记录。在实验结束后，产出导向法小组和五位老师对教学实验的结果进行了集体探讨，并结合实验中出现的问题讨论了解决的方法。他们的教学实践表明，教学中的输入活动比较粗糙，不够准确，提供的脚手架效果也不佳。而后文秋芳构建了产出导向法的理论体系，经过我国众多教师和学者的不断实践，目前产出导向法已经比较完善，越来越多的针对产出导向法的研究逐渐涌现，因此我们要做的就是继续深入研究产出导向法，努力为我国的外语教学方法提供新的思路。

2“产出导向法”国内外发展现状

随着经济和社会的发展，许多国家都在探索与其相适应的职业教育发展模式，不断提高教学质量和办学效益。推广“行为导向”的教学法是一些国家近年来为培养人的职业行为能力所采取的一项有力措施。以“模拟公司”的形式对经济类专业人员进行培训是行为导向教学法的成功探索。

一、“模拟公司”的发展概况

1．“模拟公司”起源于50年代的德国，是指人为创造的经济活动仿真模拟环境，作为经济类专业的实践教学场所和组织形式。学生在其中可经历全部业务操作过程，了解和弄清其各环节之间的联系，而又不必承担任何经济活动风险。根据产品和服务项目的不同定位，学生在此可以进行营销、财务、金融、贸易、储运、税务、海关、保险、证券等业务过程的模拟活动。模拟时，除货物是虚拟的并且不发生实体位移外，其它如票据、账册、操作方式、核算办法等均按照现实经济活动中通行的做法设计和运作。由此可见，“模拟公司”也可理解为一种实践教学方法。

80年代后期，“模拟公司”在世界范围内得到了迅猛发展。据不完全统计，1998年4月，世界30个国家建立并且在数据库中可以查到其信息的“模拟公司”有2775个（详见下表）。此外，一些国家还建立了“模拟公司”协调中心，负责本国“模拟公司”之间的业务交往和人员培训，及从事国际商务和交流协调活动。为促进各国“模拟公司”之间的交往，1993年11月，欧共体和德国北威州政府支助建立了“欧洲模拟公司”网络，现已发展成为国际性组织??“EUROPEN”协会。德、法、英、奥地利等12个欧洲国家为正式成员国，美国、澳大利亚等国不久也将成为正式会员，亚洲、南美的一些国家也在积极申请入会。该协会还组织一年一度的“模拟公司国际博览会”，为促进世界范围内“模拟公司”之间的交流和相互学习做出了贡献。

2．近年来，我国的一些职业学校在经济类专业实践教学方面进行了积极的探索和改革，相继建立了财会模拟实验室、商务模拟办公室等。从1994年起，上海、北京、浙江、山东、辽宁、河南、内蒙等地的一些学校，在丹麦和德国专家的帮助下，引入了“模拟公司”这一实践教学的新形式。国家内贸总局和教育部通过开展学术研讨和经验交流，在一定程度上推动了这一新生事物的发展。实践证明，“模拟公司”能够有效地解决职业学校经济类专业实践教学的难题，有助于培养学生的实践能力和增长相关知识。“模拟公司”这一概念正在逐步被人们所认识和接受，同时也引起了有关部门和教学机构的重视。

二、“模拟公司”的教育哲学与理论基础

行动导向法的基本思想

行动导向法将学生作为学习的核心和主体，教师由传统的知识讲授者转变为学习活动的组织者、观察者和调整者，强调对学生学习自发性的调动和培养。它以学生应具备的职业能力为主要学习目标，对其进行详细分解，落实于教师引导学生自我构建的具体学习行动中。对于物流课程的开发，遵循“行动领域———学习领域———学习情境”的规律，即先按照物流岗位的工作过程开发相关的学习领域，这些领域包含了各环节物流工作的职业要求，然后以这些学习领域为目标，设计能保证学生掌握有关职业技能的学习活动，即“学习情境”。这种教学模式在德国得到了充分发展，也在调动学生学习积极性、培养学生实际工作能力方面取得了显著的成效。行动导向法中的“行动”有三层含义，一是指行动过程，具体包括资讯、计划、决策、实施、检查、评估六个步骤；二是指职业行为；三是指人的认知规律。因此，行动导向法强调职业教育的教学活动要以实际工作情境中所要求的行动能力为目标，在研究职业情境的基础上提取学习情境，以学习情境中的行动过程作为培养学生的途径。

基于行动导向的教学模式

基于行动导向的教学模式包括了对一系列具体教学方法的应用，如案例教学法、头脑风暴法、项目教学法、角色扮演法、张贴板教学法、模拟教学法、实物展示法等。以下以采购管理课程为例，对几种主要方法在教学实践中的应用进行探讨。

1.头脑风暴法+案例教学法头脑风暴法是由学生对某一给定的问题自由讨论，在彼此交换意见的过程中逐渐形成对问题的认识或解决方法。教师作为协调者，不评判任何学生在讨论中发言的正确性与否，重点控制讨论的效率，避免出现闲聊或无意义的争执。这种方法有利于集思广益，调动学生的学习积极性，为学生创造性地解决问题提供条件。案例教学法是由学生对教师所提供的原始资料提出问题，并自己动手寻求解决问题的方案。学生通过彼此间的交流以及教师给予的反馈，更好地掌握专业知识和技能，并锻炼其分析问题、解决问题的能力。以上两者在高职物流教学中可以紧密地结合起来，比如采购业务流程再造内容的教学，就可给出学生一个企业采购流程的案例，让其用头脑风暴的形式自由讨论该企业采购流程再造的方式。具体步骤为：首先，由教师给出某物流企业采购流程的基本信息，即六步骤里的“资讯”；其次，学生分组讨论，并记录整理讨论结果，提出企业采购流程方面存在的问题和解决的方法，即“计划、决策、实施”；最后，学生分组汇报讨论结果，即“检查、评估”。教师应注意对学生的合理想法给予鼓励，调动其学习的积极性。2.模拟教学法+角色扮演法模拟教学法是通过模拟实际工作过程或虚拟工作情境，让学生更好地理解学习内容，获得相关技能。此种方法为学生提供了反复练结的机会，更有利于巩固所学知识。角色扮演法主要是让学生扮演不同的工作角色，通过虚拟体验不同工作岗位的工作过程加深对所学知识的理解。比如采购谈判的教学，就可模拟实际谈判的过程，让学生分成两组，分别扮演采购方和供应商，根据给定的案例，按照谈判准备、正式谈判和检查确认三个阶段，对合作的基本内容进行洽谈，并在此过程中总结实用的谈判技巧和策略。3.张贴板教学法张贴板是一种用软木或者塑料泡沫制作的粘贴板，教师和学生可将学习过程中的任何思考、总结写在卡片上，然后用大头针钉在上面。采用张贴板教学，加强了教师和学生在教学过程中的互动交流，改变了传统的黑板板书不便更改整理的缺陷，板上的卡片可以随时更换调整，便于师生在短时间内进行大量的信息交流，将讨论的过程和总结的结果全部记录下来。在采购管理的教学中，JIT的看板原理的学习就可以巧妙地运用张贴板。由于看板管理本身就是运用传送看板和生产看板明确每个工序对物料的需求量，根据卡片提示来以需定产的，因此可让学生根据案例实际制作和使用看板，将所有看板即卡片钉在张贴板上，然后按看板管理的流程进行更替操作，便可对JIT的基本原理加深印象。4.实物展示法实物展示法即将教学内容中涉及的实际工作工具展现给学生，将抽象的知识具体化，帮助学生更深入地了解实际的工作情境。在高职物流管理的教学中，可带学生去物流企业参观，或者借用、租用乃至购买部分物流工具，如叉车、托盘、物流信息管理软件等，建立学校自己的物流实训基地。也可以考虑让学生动手制作模型，既提高了其动手能力，也调动了学生的学习积极性。

应注意的问题

摘要：现代素质教育改革的不断深入对中职教育提出了更高的要求，以往重理论而轻实践的教学方法在当前已经不能够良好的适用于现代中职教学当中，因此，必须要在中职教学改革中，采取行动导向教学方法，以提高中职教学的有效性，实现实践型人才培养的目标。针对行动导向教学方法的中职教学改革的实施途径展开探讨。

关键词：行动导向；中职教育；教学改革；实施途径

中职教育是培养职业型人才的重要途径，近年来也得到了社会各界的重视，中职教学改革的目的是为了提高中职教育的水平，促进人才培养的实效性，全面提升学生的职业能力与综合素质。实践证明，采取行动导向教学方法的中职教学改革措施，对于实现中职教学改革的目标有着积极的作用。

一、行动导向教学法的特点

行动导向教学法是一个综合的教学方法体系，包括模拟教学法、案例分析法、头脑风暴法、项目教学法等，各种教学方法在实际应用中有着一些共同的特点，体现为以下几个方面：首先，行动导向的教学法更注重发现性的学习，及学生在教学活动中通过教师的引导，自主发现知识内容，吸收和掌握相关知识与技能，这与传授式、灌输式的教学有着本质上的区别。其次，行动导向教学法更加注重师生以及生生之间的互动交流，教学课堂往往较为活跃，学生有更多机会参与和表达。最后，行动导向教学法更加强调对学生内在动机的调动与形成，注重对学生核心能力的全方位培养，是培养综合性职业人才的有效措施。

二、行动导向教学方法的中职教学改革实施途径