道德教育范文10篇

摘要：卢梭是一个伟大的教育思想家，他在道德教育上有诸多见解。卢梭道德教育思想在人性问题上，主张人性是向善的，人天生充满着自爱、同情性、对幸福的关切。在道德教育的目标设定上，卢梭主张要把人培养成一个整体的自然人，同时也是“美德共和国”的公民。在道德教育的方式上，卢梭比较看重情感主义润育，注重道德感化和情感激励。不过，卢梭虽然反对理性主义教育路线，但是他也并非完全否认理性在道德教育中的作用。

关键词：卢梭；道德教育；自然教育；情感主义

卢梭是18世纪法国著名的思想家、哲学家、教育家，被誉为自然主义教育的重要代表人物，《爱弥儿》一书也成为教育哲学的经典之作，对后世教育产生了重要影响，在我们今天各种的“自然主义教育”“快乐教育”理论和实践中，都可以看到卢梭教育思想的影子，甚至有的直接宣称是继承了卢梭的教育思想。然而，卢梭本人的思想是十分复杂的，一方面，他认为现代社会问题重重，私有制导致了贫富的分化，造成了事实上的不平等和奴役，而资本的统治又败坏了人们的自然品德，整个社会充满拜物教、消费主义、拜金主义，从而要求回到人的自然状态；另一方面，卢梭反对传统社会的专制制度，认为专制制度是不自然的，是一种罪恶，他赞扬法治、民主，主张共和制度。这种复杂的思想也影响了其教育思想，因此理解卢梭的教育思想，就不能仅仅抓住其教育思想的某个方面，尤其是《爱弥儿》中的只言片语，而必须认真辨析，还原出其真实意蕴。本文拟尝试解读作为卢梭整个教育思想核心的道德教育思想问题。

一、卢梭道德教育思想的人性设定

人是什么？人的本质是什么？什么是真正的人性？这是人类面临的“永恒之谜”，至今也没有清晰的答案。几乎每一个思想家、哲学家，都曾尝试来对此进行解答，企图一劳永逸地解决“人之谜”。但是，他们都没有完全成功。然而作为道德教育，又不得不从对人性的理解开始，道德教育的根本在于塑造一种符合道德要求的人性，也即它是一个塑造人性的活动，包括个性、品格、人格的养成塑造等。当然，作为道德教育的前提需要把握的人性主要是指人的天然本性。我们的教育面对的是一个什么样的“客体”，这是一个根本性的前提问题，是任何道德教育思想都无法回避的。东西方在人性的理解上，差异比较大。以儒家思想为代表的中国传统哲学，在人性上主要主张性善论，也即认为人性本善，只是这种人性处于一种自发状态，会被各种欲望和外物所遮蔽，需要通过一种道德教育来使其达到自觉状态，恢复其本性。而西方哲学思想在人性问题上主要持有一种性恶论，认为人的天性充满着贪欲，充满着罪恶，因此必须通过道德教育进行约束乃至来消除人的这种天性，否则社会就没办法形成。到近代的思想启蒙运动，人性问题主要通过人的自然状态问题呈现出来，也即人的自然状态是什么样的。在这个问题上出现了两种相反的主张，一种以霍布斯为代表，他主张，由于人性存在着追求竞争、喜欢猜疑、爱慕荣誉、自私自利等因素，所以人的原初状态是一种战争状态。“这种战争是每一个人对每一个人的战争”[1]。另一种则是以洛克为代表，他主张人的自然状态是没有冲突和战争的，是一种平等自由的状态。“他们在自然的范围内，按照他们认为合适的办法，决定他们的行动和处理他们的财产和人身”[2]。卢梭对人的自然状态的理解大致类似于洛克，认为人的自然状态是一种平等自由状态。在人性问题上，卢梭大致主张人性是向善的，他们天生充满着自爱、同情性、对幸福的关切[3]15。只是由于“社会文明”的“介入”，人类才开始出现撒谎、伪善、欺诈、暴力、奴役等，人性是逐渐被败坏的。总之，在卢梭看来：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。”[4]6所以在《爱弥儿》中，卢梭为爱弥儿设定了一种特定的条件：孤儿、偏僻的乡间等，其目的就是为了避免其学生爱弥儿受到外在环境的“污染”。卢梭建议：“趁早给你的孩子的灵魂周围筑起一道围墙，别人可以画出这道围墙的范围，但是你应该给它安上栅栏。”[4]7在人性问题上，康德就不同意卢梭的见解。在康德看来：“人就本性来说在道德上是善的还是恶呢？都不是，因为他就本性来说根本就不是一个道德存在者。”[5]64即人的本性无所谓善恶之分，人的天性是“单纯”的，即和动物的本性本能一样，受自然法则的支配，是一种欲望在起作用。而道德性需要后天的培养。但是，为什么人可以培养成一个道德存在者、道德人，动物却不能？康德也未能很好地回答这一问题。马克思对此回答是正确的，这一切都是社会造成的，“人是一切社会关系的总和”[6]135。人生活于社会之中，动物生活于自然中。人从出生，甚至孕育开始，就和动物逐渐分道扬镳了，胎教的出现为我们提供了这种例证。因此，人能够通过后天的教育与社会交往成为道德存在者，在于他是一种社会性存在，甚至从孕育开始就生活在社会环境之中。通过这一分析，我们有必要反思当下的“自然教育”问题了。一些父母基于“自然教育”的主张，任由幼儿儿童“自由生长”，甚至把各种破坏（乃至在幼儿园随意破坏其他孩子的东西）、喜欢争斗抢夺（乃至“斗狠”，欺负别的小朋友）等，都认为是“自然”的，是其成长应有的东西，不但不予制止和训诫，甚至还给予鼓励。尤其一些男孩子的家长更是认为男孩子就应该是这样的，否则就是一种“懦弱”的表现。对于这类现象，有一种观点持反对态度，认为今天父母落下的教育，将来社会会以一种残酷的方式给予补上。在康德看来，在儿童的教育问题上，训诫是一种必不可少的方式，“训诫或者管教把动物性改变成人性”，它们“把人置于人性的法则之下，开始让人感受到法则的强制”[5]7-8。而且，康德还特别强调：“训诫的耽搁是一种比培养的耽搁更大的弊端，因为培养还可以后来继续弥补；但野性却无法去除，训诫中的失误是无法补救的。”[5]10引导、鼓励、训诫，在儿童的教育上都是必要的。审视今天的教育，在“快乐教育”理念的“诱导”下，“训诫”似乎成了一种“罪过”，弄得很多教师都不敢批判学生了，唯恐给自己带来不必要的麻烦。这显然是一个值得深思的问题。需知卢梭本人也赞成规则下的自由，自由不是任性，每个人都必须遵守规则。同时，社会也有一种观点走向了另一个极端，要求把教鞭“请回”课堂，笔者对此不敢苟同。训诫不是体罚，也不是侮辱，它应该是一种批评教育，因此不能超过应有的限度，否则就会走向其反面。但是，一旦学生的言行超过了法律的限度，那就是另外一回事了，需要接受法律的“训诫”，甚至是行政处罚和刑事制裁。

二、卢梭道德教育的目标设定

摘要：伴随当今社会的高速发展而来的是不道德行为，这样的环境将对教育下一代不利。在社会转型时期，人们的值观趋于多元化。一些人即使知道什么是道德行为也不会去付诸实践。这样的社会令人担忧。本文即探讨了道德实践对教育下一代的重要性，旨在促使人们重视身边的道德实践，并形成道德自律，共同营造一个良好的道德环境。

关键词：道德实践；道德自律；道德教育

1道德实践的重要性

在当今社会，人们进行道德实践的越来越少，其原因也多种多样。例如老人摔倒没人扶的问题，这是因为人和人之间失去了信任。见义勇为者受到伤害，不但无人同情，反被说成多管闲事。这些都打击了人们见义勇为的积极性。道德实践影响深远。实践的问题之所以重要是因为人们往往以一个人的行为结果来判断这个人是否道德。因此实践可以是检验一个人的标准。在现今的社会不道德问题频出，并非人们不知道什么是道德行为，而是他们为了个人利益把道德行为置于最末。这种明知故犯的人对社会危害最深。这样的状况的确令人堪忧。古人说：“言必行，行必果”。当今社会，人们缺乏的不是道德知识，而是道德实践。古希腊哲学家苏格拉底认为：“美德即知识。”这里知识具有特定的含义。“这种知识不同于自然哲学家所说的知识……而是通过理性对人的自我的认识，是一种绝对真理性的认识。”但亚里士多德对此作出了批判。他认为美德包含知识而非美德即知识。他“认为‘最高善’相对于‘具有德性’和‘良好状态’而言，更在于德性的‘实现活动’与‘行动’”，认为“幸福是灵魂的一种合于完满德性的实现活动”。美德是习惯的养成。“我们所有的道德德性都不是由自然在我们身上造成的，而是通过习惯养成。”他还提出了手段之善和目的之善。他认为做出美德行为的人有不同的目的，有人为了获得名利，有人是纯粹的习惯使然，有人是出于良心。亚里士多德非常重视道德实践。他认为人们追求的是幸福。而达到幸福的途径就是进行道德实践。道德实践是一个人经过理智衡量的结果。他将德性分为伦理德性和理智德性。伦理德性与社会习俗有关，所以一个人生存的社会环境将会影响他的伦理德性。而理智德性既与一个人的知识有关，也与一个人的判断力有关。所以理智德性在一个人的道德实践活动中是非常重要的。理智德性是一个人在正确的时间、正确的地点做正确的事情。这种理智德性需要人经过学习，经过深思熟虑的选择才能获得。

2要将道德实践转化成道德自律

哲学家康德提倡人应该为自己内心立法。“在通俗的道德哲学中，人们首先注意的是对他人的义务，而在道德形而上学中，人们更重视的是对自己的义务……因而这种义务更像是一种客观的自然法则。”人们不再因为社会舆论而是根据内心准则来进行道德实践。这种准则是人的“良心”，是先天的不需要外界强迫的一种力量。我国正处于社会转型阶段，价值多元是当代中国社会日益进步、日益现代化的集中反映。价值观念多元化“第一，是社会进步的衍生物，因而也是社会进步的一种表现形式；第二，推动了中国的思想解放；第三，高扬了个体的主体地位和自我价值。”价值多元使一些人不明是非，为了自身利益对不道德事件进行强词夺理的辩护。这种言论放纵与言论自由是不同的。在萨特看来：“自由是道德哲学的核心概念，而自由就是个人选择的主观自主权。”人们虽然拥有主动选择的权利，但在面对多种选择时，往往只会顺从内心而不顾其正确与否。一个人只有理智地选择，才会做出理智的行动。在契约社会中人们遵循着彼此制定的规则，这是遵循一种具有普适性公共价值观的表现。这种规则遵循既保障了公共利益，也保护了个人利益。我国倡导将社会核心价值内化于心，外化于行也是一种规则的教育。要达到这样的效果也必须依靠教育。

一、道德教育的两种类型

或许是与道德的两种类型相应，古今中外普遍存在两种类型的道德教育：第一种是道德规范教育或道德品质教育（或称品德教育、德性教育、美德教育、品格教育等）。由于道德规范教育在字面上就容易使人联想到是把外在的道德规范灌输与强加给学生，所以人们一般很反感，而主张品（美）德教育。第二种道德教育的具体形式和名称也多种多样，如：道德知识教育、知性德育、认知德育、理性德育、思维德育、价值澄清教育、智慧德育等（两种道德教育也可以分别概括为“德”的教育和“道”的教育）。毫无疑问，两种道德教育都是人类所需要的，各有自己的作用、价值，但也各自存在局限、不足。

（一）品（美）德教育、“德”的教育无论什么样的社会，如果要存在、稳定，其成员必须具备一些最低限度的品德，遵守一些最基本的行为规范。否则，社会就会动荡、混乱。品德教育在这里面的作用与功能是巨大的，其价值是不容质疑的。因此，20世纪80年代以来，西方社会在理性德育兴盛一段时期之后，传统的品德教育又开始回归。例如在美国，“品格教育成为今日美国公共学校最具前瞻性和最流行的道德教育形式。”它存在几大局限与不足：（1）人类社会的美德很多，随着社会的发展，新的美德不断产生，因此“美德袋”越来越大，增加学生的学业负担。而且，哪些美德是基础的、普适的，哪些不是，并没有客观的标准。（2）品德究竟能不能教？这个苏格拉底提出的问题，至今也没有科学的答案。（3）品德教育如果说在方法与途径上可以避免灌输的话，那么在意图与目的上则很难避免灌输。柯尔伯格指出：“使这种传统的道德教育发生效果就是使它的反民主反宪法性质暴露得更为明显。”美国当代著名德育专家纳什教授也指出：美德教育培育的是“一种依从性道德”，“就好的方面而言，依从性道德支持尊重、责任、自律……就坏的方面而言，依从性道德会助长顺从、从众和温顺”。因为当今世界是一个信仰自由、尊重人的独立人格与尊严的时代，每个人有自己的发展自由。所以教育不能把教育者选定的所谓品德在没有经过学生理性自决的情况下教给学生。（4）最为重要的是，品德的属性是中性的，各种坏人、违法犯罪分子、恐怖分子身上也可以具有各种所谓的品德或美德。例如：坏人身上也可能具有勤奋、严谨、节制、勇敢、意志等美德。因此，品德可能对他人或社会带来危害。这一点早已为人们所注意。例如，《论语·阳货》指出：“君子有勇而无义为乱，小人有勇而无义为盗。”苏格拉底指出：对于节制、正义、勇敢等美德，“你不认为它们既可以是有益的也可以是有害的吗？拿勇敢来说，不谨慎的自信就是鲁莽。无理性的自信对人有害。”康德指出：“聪慧、机智、判断力以及心灵的其他才能，不管你如何称谓它们，或者作为气质上的特质的胆识、果断以及坚韧，毫无疑问，在许多方面都是善的并且令人想望。然而，如果要运用这些天赋才能和这些在特有性状上被称为品质的意志，不是善的话，则这些天赋才能和品质也可能变得极其恶劣而且有害”；例如节制有度、自我克制、冷静思虑等，“若不以善的意志为原则，这些特质也可能变成极端的恶，一个恶徒的沉着冷静，比起没有这一特质来，不但更加危险，而且在我们看来，也更为可憎。”当代美国著名伦理学家麦金太尔也指出：“勇敢有时支持非正义，忠诚使杀人成性的侵略者更肆无忌惮，慷慨有时削弱了行善的能力”，“当一种忠诚指向一个方向，另一种忠诚指向另一个方向时，悲剧冲突也有可能发生。”（5）节制、勇敢、诚实、廉洁、忠孝、仁爱等品德或道德规范只是道德的各种具体形式或表现、现象，不是道德的根本。正如《道德经》第18章指出：“大道废，有仁义；智慧出，有大伪；六亲不和，有孝慈；国家昏乱，有忠臣。”《道德经》第38章还指出：“失道而后德，失德而后仁，失仁而后义，失义而后礼。夫礼者，忠信之薄，而乱之首。前识者，道之华，而愚之始。”因此，片面地强调与追求品德教育，不过是舍本逐末，是头痛医头、脚痛医脚，是扬汤止沸，没有多大作用。由于品德教育存在的种种不足，第二种道德教育应运而生。实际上，在那些大教育家的道德教育中，两种道德教育是结合在一起的，而更重视后者。

（二）知性德育、道的教育第二种道德教育有两个方面：一是重视形式与能力方面，强调道德认识、道德思维、道德推理、道德判断、道德选择、理智、智慧等的培养。例如柯尔伯格就认为：“我们……把道德教育看成是对道德发展的促进而不是直接传授一些固定的道德准则。……促进道德发展是以促进儿童的思维和解决问题能力为基础的。”霍尔、戴维斯也认为：“道德教育并不是对于做正当事情的教育，而是指道德思维的性质和作出决定的技巧和能力方面的教育。”威尔逊提出的“道德思维的直接教学”也属于道德理性教育，他指出：道德教育与科学教育或古典教育相似，“都是在某一特定的思维方式上或生活领域中的教育”。二是重视内容与实质方面，强调道德知识、道德理论、道德真理、道德规律等的学习和掌握。当然，知性德育无论在理论上还是实践中，都一直存在许多问题：第一，或者偏重于形式与能力方面（如西方），或者偏重于内容与实质方面（如当今我国）；第二，偏重形式与能力的认知德育或理性德育，在理论认识或实践中都没有上升到培养道德智慧的高度，对道德智慧重视不够。第三，由于伦理学一直没有为人们提供科学的道德知识、道德理论，没有发现多少道德真理和道德规律，加上其他各种原因，偏重于内容的道德知识教育往往沦为道德信息教育、道德教条教育、道德命令教育等“关于道德知识”的教育，或关于具体的道德规范、品德的名称、概念之类的“知其然而不知其所以然”的教育，在方法与途径上普遍存在灌输、死记硬背、训练、题海战术应付考试等现象。因此，知识德育在当代我国遭到了人们普遍地批判。但是，知性德育或道的教育的作用与价值却是毋庸质疑的。它是对人们在道德方面的启蒙与解放，使人从道德必然王国进入道德自由王国，能够培养个体道德的独立意志和独立人格，培养道德智慧，实现道德上的觉解，甚至能够培养人们的道德维护能力与道德建设能力。那么，抛弃第一类道德教育，直接对学生实施第二类道德教育，可以吗？回答是否定的。第一，对于年幼学生来说，由于其一般认知能力还没有发展起来，因此不可能培养其道德认知能力，也就不可能理解和掌握道德知识、道德真理。第二，对于年龄较大（如对大学生）却缺乏第一类道德教育的人，即便成功对他们进行了第二类道德教育，由于他们从小错过了道德行为习惯养成的关键期，没有养成良好的道德行为习惯，缺乏道德品质与道德实践能力，因此在遭遇道德情境时，他们虽然努力想要做出道德行为，但却显得很笨拙、反应不够敏捷，甚至出于好心而把事情做糟。

（三）两种道德教育之间的关系我国古代的教育基本上是道德教育，包括两大层次：小学和大学，没有中学。那么，小学的道德教育与大学的道德教育有什么根本差别？大体上可以认为：小学道德教育应以第一类道德教育为主，大学道德教育应以第二类道德教育为主。朱熹对此有深刻的认识，提出了“小学学其事，大学学其理”的观点：“小学是事，如事君、事父兄等。大学是发明此事之理，就上面所讲究所以事君、事父兄等事是如何。”现代教育一般划分为三个层次：初等教育、中等教育、高等教育。那么，两种道德教育在层次上的关系就应当是：小学以第一类道德教育为主，第二类道德教育为次；大学以第二类道德教育为主，第一类道德教育为次；中学则二者兼重，是小学与大学之间的过渡类型。两类道德教育之间的区别不仅仅是层次上的，更有性质上的差别。在当代西方，道德教育属于价值教育的一个部分。因此，就出现了“道德价值教育”这一概念。道德科学教育的提出，必将产生深远的意义。它可以回答马克思主义经典作家在阐述全面发展及其教育问题时，为什么没有提出德育。马克思指出：“我们把教育理解为以下三件事：第一，智育。第二，体育……第三，技术教育……对儿童和少年工人应当按不同的年龄循序渐进地授以智育、体育和技术教育课程”，“把有报酬的生产劳动、智育、体育和综合技术教育结合起来，就会把工人阶级提高到比贵族和资产阶级高得多的水平。”马克思并非偶然忽略了德育。实际上，他甚至反对道德教育。在《德意志意识形态》中，马克思就指出：“共产主义者既不拿利己主义来反对自我牺牲，也不拿自我牺牲来反对利己主义，理论上既不是从那情感的形式，也不是从那夸张的思想形式去领会这个对立，而是在于揭示这个对立的物质根源，随着物质根源的消失，这种对立自然而然也就消灭。共产主义者根本不进行任何道德说教，施蒂纳却大量地进行道德的说教。共产主义者不向人们提出道德上的要求，例如你们应该彼此互爱呀，不要做利己主义者呀等等；相反，他们清楚地知道，无论利己主义还是自我牺牲，都是一定条件下个人自我实现的一种必要形式。”根据马克思主义道德观，在阶级社会，对人民的道德教育就是对人民的思想与精神的控制与奴役；而在劳动人民内部，根本利益的一致、合乎人性的人际关系等，自然而然会产生道德，人们也自然会自觉地遵守道德。因此，道德教育是多余的。例如，恩格斯在19世纪40年代早期对英国的部分纺织工人进行深入调查之后就发现，虽然他们没有受过什么学校教育，但是“他们极其虔诚、受人尊敬，过着正直而又平静的生活”；工人们和附近的农民、乡绅一样，“都是‘值得尊敬的’人，是好的当家人，过着合乎道德的生活，因为他们那里没有使人过不道德生活的诱因。”显然，马克思反对的只是道德价值教育。马克思生活的时代，自然科学昂首阔步得到大发展，各人文社会科学也正在兴起，这其中就包括道德科学。因此，道德科学如果作为一门科学进入学校教育，列入课程表，想必马克思是绝不会反对的。

二、道德教育的两大目标：培养“守道德的人”和“懂道德的人”

一、范式理论与道德教育范式

库恩认为，范式是一个特定共同体的成员所共有的信念、价值、技术，以及具体解题的模型和范例①。它作为“学科基质”主要包括四种成分②：1、共同体成员能无异议也不加怀疑地使用的公式；2、共同体成员共同承诺的信念；3、共同体成员广泛共有的价值；4、共同体成员在问题解答时共同使用的范例。范式的建立是一门学科成熟的标志，只有通过范式提供的价值、理念、方法，该学科的共同体成员才能提出问题、研究问题、解答问题，即才能进行他们的研究，也就是解题活动。然而，由于范式的自足性、封闭性特点，它并不能总是完满、有效地解答它所面临的所有问题，因此反常现象（即已确立的范式所不能解答的现象和问题）从范式建立那一天起就不断地出现，并随着学科研究的不断拓展和深入越积越多，从而最终导致范式危机。面对危机，原有范式无能为力，因为这属于范式自身引起的危机，不抛弃原有范式就不会得到解决的。于是，更能解决新问题、新危机的新范式的提出、挑战并最终取代旧范式，就成为历史发展的必然。同时，由于新旧范式之间是不可通约、根本对立的，因此这种范式转换将是一个残酷、漫长的过程，也正是因为这样，范式转换体现出来的历史发展绝不是积累式的，而是突变式的。这就是库恩范式理论的基本思想。现在我们结合库恩的范式思想，去构建道德教育的范式。道德教育是教育实践者在充分了解受教育对象的基础上，依据一定的教育目的，选择一定的道德内容，对受教育者实施道德影响的活动。道德教育是一个相对独立的系统，所以有人把它看作一门独立的学科即德育学。

根据库恩的范式理论，当某一学科的研究具备以下三个条件时，说明它已经确立了自己的范式：1、成功地聚集了一大批信奉者、实践者；2、他们之中有共同信奉的研究信念、价值和方法（范例），以作为他们解答问题时可以不加怀疑地使用的第一原理；3、该研究留有层出不穷的有待解答的问题。范式确立后，这些信奉者就组成一个“科学共同体”，该研究也成为一个“常规科学”。依据以上三个条件，我们发现道德教育的范式意蕴是极为明显的，它有一大批的信奉者和实践者，研究中有共同的理念、价值和方法，还有一大堆有待解决的现实问题。那么道德教育范式由哪些部分构成呢？范式是理论的一种表现形式，因此库恩把牛顿理论称为牛顿范式，把爱因斯坦理论称为爱因斯坦范式，但范式又有自身的结构与共性，而且还先于和高于所有的理论而存在③，因此牛顿理论、爱因斯坦理论又只能从属于范式理论。道德教育范式也一样，首先它应该适合所有的道德教育理论，其次它又超出所有的道德教育理论而处于统领和诠释的地位。由此我们认为它由四个部分构成：1、对人性的预制；2、对教育目的的预制；3、对教育内容的预制；4、对教育方法的预制。首先，是对人性的预制。对人性的认识与预制是道德教育的前提，没有这种认识与预制，道德教育是难以想象的。人性具有矛盾性、复杂性、易变性，而对人性的认识与预制要成为道德教育的第一原理，必定不能存在逻辑矛盾，而且还要保持一定的稳定性。为此这种认识与预制只能择取人性的某一部分特性，并不得不忽略其他方面的特性，从而建立逻辑一致的稳定的道德教育理论前提。当这个理论前提建立后，我们只能预设它是普遍正确、不可怀疑的，否则我们就不可能在以后的研究中把它当作原理、公式来运用。因此在这里，对人性的认识与预制是给定的，我们可以给出不同的认识与预制，而不同的认识与预制会导致不同的教育理念、教育目的，从而有可能导致一个新的道德教育范式的形成。正由于人性预制的这种关键作用，我们把它当作道德教育范式的一个重要组成部分。其次，是对教育目的的预制。对教育目的的预制为道德教育指明了方向，没有这种方向，道德教育将是盲目的。道德教育可以有多个相互冲突的目的，但在范式的建立中我们只能选择和预制其中的一个作为我们道德教育的根本目的，否则道德教育在逻辑上便不能相容。而一旦这种选择和预制给定，它就构成道德教育不可怀疑的理论前提，同样，只要我们对这个目的的认识和预制不同，就会导致道德教育理念和价值的改变，从而导致一个道德教育理论范式的改变。

因此，对教育目的的认识与预制，构成了道德教育范式的又一个组成部分。最后，是对教育内容和教育方法的预制。教育的内容和方法是道德教育最经验、最实质的部分，缺乏这部分道德教育就徒有形式了。无论是教育内容还是教育方法，都是丰富多样、甚至是相互冲突的，在道德教育活动中我们会根据对人性以及教育目的的预制，来选择、预制一定的教育内容和教育方法，预制性主要体现在内容的选择和主次的安排上。尽管教育内容和方法的预制并不像人性和教育目的的预制那样具有先在性、根本性，相反它们是由后者导出的，但它们在道德教育范式中不仅不可或缺，而且也会反过来反映、体现道德教育范式，不同的教育内容和方法体现的往往是不同的道德教育范式。因此，对教育内容和方法的预制也构成了道德教育范式的另外两个组成部分。之所以认为道德教育范式由这四个预制构成，是因为这四个预制正好勾勒出一个完整的道德教育理论，它系统地回答了我们出于何种目的，以何种道德内容，通过何种手段，对何种人施加了道德教育的活动，由这些回答构建的理论是系统、完整、独立成科的，正因为这样，这四个预制构成了道德教育的范式。

二、四种道德教育范式及其结构

库恩认为，每一门学科在发展过程中都有多个相互竞争的范式，从历史发展的角度看，没有哪一个范式是永恒、万能的，我们之所以在某个历史阶段采用某一个范式，是因为这个范式在那个历史阶段恰好比其他范式能更好地解决问题（而我们却误以为这个范式是唯一正确的，足以解决任何问题）。道德教育范式也一样。我们认为道德教育领域至少存在过四种相互竞争的范式，即宗教主义道德教育范式、国家主义道德教育范式、理性主义道德教育范式，和后现代主义道德教育范式。

一、技术院校学生思想现状分析

1、学生的学习心理

(1)学习目标不够明确。不少学生是在家长单方面意愿的驱使下来到技术院校，学生自身学习态度不够认真，只求能够过得去，甚至是得过且过。

(2)学习动机层次不高。不少学生对学习提不起内在的兴趣，学习的实用化倾向十分明显，过分追求学习上的急功近利，对学习文化基础课和思想品德课很不情愿，觉得学了将来没有用等于在浪费时间，还不如不学。

(3)学习方法不当，学习习惯不良。不少学生没有养成良好的学习习惯，不知道怎样学，因为不会学而学不好，由学不好到不愿意学，最后发展到厌学、逃学上网。

2、学生的情感心理

[摘要]人需要道德教育才能够成为一个真正的人，但是教育如何成人，这是一个难题。对此康德基于其批判哲学，提出一个系统的道德教育理念，把道德教育看作是教育的最高阶段和目的。道德教育面临着教育的强制和教育者的自由的矛盾，这是道德教育所面临的难题。康德提出榜样的作用，试图解决这一冲突。但是康德的解决方式引起学界的批评，这些批评忽视了康德道德教育中的“榜样引导—思维建构—自由选择—自由的确立”的多层次的逻辑进路及其价值。

[关键词]道德教育；榜样；自由；强制

康德哲学关注的问题是“人是什么”。学界通常关注的康德的批判哲学是从知、情和意这三个角度来论述这个问题。批判哲学从先验的角度来讨论这些问题，揭示出人的知、情和意这三种心灵能力都有先天的原则，以及各自的立法的范围和界限。然而，康德哲学还有另外一个维度，即经验人类学的维度。康德需要讨论，处于具体社会情境中的人如何能够成为一个道德的人。它涉及两个方面，一是人类如何能够持续进步，二是个体的人如何能够成为一个道德的人。前者是历史哲学的问题，后者是教育学的问题。教育学关注的是，作为个体的人如何能够成为一个真正的人。它涉及对人的理解以及对教育的目的的理解。在康德看来，人需要教育才可以成为真正的人，人具有善的禀赋，这给教育提供了可能性；人只有通过教育才可以实现他的这些禀赋；通过教育，人培养了技能，成为一个在社会中文明的人，更重要的是，人成为一个道德的人，尊重自己和他人的人格，意识到他在这个社会，乃至整个世界中的责任。当然，康德也面临如何从强制培养自由的道德教育的难题。笔者认为，他所强调的榜样的作用可以在一定程度上解决这个难题。学界一般对康德的批判哲学关注比较多，对康德的教育学研究比较少。近几年国内外开始关注康德的教育学，国外学界在2012年出版一部关于康德教育学的论文集，主要涉及如下一些问题：第一，康德和卢梭的关系问题（下文会提到）；第二，对康德的道德教育的目标的探讨，其中苏尔普瑞南特（ChrisW.Surprenant）指出康德的道德教育的目标是培养自由的人，这是对教育学的贡献，虽然康德对这个问题的解决是不完善的[1]（P10）；第三，康德教育学在体系中的作用问题，其中赫伯特（GaryB.Herbert）指出，康德的体系类似于感性形式，使得道德的先验原则能够运用于经验之中[2]（P81-93）。汉语学界也做过一些细致的研究，比较突出的如詹世友教授详细梳理了道德法则在康德教育学中的基础性作用，并以之为基础对当代的教育进行了反思[3]（P1-8）。刘凤娟对康德人性公式的解读有助于理解康德的道德教育思想[4]（P79-87）。林晖教授也发表了对康德教育学深入研究的论文，对第二个问题做出详细讨论[5]（P16-20）。无疑以上的问题都值得深入讨论，本文详细讨论第二个问题，立足点与林晖教授类似，不过本文的角度与他不同，试图从榜样的角度理解这个问题。

一、人为什么需要道德教育

康德在《教育学》的“导论”开篇第一句话就是：“人是唯一必须受教育的造物。”[6]（P441）作为婴儿，他需要照管；作为幼童，他需要训诫；作为学生，他需要塑造在内的教导。婴儿需要照管，否则它就会使自己受到伤害。比如破壳而出、尚未睁眼的雏燕会让自己的粪便落到鸟巢外。与之相反，如果没有父母的照管，婴儿的第一声啼哭会招来其他猎食的动物。训诫是把人的动物性改变成人性。动物按照其本能就是它的一切，其规定是由“外在的理性”来安排好了的。动物只具有本能，除了本能之外，它没有其他的规定。人与动物不同，人没有特定的本能，他需要自己安排自己的人生计划。当然，人也有与动物一样的某些本能，比如人具有食色等欲望，但是这些欲望的发展和满足不是自然而然的，满足这些欲望有着诸多的考虑。比如吃饭，动物是一种刺激—反应的模式，看到食物就要吃。人肚子饿了，面对面前的食物，在食用之前，会考虑这些食物是否健康，是否得到他人的允许等问题。这些考虑体现人的本质，即理性。在论文《关于一种世界公民观点的普遍历史的观念》中，康德指出：人没有公牛的角，没有狮子的爪，也没有狗的牙齿，而只有双手，人需要靠自己的双手创造自己的生活。[7]（P26）动物的这些器官都有某种特定的功能，能够使它们满足自己的本能，能够在这个世界中存在下去。相反人的双手只有在他自己不断地练习和尝试才具有某些功能。但是，人的理性一开始是不完善的，这有两个方面的因素：一是理性能力的使用需要有身体的基础；另一方面，理性自身需要得到训练和培养。人初来到世间，身体很虚弱，需要他人的看护和抚养。他没有养活自己的技能，也不清楚如何与他人交往，更不明白自己作为人的独特价值。这些能力都是理性的能力，是人应当具备的。因而，他需要教育，只有通过教育，他才可以成为一个真正的人。正如柏拉图在《美诺篇》里提出教育学所面对的一个二难问题：“一个人既不能研究他所知道的东西，也不能研究他不知道的东西。”[8]（P250）因为他不需要学习已经知道的东西，也不可能学习他不知道的东西。柏拉图引入了回忆说解决这个问题，在来到这个世界之前，灵魂已经具有理念世界的知识，灵魂与肉体结合之后，忘却了这些知识，所以教育的作用就是通过引导的手段把这些失去的知识恢复过来。柏拉图的回忆说回答了两个问题，第一是教育如何可能的问题，第二是教育所要达到的目的的问题。对于第一个问题，既然人的灵魂在来到世界之前就具有知识，知识潜在地存在于人的灵魂之中，教育的可能性就在于人具有这些潜在的知识。如果人不具有这些潜在的知识，那么教育就徒劳无功，毕竟动物无法被教育成为具有理性思考的存在者。对于第二个问题，柏拉图说明教育的目的是为了使人恢复失去的知识，这些知识是对理念的认识，最高的知识就是善的理念。康德也面临教育的这两个问题。与柏拉图用具有神学倾向的回忆说不同，康德从人的禀赋的概念入手来解决教育的可能性问题。在《纯然理性界限内的宗教》之中，康德提出人具有三种原初的禀赋。这些禀赋是人要成为人的必然的形式，它们是潜在的，表达人这样存在者的一种可能性。它们都与人的本质规定相关。这三种原初的禀赋分别是：第一，人作为有生命的存在者，具有动物性的禀赋，这包括保存自身、延续种族和与他人生活在一起的社会本能；第二，人具有人性的禀赋，人性是一种通过与他人比较而获得的自爱，也就是说，在他人的看法中获取自身的价值；第三，人具有人格性的禀赋，这种禀赋使得他易于接受对道德法则的敬重，把道德法则当作自己意志的充分动机，即做一个道德的人。康德是按照从低到高的顺序来列举这三种原初禀赋的，动物性是人的本能，人性与我们通常说的工具理性有关，人格性是人性的理念，是完善的人性。完善的人性不是停留在工具性的算计之中，而是超出这种算计之上，把某种纯粹善的原则，即把道德法则作为自己的行动根据。这样的人就是一个道德的人。他不仅能够运用自己的双手为自己创造幸福，而且还有能力独立于这种创造之外为自己设定一种绝对的价值。从而，康德对教育尤其教育的目的的理解与柏拉图有别，在康德看来，教育的目的是培养一个道德的人，我们可以把康德的教育学看作是道德的教育。康德在《纯然理性界限内的宗教》之前的著作中，没有把人性的禀赋与人格性的禀赋明确地区分开来。比较明显的是，在《道德形而上学奠基》中，康德把人性看作与理性的自然等同的术语，认为“理性的自然区别于其余的自然，就在于它为自身设定了一个目的”[9]（P75）。康德在这里把人性看作是一种设定目的的能力。由于这里的目的是多样的，只要它在道德的限制之下就行，所以这里的人性概念是广义的，也包括与假言命令相关的理性能力。康德之后区分人性的禀赋和人格性的禀赋，有多种意义。对于教育学来说，它揭示出道德教育的三个不同的方面，即对人的技能培养、人的文明化以及人的道德化，前面两种能力的培养属于完善人性的禀赋，并且对于最后一个阶段来说，是不可或缺的。在《伦理学讲义》中，康德指出：“人类的最终的命运是道德的完善，只要它是通过人的自由所完成的，借此人在这种情况下是有能力获得最大的幸福的……然而，我们如何寻求这种完善，以及这种完善从何处可以被期待获得呢？只能够通过教育。”[10]（P220-221）教育的目的是为了达到道德的完善，也只有通过教育，人才可以达到道德的完善。一个道德完善的人，就是一个自由的人。所以教育本质上是道德教育，其目的是培养自由的人。

二、道德教育如何进行

一、人性论的宇宙论推衍

(一)“太虚”、“气”、“神”———“气”的不同表述形式

在宇宙本体论方面，张载把王充的元气自然论发展为“气一元论”，认为“气”是宇宙万物的本体，用“体用不二”的观点说明了“气”的本质、运动变化及其规律，是一种对形上与形下关系的清晰界定。气本体为张载哲学的逻辑起点，而太虚、道是气本体的基础。他用“太虚”来命名气，提出“太虚即气”，实际上，太虚为气的本然状态，是一种未聚而散的气。“气之聚散于太虚，犹冰凝释于水，知太虚即气，则无无”(张子正蒙•太和篇)，气的聚散变化，犹如冰的凝结与融化一样，是同一物质在运动变化中的不同形态，实际上指出了一个客观实在的万物根本。在古代的中国，“太虚”原意是宇宙的虚无缥缈状态，张载将其进行了改造与发挥，他认为世界上并不存在“虚无”的本体，“无”不能生“有”，而是充塞着“气”。同时，只有将元气作为体，其聚散作为用，才是对现实世界的真实反映，即“气”的体用不二:“有无”、“虚实”的统一是其“体”，“聚散”、“出入”运动变化是其“用”。“气聚，则离明得施而有形;不聚，则离明不得施而无形。方其聚也安得不谓之客;方其散也，安得遽谓之无”(张子正蒙•太和篇)，即“太虚”不是虚无，万物是气的运行。“凡气清则通，昏则雍，清极则神。”(张子正蒙•太和篇)清的气构成天。而人与万物同属气，“游气纷扰，合而成质者，生人物之散舒”(张子正蒙•太和篇)，人与物的区别在于气的材料不同，万事万物就是由气之聚散产生的，“气不能不聚而为万物，万物不能不散而为太虚”(张子正蒙•太和篇)。关于“神”，张载言“天之不测谓神，神而有常谓天”［2］10，其实质天即神，一种形上的东西，神妙莫测的领域，在这个意义上太虚也为神。

(二)合虚与气，有性之名———气与性的关系

张载用气之“聚”、“散”解释宇宙万物，又以太虚之气为基点过渡到“性”。正因如此，气聚为万物之时，万物也就具备了气之性。张载提出“由太虚，有天之名;由气化，有道之名;合虚与气，有性之名”(张子正蒙•太和篇)。即“太虚”为天，气动态变化的过程与规律为道，太虚与气共同作用构成宇宙本性。“太虚者，天之实也。万物取足于太虚，人亦出于太虚。太虚者，心之实也”(张子语录•语录中)，即太虚是物质与精神之本源，人亦在宇宙中产生知觉，即人的精神与人的认知。然气之聚散产生万物，万物便具备了气之性，即“天性”，天地具有健顺之德，即“天地以虚为德，至善者虚也。虚者，仁之源，忠恕者与仁俱生”(张子语录•语录中)。“虚能生仁”，虚是仁产生的根源，天性来源于太虚，而天地之性即气之性，因此天地之性也就因太虚的无不善而仁。但无不善的天地之性是不可能产生恶的，而人又为什么有恶呢?气质之性的产生便是对恶的来源之解释。在张载哲学中，“性”是一个指称人和万物共同本质的总概念。“性者，万物之一源，非我有之得私也。”(张子正蒙•诚明篇)天下万物，有、无、虚、实都有性，但就人而言，“天性在人，正犹水性之在冰，凝释虽异，为物一也”(张子正蒙•诚明篇)。人性来自天性，二者属同源，并非人生而后习，张载称这种本性为“天地之性”，也说明了“性”与“天道”的关系。牟宗三认为张载的思想“盖天道性命相贯通，是以凡言天、言道、言虚、言神乃至言太极，目的皆在建立性体，亦可言皆结穴于性体”［3］，即张载的思想贯通“天道”与“性命”，“性”为连接点，且此性上通天道，下至宇宙万物。

二、人性二重说之结构

论文关健词：大学生网络道德失范教育

论文摘要：笔者介绍了大学生网络道德失范的表现形式及出现原因，并对大学生网络道德教育的内容、方法和途径进行了探讨。

互联网的发展彻底改变了人们传统的生活方式，对现代社会产生了巨大的影响。网络改变着人们的行为方式、思维结构乃至社会结构。它对于信息资源的共享和信息资源的快速传递起到了无与伦比的作用，并且蕴藏着无尽的潜能。但是，网络的作用并不是单一的，在广泛的积极作用背后也有着巨大的反作用，它在提供极大便利的同时，也带来了负面的消极的影响，甚至导致了严重的网络道德失范，并引发了大量的失范行为。

据中国互联网信息中心的调查统计，目前中国网民已达4600万人，而大学生是其中最活跃的群体，全国高校大学生经常上网的人数已达40%以上，网络道德失范问题也比较突出。因此，加强这一群体的网络道德教育，增强他们的网络道德意识，是奠定网络文明的基础。

1大学生网络道德失范的表现形式

1.1网络言行随意放纵，投放语言垃圾

摘要：笔者介绍了大学生网络道德失范的表现形式及出现原因，并对大学生网络道德教育的内容、方法和途径进行了探讨。

关健词：大学生网络道德失范教育

互联网的发展彻底改变了人们传统的生活方式，对现代社会产生了巨大的影响。网络改变着人们的行为方式、思维结构乃至社会结构。它对于信息资源的共享和信息资源的快速传递起到了无与伦比的作用，并且蕴藏着无尽的潜能。但是，网络的作用并不是单一的，在广泛的积极作用背后也有着巨大的反作用，它在提供极大便利的同时，也带来了负面的消极的影响，甚至导致了严重的网络道德失范，并引发了大量的失范行为。

据中国互联网信息中心的调查统计，目前中国网民已达4600万人，而大学生是其中最活跃的群体，全国高校大学生经常上网的人数已达40%以上，网络道德失范问题也比较突出。因此，加强这一群体的网络道德教育，增强他们的网络道德意识，是奠定网络文明的基础。

1大学生网络道德失范的表现形式

1.1网络言行随意放纵，投放语言垃圾

本文作者：卢娟工作单位：重庆金科大酒店

新时期下加强酒店人员道德品质教育的原因

1.是市场竞争的需要。随着我国改革开放的不断深入，我国日益与国际社会接轨，积极的参与市场的竞争。我国的酒店现代化管理较国外发达国家相比还存在一定的差距，使我国酒店的综合竞争力较低，在国际经济舞台上处于“被动挨打”的位置。而国际企业的竞争归根结底的人才的竞争，尤其是在酒店服务行业里，员工具有较高的思想品质，才能尽心尽责的为顾客服务，使得酒店的各个部门的工作人员都能尽责尽力的为公司服务，提升酒店的市场竞争力。2.现代酒店管理的需要。进入21世纪，科学技术转化为社会生产力速度逐渐的加快，各种新型的技术逐渐的应用到酒店的现代化管理中，使得现代化酒店的管理工作更加的方便，更快捷的为旅客提供方便。在我国目前很多的酒店里，从业工作人员的科学文化素质普遍偏低，工作效率不高，缺乏责任心和上进行心，财务管理人员专业素质比较低，造成账务混论、企业的预算、核算、成本等存在很多的问题，企业的商业机密泄露、企业的固定资产流失严重，贪污浪费现象普遍，资本的运行不合理。在我国酒店的现代化管理中，无论是财务管理，物流管理还是人力资源的管理都需要具有较高知识的人才。因此为了适应现代化酒店的管理，要提高从业人员的思想道德品质和科学文化素质。

新时期下加强酒店人员道德品质教育的意义

在新时期加强酒店人员的道德品质具有十分重要的意义：1、加强酒店工作人员的道德品质能够提升工作人员的服务意识和工作的质量。2、提升酒店工作人员的道德品质教育能够培养员工对待工作的责任心和耐心，对于财务人员而言，做好公司的预算、核算、清单、报表、公司的财务监督、财务管理等工作准确，细致的完成。3、加强员工的道德品质教育，使员工体会到财务管理合理化进行，资本有效运作的重要性。培养员工科学的管理意识，不徇私、不枉法，做到财务账务公平、公正、真实、客观。4、提高员工的思想素质，可是促使员工根据岗位的实际需求严格的要求自己，钻研业务，提高技能，对会计实务和专业知识不断的研究，提高财务管理的水平，防止企业的资本的流失，防范金融风险。5、提高酒店员工的道德品质教育是实现我国现代化酒店管理的要求同时也是提高我国酒店行业的综合实力和国际竞争力的重要途径。

新时期下加强酒店人员道德品质教育的方法