道德性范文10篇

责任政府作为现代民主政治的产物已成为现代政府治理的普遍理念，它意味着政府及其工作人员由于其承担的任务而必须履行一定的职能和义务，并对其行为负责，没有履行或不适当履行其应当履行的职能和义务，就是失职，必须为由此而引起的不利后果承担相应的责任。①可以说，一个政府只有充分保障社会公共利益，积极回应社会公众的要求并采取有效措施加以实现，即真正履行其职责时，才是合乎理性的。现代政府必然是责任政府，责任政府是现代政府合法性的基础。政府责任在实践中是依靠一整套现代化的制度安排而实现的，现代官僚制组织体制与公务员制度的诞生及发展正是为具体完成和履行政府责任而作出的科学化、理性化的制度设计与安排，它是政府责任实现的基本保障。政府将公共权力连同与之相应的行政责任落实到每个具体的工作岗位和每个公务员身上，建立职位、职务、职权、职责相一致的工作责任制度，在专业化分工与合作的基础上保障政府整体的行政责任的实施完成和行政高效性目标的共同实现，可以说行政责任是组织设置控制的责任与公务员思想意识控制的责任的共同结果。

一、行政责任———技术性责任与道德性责任的统一体

行政责任从具体内容上来看涵盖面极广，它是一个包括政治责任、经济责任、法律责任和道义责任的集合体。从形式上来看，它主要集中体现在技术性责任和道德性责任两种形式上。技术责任也称作岗位责任，它是一种来自外部要求的客观责任，是由他人或组织对其完成组织目标，在现有的规章程序和法律框架内的一种外在压力性任务。技术性责任是与形式合理性相联系的，其行为方式倾向于依照一定的程序和规则，使用一定的手段和方法，并尽可能加以量化，从而使得行为本身合乎理性与规则要求。这种对技术程序、方法、手段和工具的依赖反映在政府系统公务员行政责任上就是技术责任，它与职位、职级、规则紧密联系，是一种规制性责任。它主要有以下特征:(1)内在性。即它往往涉及到政府内部某一组织部门的某一职位，其岗位责任往往只限于该职位所涉具体任务和程序，较少考虑政府外部因素。(2)单一性。在专业化与分工化的前提下，技术性责任对应处理整体中的局部，较少考虑宏观全局。(3)程式性。技术性责任重视程序和规则而非结果，这种责任是以组织的刚性为基础的，它往往具有一种程式性、僵化性特点，有时甚至会导致局部高效和整体低效的效应。(4)消极性。技术性责任来自于组织及社会的要求，它是建立在“命令—服从”前提之下的。而道德责任则是一种实质性责任，是一种主观性责任，意指忠诚、良心以及内在的认同，它是公务员自身对行政责任的感受与思想境界。道德责任强调行政人员去做某事乃是源于一种内在动力，是行政人员伦理自主性的体现，它注重对行政行为进行价值判断。道德责任是公务员在行使公共权力、从事公务活动中，通过内化的信念和善恶标准，从良心与个人伦理上体现对公共利益与公众真正的忠诚与关怀，从而真正做到在公共行政领域中吸纳民意、体现民意、回应民意。它主要是使公共行政主体即国家公务员通过内心道德的信仰、意识与信念而赋予行政活动以内在驱动力，使行政人员在充分履行责任的过程中，获得自我价值实现的感受，在没有较好地履行责任时，受到道德良知的谴责。它使行政责任与信念、价值联系在一起，成为一种道德上的自觉。

技术责任与道德责任构成公务员行政责任整体可或缺的两大部分，二者相互支撑、相互依赖、密不可分，共同统一在公务员责任体系之中。离开了道德性责任的支撑，技术性责任只能是盲目的、低效的，甚至是毫无意义的。它体现着公务员从事公共事务管理的终极价值与目标追求，体现着政府与公民之间的委托关系，更体现着行政的正义。可以说，离开技术责任的支撑，道德责任便成为一个空虚的外壳，毫无实际意义可言;而离开道德责任的支撑，技术性责任就会失去方向和正确的价值取向，甚至有可能蜕化。当前公务员实际工作中出现的较多问题都与此相关，如有报道称某地警察为完成任务而设陷阱陷害无辜公民。可见，道德责任之于技术责任具有基础性的决定作用，它应该是优先于后者的，它是行政正义的保证与体现。罗尔斯在建构其社会正义理论体系时就提出了著名的正义对效率和福利优先原则。可以说，一个公务员是否具有专业资格水平以及能否完成其相对应的技术责任相对于其道德水平及完成其道德责任是次要的、第二位的。此外，技术责任是被动的责任，而道德责任则是积极的责任，它使行政人员在充分履行责任的过程中，获得自我价值实现的感受，在没有较好地履行责任时，受到道德良知的谴责。如果行政人员具有充分的道德责任意识，不仅能最充分地履行其岗位责任，还能够超越其岗位责任，使岗位责任的不充分性得到补充，使一切不及时和不正确的因素得到纠正。

二、技术责任与道德责任的现实偏颇

现代政府普遍实行的管理模式是官僚制。它始终以理性作为其基本精神与价值。这种理性体现了对技术的过分依赖，追求一种形式上的合理性，这种对技术性责任的追求是适应现代社会管理与社会结构愈来愈分工化、专业化特点的一种理性选择。在韦伯看来，实质合理性是前资本主义社会秩序的本质特征，在资本主义的现当代社会已经失去了其存在的基础，取而代之的是纪律严明的等级制度、条理化和工具化。换句话说，韦伯企图以理性摒弃一切人的因素，包括道德因素在内，将道德排除在组织体系之外，使得政府系统中道德责任分离于技术责任，从而使二者皆陷入困境。此外，道德责任的实现相对于技术责任的实现有着更大的难度。其困难之处在于道德本身，它主要是一个内在的约束机制，而非外在的强制机制，这些都无疑导致对技术责任的偏颇。重技术、轻道德便成为现实中的倾向与主导。作为现代政府管理标志的公务员制度自建立实施以来，在行政责任的落实与到位上起到了巨大的作用。公务员制度的核心便是功绩制，英国的《诺斯科特、屈维廉报告》与美国的《彭德尔顿法》都一致将其作为新的人事制度原则确立下来。我国《公务员暂行管理条例》中也明文规定，“公务员考核内容为德、能、勤、绩四个方面，以绩为主”。近年来，行政部门中逐渐推行末位淘汰制，香港和其他一些国家地区也实行高官问责制，这些制度无不是建立在对公务员岗位责任完成情况的客观评价基础之上的。

【论文关键词】道德性教学过程教育伦理学作用

【论文摘要】道德与伦理是两个密切联系的概念。在人文主义逐渐被人们所认识和提倡的今天，教学的道德性是教育伦理学的主要研究对象，是实现教育伦理重要途径，是素质教育的客观要求，在教育伦理中具有重要的作用。

教育是人类一项杰出的道德事业。教育本身就应该是一个蕴含着道德教育的过程，其体现的应该是科学性与道德性相统一。随着素质教育逐渐被提倡和贯彻推行，由于考试制度与素质教育改革要求不一致的矛盾，使得我们的教育工作者在教学过程中面临着新的困惑—“升学率”与“素质教育”的抉择问题。目前衡量一个教师乃至一个学校的教育教学质量的标准仍然是升学率的高低，使得一线的教育教学工作者以及整个学校工作的重心不是推进素质教育，更不是教学的科学性与道德性统一，而是一个教学科学性占绝大比重的灌输学习过程，教育伦理的体现在整个教学过程中是非常有限的，教学的科学性与道德性在教学过程中比重是失衡的。因此，我们从事教育不仅仅是一个体现学生学习知识的过程，更应该是一个体现人文与道德的过程，教学的道德性在教育伦理学中的作用不容忽视。

一、“道德”与“伦理”的涵义及其关系

1、道德的洒义

“什么是道德?“道”，原意是道路，后引申为原则、规范、规律、道德或学说等多方面的含义。“德”字原意为正道而行，指人“得道于心，又外施于人”，它既可用于表示人的品质，也可用于表示行为准则、行为规范和精神境界。道德是以善恶评价的方式调整人与人之间以及个人与社会之间的关系的行为规范的总和。它主要通过教育和社会舆论的力量，使人们逐渐形成一定的信念、习惯、传统而发生作用。”

摘要：学校管理的道德性问题一直是社会各界关注的焦点话题。当前我国学校管理过程中的道德偏差事件频发，学校管理的本身就受到了来自社会的质疑，因此，学校管理必须具有道德内涵。对于学校管理的道德性研究需要在尊重学校管理理念的基础上，重视师德素养和管理制度的培养和提高。从学校的整体管理行为入手，构建道德和谐校园。

关键词：学校管理；道德性；改善策略

前言：学校是进行和实施教育教学工作的专门性机构，学校的管理属于一个系统庞大的工程，学校管理中的道德性问题贯穿于学校的基本管理理念和管理部门的各个分支，与此同时，在校园管理中的各种不同关系以及各类校园组织活动的规划和实施都会存在道德性问题，所以对于校园管理道德性完善的策略研究至关重要。

1学校管理方面的道德问题

1．1片面关注智育忽视个性发展：通过调查研究显示，我国目前的大部分学校都片面注重学生的智力发育而忽视学生的全方面发展。学校如果将全部的注意力和教育教学资源都投放在学生的智力发育上，就会对学生的体育、美德、劳动等其他方面课程相应减少，会使得学生的学习负担和作业负担加重［1］。智育在现代的教育现状中分析主要及时指教育工作人员过于重视知识教育，然而对学生各方面的生活和学习能力以及社交等能力的培养有所欠缺，这样的教育方式会很容易造成学生的知识结构方式严重缺失，造成学生的发展不全面，限制了学生的文化视野，学生的创新能力和动手能力都会越来越差，学校如果坚持这种片面不科学的教育方式，最终一定会导致学生的动手能力丧失和畸形发展。同时长久教育下来就会导致学生的善恶是非辨别能力下降，身体素质下降，心理压力承受能力下降。

1．2学校教育呈现功利化：现在随着我国教育体制的改革不断深入，我国很多学校的传统教育模式和教育理念下的弊端逐步显露出来，很多学校需要定期接受上级教育指导部门的检查和教育成果验收、教育水平考核业绩教育资质评比等。在研讨课题进行申请的过程中，很多学校会因为很多个人因素和功利化目标而私自使用不正当策略，采取非正规的公关限制。还要更加严重者，直接忽视教育主管部门的明令禁止条例，公开制造伪造教育成果考评信息资料，甚至都不考虑回避学生。在我国的应试教育现实背景下，很多院校在进行教师资格考评和教师工作质量和水平测试时，都仅仅片面依据参评教师所在班级的学生成绩高低给予评分，很多的民办类院校更是忽视对教师的科学系统化管理，对于教师的个人测评结果和出勤情况资料都实现公开制度，完全忽视了教师的个人权利的维和教师的个人尊严和情感。同时对于部分比较难管教的孩子没有严格的教育和管理。同时对部分态度恶劣的家长姑息态度，放任不管［2］。出现以上种种状况都是因为这些学校没有明确教师和学生两个主要主体的各自权利和义务，对于教师的主导地位和学生的受教育主体地位认识不明确。这些错误的道德观念完全会对学生的道德和价值养成产生严重的负面影响，这些都很有可能造成很多难以估计的损失。

一不得不正视的两种原罪问题

1989年在北京发生的历史事件已经过了十五度寒暑。中国政府一直试图抚平那条痛楚的伤痕，并有意让时间的流水逐渐冲淡集体记忆。但如此巨创，要忘却、要弥合谈何容易。这一点是铁的现实，我们不得不正视。但同时也应该看到，有些事件在发生时惊天动地，后来却被证明未必蕴含什么划时代的意义；有些事件起初并不起眼，却很可能出乎意料地真正发挥扭转乾坤的深远影响。在冷静地考察和思索之后，我们最终不得不承认，惊涛骇浪过后，除了在1992年南巡讲话之前一段短暂的时期之外，改革开放的既定方向和航程基本上得以维持。

当然，以1989年为分水岭，改革开放的国内外条件和实施方式的确有明显的更改，在有些领域、有些层面也能发现停滞甚至倒退的迹象。例如，试图让政治改革与经济改革同步进行的党内开明派的思路被骤然打断，个人作为人民一份子而参与全民所有制资产再分配决策的权利和发言机会基本上被一举剥夺，改组权力结构的许多稳健的设计方案也被长期束之高阁，等等1.其结果，是强制性的和非正式的私有化，是在这种不清不白、混沌一片的产权关系的基础上构建市场秩序的“GDP增长独裁”，由潜伏到显露、进而变成了二十世纪九十年代响彻大江南北的主旋律。

在这里，一方面由赤裸裸的暴力使用铸成了后邓时代政权的“原罪”（这个词有些刺眼，但没有道义上的负疚感就很难产生反思理性，也不可能达到“有耻且格”的善治），而为了遮掩污点，有关当局只好竭力刺激并满足人们的物欲，用实惠和期盼来换取稳定，这就在客观上为经济起飞提供了异常强烈的诱因和特殊条件，并进一步助长了自1978年底开始的去政治化、去意识形态化的趋势。但另一方面，暴力与诱因的结合以及“世纪末”的氛围也使实权在握的一部分人更加肆无忌惮，曾经遭到学生运动指责的“官倒”们不仅没有收敛、反倒变本加利了。于是乎，各种形式的贪渎活动就像干柴烈火般地蔓延开了，既在有意无意之间促成了所有制的迅速转型，但也陡然加剧了鲜廉寡耻、冒险犯难的违法营利的倾向以及畸形的贫富悬殊。这就进一步放大了资本原始积累阶段难免发生的新兴有产者阶层的道义上的“原罪”以及法律上的犯罪行为。

以上所说的两种“不得不”和两种“原罪”，就是准确理解和适当把握这十五年来中国社会变迁的基本线索，也是今后拆开政治死结、彰显公正理念的关键所在。本文试图在这样的座标里分析中国市场经济秩序形成的主要机制及其缺陷，并与西欧现代资本主义勃兴的经验相比较，进而对在现有的格局中如何树立伦理价值体系和形成法治秩序等基本问题做些初步的探讨。

二从财产权看“免费搭车”心理效应的强化和突破

一、规范:师德建设的群体认同

教师职业道德规范反映了师德建设的核心精神。道德是人对生活世界的整体性把握，教师道德是教师对职业生活世界的整体性把握，这种对职业性生活世界的整体把握包含着“道”和“德”两个层面。“道”是指在一定的职业伦理基础上形成的道德法则和道德律，是教师群体须共同遵守的要约，是师德建设价值维度的体现;“德”是得“道”，指个体德性，是师德建设的直接指向，在实践意义上说师德建设就是要培养教师的德性;如何在教师的职业生活中让“道”入“德”和让“德”体“道”，还需要对教师职业生活进行监督和管理，这就是师德建设的第三个层面“治”，涉及教师道德的管理与运行的制度保障。师德建设中的职业道德规范是“道”的层面，遵循规范伦理的逻辑关系。师德建设需要用规范来过滤和落实教师道德的教育价值和教育目的，教师职业道德规范的建设就是对教师职业的伦理关系与伦理结构的认知与把握的过程，也是建立教师道德的伦理原理和行为规范体系形成的过程。规范伦理要解决的是应然和实然的问题，应然是一种理想状态，实然是指一种事实状态，体现在教师职业道德规范上就是要解决教师在教育活动中的理想追求和目标，教师在教育活动中所要遵循的原则以及具体行为的操作规则。对比中美两国的教师伦理规范，《美国全国教育协会教育职业道德规范》更注重原则和规则的阐释，从不能触碰的底线上来规范教师的行为和教育活动，对教师有着强烈的约束力;我国《中小学教师职业道德规范》更注重理想的追求，从具有榜样作用的示范伦理来要求教师的行为和教育活动，比较空泛和高大，给了教师更多的自由裁量权，对教师的约束力相对较弱。伦理规范既要给人以向上引导，也要给人以做事遵循的原则，还要对行为有约束，能较好地反映道德理想、原则、规则，从这个方面来看，我国教师伦理规范的建设远没有完成，师德建设还要继续着力。教师道德规范是对教师职业关系的和谐调整和整体把握，应反映教师与社会、工作、学生和同侪的四种关系。教师是受社会委托来从事培养人的教育活动，教师对社会负有培育年轻一代人成长的义务，这是教师首要的基本要求，也是教师职业存在的前提;其次，教师以怎样的状态来对待社会所托付的这份责任和义务，是对教师的工作要求;再次，教师在工作中的对象是人，面对的是鲜活的生命个体，是有着无限发展潜能的未成熟的社会成员，师生伦理关系是师德规范的核心要义;教师的工作具有个体性，但是教育工作不是由教师一个人来完成的，而是由有着相同理想和信念、有着共通的价值和追求的人一起来进行的，这就涉及每个教师和教师群体的关系，涉及教师一起共事的同侪关系。然而由于工作对象和工作性质的不同，教师伦理规范对从事不同教育阶段的教师是否具有普遍的适用性?如果是共通的，那这样的教师伦理规范该如何?或者说教师伦理规范在理想层面是共通的，而在原则和规则层面教师伦理规范又该如何有针对性?当前，我国有中小学教师职业道德规范，而针对学前教师和大学教师则没有明确的针对性的规范要求。中小学教师职业道德规范也是宏观，显得不具体，是一种高标准要求的示范性伦理规范，具有追求的意义，但缺乏对教师的底线要求，在教师的教育教学实践中操作性指导意义不强，人为解读的空间很大，反而成了悬在教师头上的一纸条文，教师人人都知道甚至会背诵，但是具体怎么做不仅在认识上模糊，在具体操作上也感到迷茫。［1］教师道德规范是教师群体应该认同和遵守的。教师身份是教师个体的职业规定性，教师伦理规范既是标定教师群体的资格，也是与其他群体的边界划分，为教师在认同的方向上提供了一个总的框架。教师个体在对群体认同时会将这个群体的伦理规范作为规范自己的行为准则，以使自己和群体保持同一性。教师作为一种职业共同体，教师职业道德规范应体现教师群体的共同意志，反映教师共同体的精神面貌，教师道德规范的制定应有广大教师的参与和讨论，理应是一种教师群体的契约，达成契约的过程也是教师对其伦理规范进行判断、价值选择和逐步认同的过程，这样形成的伦理规范才能获得教师群体认同，才能深化到教师的个体，使其由内向外自觉地履行教师的伦理义务，保证教师行为在共同意志的职业道德规范的尺度下进行。

二、德性:师德建设的个体实践

师德建设中的教师德性养成是“德”的层面，关乎教师个体道德的形成和发展。德性在希腊语中原指事物的特性、品格、特长、功能，亦即一事物成为该事物的本性;在当代，德性是个中性词，指主体在长期的、一系列的道德行为中表现出来的综合的稳定的特征的状态。麦金太尔将德性看作是个人品格和道德能力，德性意味着人对卓越的追求。人都有追求内在卓越的渴望，即“我们应该成为什么样的人”，这是人能够成为人的自觉表现。德性是人自身的一种品质，表现为一定的德目，如仁爱、诚实、宽容、勇敢、公正、平等、自由、正义等。德性具有实践的品性，是自我努力完成的实践过程，是实践的产物。教师德性是一种职业品性，不是天赋的，而是一个生成过程，是教师自我职业人生的道德追求，是在后天的教育活动中，经过师德教化、道德实践和教师个人的德性修炼逐渐养成的，是教师个人德性与职业德性要求相结合的内在品质。教师德性的内容包括对职业的爱、责任、良心、公正、义务、幸福、人格等。德性的修炼和养成在教师的职业生涯中占据极其重要的地位，是教师职业生涯的不懈追求，既能塑造教师自身内在的教育人格，还能作为一种道德力量，成为一种特殊的教育资源。师德建设要引领教师德性的养成。教师德性的养成既是师德建设的出发点，也是师德建设的归宿，是师德建设的最终目的，这是因为所有的教育活动都是由教师参与完成的，教师在教育活动中的表现都带有一定的价值取向，不仅如此，教师在教育活动中还要扮演多种角色，担负教育责任，这些活动都能受到来自教师德性的影响。教师在满足职业体面生活的前提下，如何加强精神的追求和理想的追求，做一名怎样的教师以及如何做一个有德性的教师，需要师德建设给出一个明确的价值引导和回答，指出教师需要努力的方向。师德建设引领教师德性的养成可以通过制定相关政策、确立师德榜样和媒体宣传来进行。政策历来具有导向和指引的作用，作为人们的行动指南，提出行为要奔向的明确目标，我国已在多项教育政策中提出了对教师的德性要求;师德榜样的树立为全体教师提供了学习的楷模，直接为教师德性养成起到示范作用;现代社会是一个媒体发达的网络社会，信息传播具有快速、高效和覆盖面宽的特点，运用媒介宣扬教师应有的德性是师德建设不可缺失的手段。师德建设要为教师德性修炼提供实践平台。教师德性以个体的德性为底色，教师德性的养成需要经历一个由不成熟到成熟的过程，在这样一个动态的过程中，教师德性修炼既是教师德性的一个内在品性，也是教师德性养成的一个重要手段。教师德性修炼离不开教师工作的具体情境，离不开教师的教育教学活动，是在教师的教育实践中完成的。教育本身就是一项道德性实践，具有内在的道德规定性，教师的教育实践承载着特定的社会价值，具有明确的意图性，置于一定的道德框架之内，这样才能达成教育目标，释放教育功能，因此教师德性修炼不具有外显特征，内隐于教师的教育实践中，是在教育行动中的领悟、反思和提升。教师德性修炼的实践性决定了师德建设不能脱离常规的教育教学工作，常规的教育实践为教师德性的养成打下了良好的基础;同时师德建设要为教师德性修炼提供由专家和教师共同参与的研修实践工作坊，为教师德性修炼提供讲解、答疑和策略上的支持;组织成立基于伙伴关系的德性修炼共同体，由家长、教师、管理者和相关人士参加共同组成的德性修炼共同体，在共同体内学习和分享德性修炼的体验和感悟，共同承担教师道德发展的责任;还要为教师成立德性修炼的网络互动平台，供教师发表德性修炼过程中的经验、反思总结和修炼成果，促进教师德性的生成和完善。

三、制度:师德建设的管理保障

师德建设的第三个层面是“治”，涉及对教师道德形成的体系构建和运行管理的保障措施等，是一个系统化的工程，与教师身份的获得和教师专业化进程相辅相成。从发生学的角度看，教师道德的前提是道德主体确立自身的教师身份，而教师作为现代社会中的一种职业身份，是后天通过一系列的程序获得的。教师的培养经历了职前教育获取教师资格和入职后的培训再教育两个阶段，职前教育中的身份主要是学生，是教师身份的预备，不等于获取了教师身份，而道德作为一种关系性的存在，它只能在实存的关系中才能发生和发展，教师身份的获得是教师道德的前提，职前教育中对教师道德的培养是从应然的角度来进行的，职后教育中对教师道德的培养则从实然的角度来进行。师德建设对教师道德的培养和管理也相应遵循这个进程，师德建设的重点是已经获取了教师身份的入职教师，教师身份的获得使得个体内在性地包含着对教师观念、态度和情感的心理体验，并藉此身份特征来发展教师的知识、技能和道德。师德建设要让教师“知德”和“行德”。苏格拉底提出了“美德即知识”，知识是美德的基础，没有道德是因为没有道德的知识，无知的人不会有真正的美德，没有道德是因为没有道德的知识，人的行为善恶主要取决于他是否具有关于什么是善恶的知识，由此得出“德行可教”的主张。同理，既然教师道德不是出自天性，是职业所使，那么关于教师道德的知识也是需要学习的，没有关于职业道德的知识，教师道德的形成也就少了重要的根基，让教师学习和了解职业道德知识则是师德建设的必由路径。教师职前教育的师德课程、入职时的岗前培训、入职后的继续教育都有师德教育的相关课程，正在全国铺开的“国培计划”也将师德教育内容作为必修课程。知识能改变人们的观念，改变对事物的认识，增加人们的智慧，但是懂得道德知识的人不一定就是有道德的人，一个人掌握了关于道德的知识，他既可能自觉地实践道德，成为一个有德性的人，也可能不去实践道德，不能成为一个有德性的人。因此，师德建设仅仅让教师“知德”是不够的，还必须“行德”，立德的目的是行德，教师以教书育人为使命，以德为行是教师立教的根本。行德一方面是教师自觉的从内在出发的行为，自行践履教师道德;一方面是外在环境的约束，要求教师必须履行道德义务。前者需要通过师德建设完成教师德性的养成，后者需要师德建设在纪律、制度等方面对教师提出明确要求，或者用奖惩、淘汰、退出等方式来规约教师，自律和他律都是教师行德的必要保障。师德建设应能让教师“养德”和“育德”。师德建设是“使教师向善”，以使教师成为有德性的教师为宗旨，以德养德和以德育德是道德形成和发展的必然规律。师德建设本身是否善、是否道德，则成为师德建设中不能回避的问题，如果师德建设自身的做法都不具有道德性，如何能涵养教师的道德。师德建设的方式方法和内容都带着自身的伦理性，师德建设是个系统工程，既有指向教师道德的内容、制度、实施和评价等系列手段，也有师德建设自身的理念、方式和途径等条目。师德建设和教师道德之间是双向共存的，虽然各自主体不同，但双方共同处于一个框架下活动，这种活动是一种动态生成性的，结构具有开放性，以综合渗透的方式循序而成，那种不以教师为本的精神暴力式、不切合实际的走形式过场、不以教师发展为目的的所谓师德建设都不能说是符合道德性的。要使师德建设具有道德性，就要探寻师德建设的内在规律，形成师德建设的良性运行机制，提高师德建设决策的科学性以及师德建设人员的自身修养和素质。只有具备道德性的师德建设才能真正达成对教师道德的养育，才是真正的师德建设。总而言之，“道”、“德”、“治”这三个层级共同构建起师德建设整体的系统工程，“道”是根本，“德”是实践，“治”是保障。教师道德是指作为职业活动行为主体的教师在个体一般道德基础上，发自内心对职业生活各种要求的认同，是教师所秉持的职业道德认识、职业情感以及在从业活动中所表现出来的职业行为，对职业伦理规范的自觉遵守并践履以德性的面貌展示出来的一种品质，是对教师职业生活的一种整体把握。教师道德包含了职业规范伦理和职业德性伦理，师德建设就是要让教师成为有德性的教育工作者，要对教师的职业道德规范和教师德性的养成以及保证教师伦理的正当有序进行统整。教师道德是教师素质优质合理的根本，优质教师是教育活动高质量的根本，高质量教育是人力资源的根本，人力资源是国家发展的根本，教师道德不是一蹴而就的，需要修炼而成，师德建设是一项长期而又艰巨的任务。

编者按：本文主要从德性是内在秩序的根源；德性与制度化规则是两类不同的社会秩序的整合方式；对于人的价值迷失、社会失范、个体越轨行为的泛滥，不能说道德没有责任进行论述，其中，主要包括：德性是人类内在生活世界秩序的表征，而制度化规则则是人类外在生活世界秩序的筹划、德性使人类具有了道德意义上的自我创设能力、自由是人类意志的本性，也是德性发生的前提、制度化规则是对社会秩序性的“衰落倾向”的一种必然反应、制度化规则是对人的自由的一种限制，但实质上是对自由的一种烘托和保障、德性则更多地体现了道德的内在维度等，具体请详见。

提要：本文从德性与制度化规则相对应的角度考察了二者之间的关系，认为以制度化方式推行德性教化是一种原则上错误的道德建设思路，是泛道德主义思维方式的现代表现。本文的基本观点是，制度化规则与道德是整合社会秩序的两种方式，虽然二者之间存在着紧密的内在关联，但它们在方法论层面上确实具有完全不同的规定性，应该在运行方式上把二者区分开来；社会秩序的整合并不能通过二者的浑然无分来实现，而是应该通过德性与制度化规则在方法论层面的异构分立所形成的“张力构架”来实现。

关键词：德性制度化规则泛道德主义

德性是人类内在生活世界秩序的表征，而制度化规则则是人类外在生活世界秩序的筹划。秩序性是人类永恒的追求，不管是内在生活世界还是外在生活世界，基本的秩序性都是不可或缺的。这两种秩序性分别存在于两个不同的世界中，但它们并非绝然隔离，而是以各种复杂的关联方式构成一个通过人的社会化过程来显现的相对统一的张力构架。内在秩序和外在秩序不仅有着不同的规定性，而且它们的获得方式也存在着很大差异。要真正深刻地理解这个张力构架，就必须对不同秩序的获得方式和不同方式之间的关系作出恰当的理解。

一、德性是内在秩序的根源。

它使人类超越自然属性的羁绊和生理本能的绝对驱使，成为一种能够自我节制的社会存在。德性使人类具有了道德意义上的自我创设能力，它以其根源于超越性的观念力，永远深情地眷注着人性的提升、人情的陶冶和美好习俗的护养，承担起为人类构筑精神家园，为人之为人确立形上基础的历史使命。德性建构了人的品格，纯化了人的心灵，为人的尊严奠定了基础，每个真诚的灵魂无不深情地眷恋着它。德性作为人的一种稳定的精神品格，积淀在人的自我意识之中，指导人们的价值选择，通过人们的道德实践，在人的行为模式中呈现为个体存在的现实形态。它唤醒人仁人惜物的“善端”，使人定廉耻之心，行“忠恕”之道，最终向自由自觉的境界升华。

【内容提要】德性本质上并非与生俱来，而是获得性品格。青少年的德性形成需要合理有效的教育和塑造。德育人文关怀的指向是培养和塑造具有德性的人，或者说是具有德性人格的人。德育人文关怀对于青少年德性的养成具有重要作用，主要表现为：培养道德情感、启迪理性自觉、引导精神自律和完善心灵和谐。

【关键词】德育人文关怀/青少年/德性养成

德性是人与动物相区别的内在规定性，是人作为人的最本质的特征，正如冯契先生所说：“人性就是由天性发展为德性。”①德性标志着一个人在任何情境中都能表现出来的尊严、价值和品质，显示了人的道德自律主体地位，表明人具有履行道德义务和承担道德责任的能力。培根曾说，善的德性是人类一切精神品性中最伟大的品性。

德性本质上并非与生俱来，而是获得性的品格。青少年的德性形成需要合理有效的教育和塑造。古希腊哲人指出：“优秀的天性若得不到适当的教养，则所产生的结果愈坏，大奸大恶的事迹从不出自庸才。”②著名伦理学家麦金太尔也认为：“德性是一种获得性人类品质，这种德性的拥有和践行，使我们能够获得实践的内在利益，缺乏这种德性，就无从获得这些利益。”③他强调德性不是天生的，而是从后天的学习和实践中获得的，是一个人人生实践和人生修养的产物。中国伦理文化中也有“性非教化不成”④的说法，强调后天教化的重要性。

德性需要培育。培育德性的活动即德育。德育本质上是一种培养人、塑造人、转化人、发展人、完善人的社会性教育活动，是一门人文色彩很浓的学科，具有广泛而深厚的人文关怀内涵。德育人文关怀的指向是培养和塑造具有德性的人，或者说是具有德性人格的人。德是对道之自得、自适，逐步涵厚其心，与道俱化，这也是德育的最根本含义，它是一种上进、上升的过程。《说文解字》释德为“升也”，最得其意。德育人文关怀的目的是使人对自然本能取得距离，从而使人心获得一个可以无穷发展的空间，可以不从属于物欲，而是超越物欲变得自主。在这一过程中，逐渐获得对人情、理义普遍尺度的恰当感觉，从而使心灵得以涵容和化通。以人文关怀促进人的德性养成，建构完美的德性人格，这是对现代德育最简洁的表述，也是现代德育的核心思想。它体现了以人为本的精神，即把人作为德性主体培养，促进人的德性人格的发展、完善。德育人文关怀对于青少年德性的培育，核心是指涉青少年个体心灵的转变，使其心灵受到来自教育者富于某种伦理关切的道德规范和价值理念的引导与塑造，潜移默化，习与性成，“使人心与所教之事相融相洽，由此使心灵得以转变并被充实提升，即个体能认识到善(好)的价值的优越性，把它整合为自己的本质，从而达到‘从心所欲不逾矩’的‘化’境”⑤。从实践的角度分析，德育人文关怀对青少年德性养成主要可发挥重要作用。

一、培养道德情感

青年教师是未来教师队伍的中坚力量，他们的道德品性直接关系到教育的未来和学生的发展。只有具备了良好德性的教师，才能承担起教育事业和人类精神生命的重要创造者的角色，才能把“人的培育”而不是“知识的转移”看作是教育的终极目标，才能自由、理性地选择合情合理的职业生活，才能产生敬业乐教的内在动力。因此，塑造良好的教师德性不仅应该是教师职业的需求，也应该成为广大青年教师的自觉选择，同时还是学校管理必须重视的工作。

一、培育青年教师良好德性的价值

教师道德指的是社会对教师职业的“应然”规定，由社会的政治经济状况、教育实践、教师的劳动特点等共同决定。而教师的德性是个体教师对教师道德的具体反映，是个体对教师道德的自觉内化，并外显在教师职业行为中的道德品性。在当前的教育实践中，培育青年教师的良好德性具有多方面的价值，主要表现为：

1．促进教师专业发展的价值

教师的专业发展是教师的内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。教师德性对教师专业发展具有重要的影响。一方面，教师德性是一种能够促使教师担当起教师角色的精神品质，它可以成为推动教师自觉追求专业发展的内在精神动力。这是因为教育教学是极为复杂的工作，教师追求专业发展的过程必定是一个长期、艰难的过程。在追求专业发展中，不可能是一帆风顺的，总会存在许多的困难与阻力，具有良好德性的教师会选择直面困难，勇于应对各种压力、诱惑、懈怠等，努力追求专业发展。另一方面，教师德性有助于教师专业发展最终目标的实现。教师专业发展的终极目标是教师能够把高水平、高效率、高质量的教育影响施加于学生。然而，教育教学过程并非是单纯的知识“转移”的过程，而是雅斯贝尔斯所描述的那种过程：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由生成，并启迪其自由天性。”在这一过程中，教师要实现优质的教育效果，仅仅依靠专业知能的提高是不足以达到目的的，还需要与学生实现心灵、情感的相容相通。而教师德性就直接影响到师生关系是否融洽。有德性的教师能够与学生形成良好的师生关系，来保证教师所获得的专业发展成就在学生身上变成现实，而德性不良的教师必然不为学生所接受，专业发展的成效也就很难真正实现。

2．保证教师选择良好的教师职业生活，并从中体会到尊严和快乐的价值

摘要：教师德性是教师在长期教育论文实践过程中形成的一种内在的精神品质，其发展是教师不断提高自身素养，不断充实自我，从而发现生活的意义，获得自我实现的过程。因此，对教师德性的探讨对教师道德的自我实现和重构有着重要的实践及理论意义。

关键词：教师德性；教师道德；教师伦理

在我们的国家里，教师一直受着人们的尊敬和厚爱。一提到教师，人们总是把其比喻为辛勤耕耘、无私奉献的“春蚕”、“蜡烛”、“园丁”。是什么让人们对教师如此地尊敬与厚爱呢?笔者认为，除教师职业本身所具有的特性以外，教师良好的师德、师风，教师个体所具有的道德特征，毫无疑问是人们尊敬教师的主要原因。然而，从教育的发展中我们看到，教师德性在追求形式与功利的教育中被分离出来：在追求以知识为主的智育中，被教育管理者和教师所忽视；教师德性逐渐失去了应有的位置，教师对功利和权利的追求远远超过了对“春蚕”、“蜡烛”、“园丁”等形象的内在价值的追求，这不得不引起我们的反思。

一、教师德性的内涵

对教师德性内涵的理解，其关键在“德性”一词。对“德性”内在意义的正确把握必须与“道德”、“伦理”结合起来，才能从根本上理解“德性”的内在意义。我国是一个重“德”的国家，“德”字在我国可谓源远流长。早在东汉之时刘熙就对“德”作了专门的解释。刘熙认为“德者，得也，得事宜也。”其意为“得到”，就是把事情处理恰当了，就能从中有所得。许慎在《说文解字》中把“德”解释为“德，外得于人，内得于己也。”就是说只要把事情处理恰当了，就可以从他人那里得其益，同时也能在处理事件时从自己的体会中有所收获。因此，“德”是可以通过外在的学习获得，也可以通过内在的自省获得的一种心理品质。“性”即本性，指事物的本质。如《中庸》中说：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”在“性”、“道”、“教”三级体系中，“性”处于最高级品位，是万事万物的本质之所在。在国外，德性也备受哲人的推崇。柏拉图认为“德性是心灵的秩序”，把德性作为与天赋相适应的品位。亚里士多德认为“德性是一种用来使个性达到善福的性质。”而伦理学家麦金太尔则认为，“德性是一种获得性人类品质，这种德性的拥有和实践，使我们能够获得实践的内在利益”。因此德性是一种个人内在的、在外界环境与内在体验中所形成的一种心理品性。

最初，“道德”是“道”和“德”两个词组成的。“道”初指人们行走的路，后来引申为人们行为的规范和准则。《老子》中说，“道生一，一生二，二生三，三生万物。”“道”就是产生这个世界的最初本原。通过对“道”的体悟，从“道”中有所“德”(得)，通过“德”的提升，养成完美的“性”。在“道”、“德”、“性”三级体系中，“道”处于最高级品位，是对世界普遍原理的概括；“性”处于最低级品位，是“道”的具体化，并体现在个体行为中。因此，“道德”是属于带普遍性的，对人类整个群体的一种要求，而“德性”却是存在于单个个体身上的一种独特的心理品质。教师道德也即是对整个教师群体，做为一种特定的职业群体所应具有的带有普遍性的要求，属于教师团体道德；而教师的德性则是单个教师所独具的一种内心状态，属于教师个人道德。不管是“道德”还是“德性”，又同时都归属于伦理这一领域，教师道德和教师德性都是在教师伦理这一特定领域内发展。从对教师道德的探讨上升到对教师德性的探讨，体现了教师伦理从规范伦理向德性伦理的发展，从群体伦理规范向个体德性伦理自省的转变。由此，我们得出，教师德性是教师伦理体系中的，教师个体身上所具有的不断自我完善、不断追求更高境界的内在道德标尺，具有最高标准和理想的成分。

内容提要：本文从德性与制度化规则相对应的角度考察了二者之间的关系，认为以制度化方式推行德性教化是一种原则上错误的道德建设思路，是泛道德主义思维方式的现代表现。本文的基本观点是，制度化规则与道德是整合社会秩序的两种方式，虽然二者之间存在着紧密的内在关联，但它们在方法论层面上确实具有完全不同的规定性，应该在运行方式上把二者区分开来；社会秩序的整合并不能通过二者的浑然无分来实现，而是应该通过德性与制度化规则在方法论层面的异构分立所形成的“张力构架”来实现。

关键词：德性制度化规则泛道德主义

德性是人类内在生活世界秩序的表征，而制度化规则则是人类外在生活世界秩序的筹划。秩序性是人类永恒的追求，不管是内在生活世界还是外在生活世界，基本的秩序性都是不可或缺的。这两种秩序性分别存在于两个不同的世界中，但它们并非绝然隔离，而是以各种复杂的关联方式构成一个通过人的社会化过程来显现的相对统一的张力构架。内在秩序和外在秩序不仅有着不同的规定性，而且它们的获得方式也存在着很大差异。要真正深刻地理解这个张力构架，就必须对不同秩序的获得方式和不同方式之间的关系作出恰当的理解。

一

德性是内在秩序的根源。它使人类超越自然属性的羁绊和生理本能的绝对驱使，成为一种能够自我节制的社会存在。德性使人类具有了道德意义上的自我创设能力，它以其根源于超越性的观念力，永远深情地眷注着人性的提升、人情的陶冶和美好习俗的护养，承担起为人类构筑精神家园，为人之为人确立形上基础的历史使命。德性建构了人的品格，纯化了人的心灵，为人的尊严奠定了基础，每个真诚的灵魂无不深情地眷恋着它。德性作为人的一种稳定的精神品格，积淀在人的自我意识之中，指导人们的价值选择，通过人们的道德实践，在人的行为模式中呈现为个体存在的现实形态。它唤醒人仁人惜物的“善端”，使人定廉耻之心，行“忠恕”之道，最终向自由自觉的境界升华。

自由是人类意志的本性，也是德性发生的前提。但自由不是任性，而应该理解成人的理性的自觉，意志的自律。道德虽然具有某种“律令”的表现形态，但本质上却不是一种外在的强制，而是人自身生发出的一种内在需求。德性不应该被外在地强加于人，而是应该通过个人的人格自觉来实现。道德最根本的规定性正在于人的行为出于自由自觉的内在需求，而非受制于物欲，沉湎于声名。德性既不是冰冷理性的算计，也不同于刺激反射型的技术层面上的因果机制，而是与人的意志和情感体验密切关联的。德性所崇尚的是人的善良的意志倾向，合宜的行为模式和仁人惜物的情感。德性自身虽然与人的理智能力有关，但更主要地取决于主体自身的心灵感受方式和情感归向。德性在人的行为方式上的具体表现即是人的心灵品质的整体表达。德性的外化就是现实社会生活中道德行为的发生，道德行为本身就是在社会环境中彰显生活的本己意义，是对行为的整体价值和意义的创生。德性通过对“责任”和“义务”的自觉来展现自身，因为“道德之所以是道德，全在于具有知道自己履行了义务这样一种意识”。（黑格尔，1979：157）自由使人拥有了担负责任和义务的逻辑空间，而德性的用心正在于唤醒人对责任和义务的自觉。