背诵范文10篇

——小语第五、六册教学例谈

“九义”《全日制小学语文教学大纲》指出：“……背诵，要讲究方法，要在理解课文内容，了解叙述顺序的基础上进行。”“能背诵指定的课文。”为贯彻“大纲”的精神，为提高阅读教学的质量，为能在小学语文教学（三年级）背诵这个环节的训练上，依据儿童的年龄及心理特点和接受能力，求得较好效应，我曾作过一些探试。

在“九义”六年制第五、六两册的小学语文教科书中，在记叙文体课文里，要求学生背诵的内容分散于9课，共有15个自然段，要求全文背诵的有3课。此外，要求背诵的还有新诗1首、古诗8首、寓言4则。实践证明，要让学生能够很好地理解记忆熟读成诵，在教学过程中适当地、精确地指导是必不可少的。现就如何根据不同的内容，不同的语言表达形式，有针对性地分类提示，指导背诵训练的一些做法例述如下。

一、掌握顺序特点，指导背诵

背诵《翠鸟》第一自然段时“……它的颜色非常鲜艳（总述）。头上的羽毛像橄榄色的头巾，绣满了翠绿的花纹。背上的羽毛像……的……。腹部的羽毛像……的……。”（分述）这里的“头上”、“背上”、“腹部”是按翠鸟的外形从上而下的顺序来描写的，而且语言的表达形式基本是一样的：从“色”到“形”。色——橄榄色、浅绿色、赤褐色；形——像头巾、像外衣、像衬衫。这样记住部位顺序，印象深刻，便于记忆。

背诵《瀑布》全诗，“还没看见瀑布，先听见瀑布的声音，……”，“山路忽然一转，啊！望见了瀑布的全身！……”，“站在瀑布脚下仰望。……”全诗的记忆顺序是随着时间的推移空间的转移，从“没看见”、“先听见”，到“望见了”，最后到“仰望”。全诗分三层写出了各个不同观察点，赞赏三种不同的景象，让有序感知的景物在头脑中再现形象，有利于记忆。

全日制小学语文教学大纲指出，背诵可以帮助学生加深对课文的理解，提高阅读能力，锻炼记忆力；还可以帮助学生学习课文中用词造句、布局谋篇的方法，培养和提高作文能力。有则外国谚语则说：“能背诵多少书籍，就能获得多少知识。”可见，背诵是阅读教学中一个重要方面。

单从心理学角度讲，没有记忆就没有背诵，背诵是记忆的结果和表现。俄国伟大生理学家谢切诺夫曾把记忆称为人一切智慧的根源。记忆的过程，包括识记、保持和回想三个环节。记忆的内容可分为形象记忆、逻辑记忆、情绪记忆、运动记忆。而文章的背诵，基本上属于逻辑记忆。1978年以来，我根据小学高年级学生的年龄特征、知识水平和记忆的规律，设计并实验了“快速背诵”法。所谓“快速背诵”法，就是把讲解的课文能当堂背诵下来。实验班53人，四册语文的主要篇目，都能流利背诵。学生不再死记硬背，相对减轻了负担，较好地培养了能力，训练了思维，发展了智力。

我的“快速背诵”法概括起来有八个字，那就是“读读、讲讲、说说、背背”。下面作一简要介绍。

读读

就是在讲解之前，让学生多读几遍课文，为教师的讲解和学生的理解奠定一个良好的基础。这是预习性阅读，对于高年级学生来说，一般达到如下要求：（1）学会生字词，基本上理解每句话的意思；（2）了解课文主要内容，划分出落段层次。为了为背诵打基础，还向学生讲明两点：一是该文中的背诵任务。任务越明确，越具体，识记效果就越好。二是提示背诵篇章中学生特别感兴趣的问题。越有兴趣，识记越迅速。

讲讲

“九义”《全日制小学语文教学大纲》指出：“……背诵，要讲究方法，要在理解课文内容，了解叙述顺序的基础上进行。”“能背诵指定的课文。”为贯彻“大纲”的精神，为提高阅读教学的质量，为能在小学语文教学（三年级）背诵这个环节的训练上，依据儿童的年龄及心理特点和接受能力，求得较好效应，我曾作过一些探试。

在“九义”六年制第五、六两册的小学语文教科书中，在记叙文体课文里，要求学生背诵的内容分散于9课，共有15个自然段，要求全文背诵的有3课。此外，要求背诵的还有新诗1首、古诗8首、寓言4则。实践证明，要让学生能够很好地理解记忆熟读成诵，在教学过程中适当地、精确地指导是必不可少的。现就如何根据不同的内容，不同的语言表达形式，有针对性地分类提示，指导背诵训练的一些做法例述如下。

一、掌握顺序特点，指导背诵

背诵《翠鸟》第一自然段时“……它的颜色非常鲜艳（总述）。头上的羽毛像橄榄色的头巾，绣满了翠绿的花纹。背上的羽毛像……的……。腹部的羽毛像……的……。”（分述）这里的“头上”、“背上”、“腹部”是按翠鸟的外形从上而下的顺序来描写的，而且语言的表达形式基本是一样的：从“色”到“形”。色——橄榄色、浅绿色、赤褐色；形——像头巾、像外衣、像衬衫。这样记住部位顺序，印象深刻，便于记忆。

背诵《瀑布》全诗，“还没看见瀑布，先听见瀑布的声音，……”，“山路忽然一转，啊！望见了瀑布的全身！……”，“站在瀑布脚下仰望。……”全诗的记忆顺序是随着时间的推移空间的转移，从“没看见”、“先听见”，到“望见了”，最后到“仰望”。全诗分三层写出了各个不同观察点，赞赏三种不同的景象，让有序感知的景物在头脑中再现形象，有利于记忆。

二、引导观察比较，指导背诵

《新课程标准》中明确指出：对于一、二年级学生阅读，要求诵读儿歌、童谣和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美。背诵古诗50首。小学一、二年级学生认识的字不多，通过背诵古诗也能增加他们的识字量，而且也可以增加学生的阅读量，但是我们人可能利用课堂时间来教这50首诗，这就对我们提出了新的要求，要让学生在课外自觉、自愿、有兴趣地背诵古诗。

我们是从二年级开始让学生利用课余时间背诵古诗的，现就我是怎样让学生利用课余时间背诵古诗谈几点我的做法：

一、采用竞赛的形式，让学生比赛背诵古诗。

刚开始背诵古诗时，我班采取的是一星期背一首古诗。在一个星期中，星期一把古诗背熟的就在古诗卡片上印五个五角星，称为“五星级学生”；星期二背熟的就印四个五角星，称为“四星级学生”，以此类推，越晚背熟五角就越少，星级也就越来低。开始几个星期，学生的积极性都很高，星期一来背古诗的人特别多，他们想当“五星级学生”，当他们拿着印了五个五角星的古诗卡片都兴高采烈，十分高兴。

但是过了几个星期，学生的积极性越来越低，总有不少学生到了星期五才来背古诗，而且背诵得一点儿也不熟练，学生的积极性已经渐渐减退，“五星级学生”也无法再激起学生的兴趣。因为每次只有老师的口头表扬，只能看到几颗五角星，没有老师的奖励，对于一名二年级的学生来说已经无法再提起学生的兴趣了。而有的学习成绩较为优秀的学生一个星期背好几首古诗，每隔一两天就来背一首诗，针对这种情况，我改变了原有背古诗的形式，不再要求一个星期背一首古诗，而是你能背几首就背几首，如果能在一个星期中背熟两首古诗就给予一些小奖品，这样一来学生的积极性又上去了，都争着来背古诗，有的学生背完了要求背诵的古诗以后又从其它的书上找来一些诗歌背诵，看到这种情况，我马上在全班学生面前表扬他们，并且给予奖励，希望其他同学向他学习，其他学生看到了以后也赶紧背熟要求背诵的古诗，再在课外书籍中找古诗来背诵，都希望得到老师的表扬和鼓励。一时间学生背诵古诗的劲头越来越高。

二、学生之间互相帮助，当小老师。

教学活动中，所以我想。少一些说教，放手让学生去朗读、背诵。

总听到许多同仁叙说学生作文能力很差，近日。有的简直有不忍目睹之惨。

应该批判的但是人们批判的时候连同“熟读成诵”都一起抛弃了只是一个劲地强调“理解”然而，为什么有这样严重的问题呢？想这与我曾经不遗余力地批判“死记硬背”有关。当然僵化的死记硬背”教学模式。只靠夸夸其谈的说教，学生能理解吗？更何况，理解的内容不熟读成诵能记住吗？掌握得牢吗？还有“理解”究竟以什么为标准？自己以为理解了并不一定真的理解，随着时间的推移，认识水平的提高，回头看一看，当时的理解”何等浅薄。

但是这么多具体的东西至少可以使我明白所谓‘文章’究竟是怎么一回事。背诵是培养能力、发展智力的基础。如果学生头脑中没有丰富的具体的形象的信息输入、储存，当代著名作家巴金老人形象地说明了熟读成颂”对于写作的重要性：现在有两百多篇文章储存在脑子里面了虽然我对其中的任何一篇都没有好好的研究过。又怎么去展开加工—创造出新的形象呢！

作家秦牧说：青少年记忆力很强，多背诵名篇，用起来就会左右逢源，俯拾即是大师们对背诵都这样钟爱，又何乐而不为呢！

每当我接到一个新的班级，多年的教学中。首先鼓励学生多读书，多记忆，多积累。要求学生在读书时要认真摘记文中的好词句，把它记牢。通过多年试行，发现，只要认真专心去做的学生，走过一段路过后，作文能力都有很大的提高，当学生尝到这样做的好处后，会更加刻苦努力。

《语文教学大纲》虽没有对背诵作出明确要求，但作为一种传统的教学方法，仍然应该得到发扬。可是，在当前语文教学中，不少人对这一基本功存在两种误解：一是把背诵视作死记硬背而摒弃之；一是从应试的需要出发，说纯背诵的试题分值不重而忽略不计。因此，在中小学，几乎听不到琅琅的读书声，就连课本中指令背诵的内容也被置之不顾了。这一语文基本功的偏废，必然导致“重讲不重读”的教风盛行。学生在校几年、十几年，结果仍是腹中空空，言无珠玑，为文时缺少牢固的基础，常常要搜索枯肠，苦思冥想，仍然是无事可叙，无物可绘，无情可抒，无议可发，而难以成篇。为此，不少有识之士呼吁，在大胆进行语文教学改革的同时，还应继承和发扬传统语文教学的合理内核，返朴归真，让学生多背诵一些名篇佳作。

背诵能够提高写作能力

如果说背诵是为写作蓄源的话，那么写作就是清澈的泉流了。不让学生背诵而求其佳作连篇，岂不是塞源而望其泉流汩汩！如明代学者张溥，他每读一部书，都要用蝇头小楷工笔抄写一遍，然后烧掉；接着再抄再烧，如是者七，遂给自己的书房取名《七录斋》。很明显，张溥这“七录”，实际上是把别人的书录在心纸上了，所以他才诗文敏捷。杜甫又说：“读书破万卷，下笔如有神。”这“破”，据我体会，恐怕就有点熟读成诵的味道。读“破”了万卷书，写起文章来还会没有神来之笔吗？鲁迅先生更以切身经历来肯定、推崇熟读。他在谈到写第一篇白话小说《狂人日记》的准备工作时说：“大约所仰仗的全在先前看过百来篇外国作品和一点医学上的知识。”可见，这背诵是与写作紧密相连的。这些名人背名篇、背名著，就如同不拒细流蓄水成渊一般，为他们创作之流备足了丰富的水源，才有“不尽长江滚滚来”的诗文传诵……这就告诉我们一个写作规律：背诵是为写作筑坝蓄水，只有大量储存，才会有源源不断的输出。

背诵能够增强理解能力

人们的记忆有两种，一种是机械记忆，一种是理解记忆。小学和初中生理解能力差，主要是机械记忆。随着年龄的增长，理解能力逐渐增强，记忆力也由机械记忆转化为理解记忆。中小学生理解力较差，但头脑单一，精力充沛，记忆力强，正是在无忧无虑的大脑中大量储存信息的极好时光。这一阶段，不能要求学生什么都理解了以后再去记忆，还真的要来点“死记硬背”。苏步青教授曾经说，他小时候背涌《孟子》、《史记》等书，很多内容都不理解，但硬是背下来了。

随着背诵的增多和年龄的增长，所背内容都一一理解了。他今天深厚的文学功底，就是那时候由背诵打下的。事实上，一个人等到理解力强了，恐怕背诵的大好时光也就过去了。应当趁年纪小，精力旺盛，记忆力强时大量背诵。就像牛儿吃草一样，先抢着囫囵吃进去，到吃饱了以后，再卧下去慢慢反刍、咀嚼、消化、吸收。

一、字眼法。对要求背诵的课文，正确朗读，要求不错、不漏、不添，做到准确背诵，需要抓住关键字眼。如背《两个铁球同时着地》最后两节，有的学生背到“这个青年真糊涂，真固执，竟想寻亚里斯多德的错处！”一句时，往往把“竟”字给漏了。但这个字不能漏，因为伽利略没有把亚里斯多德的话当作真理，却大胆怀疑他的话，还要公开与他挑战，这是出乎许多人意料的，所以课文才用这个“竟”字。这样抓住关键字眼“竟”理解语句，背起来就不会漏了。

二、层次法。课文是按照一定的顺序一层一层写的，把课文的层次理解清楚，就容易识记。如《瀑布》，作者按照从远到近的顺序描绘了瀑布的美丽景色。背诵时，第一节要记住诗人立足远处写“声”，“还没看见瀑布，先听见瀑布的声音”；第二节诗人逐渐走近，“山路忽然一转”，发出感叹“啊！”“望见了瀑布的全身”，转入写“色”；第三节诗人已来到“瀑布脚下”，“仰望”到瀑布的壮丽和雄伟，是写“形”，这样，根据诗歌的层次，“声－－、色－－形”一层一层地识记，熟读几遍，就不至于混乱了。

三、支撑法。儿童最初为原始的直接的“自然记忆”，随着智力的发展开始能自觉利用外部媒介到内部媒介。这个“媒介”，即记忆的支撑点－－记忆工具。

建立记忆的“支撑点”可以通过文章段落中的主导词、重点词语，每段的中心句，联系上下文的过渡句来寻找。如《美丽的小兴安岭》中的第二大段共有五个自然段。第一自然段总述小兴安岭的树海一年四季都是美丽的。以下四个自然段分别从“春、夏、秋、冬”四季景物的特征，围绕“美丽”来写。要想尽快地记住这段话，就要找出每个季节各描写了哪些景物，作为记忆的“支撑点”。如背诵夏季小兴安岭的美丽景色时，可先找出这一自然段写的几个景物：树木、雾、太阳、草地、野花。把它列出来作为句间提示帮助记忆，加快背诵的速度。

四、设问法。对较长的课文，可以提出一些有助于熟悉课文内容的问题。如《在仙台》第一自然段，“大概是物以希为贵罢”。可设问：课文举哪些“物”为例说明呢？（“北京的白莱”和“福建野生的芦荟”。）读到“我到仙台也颇受了这样的优待。”可设问：“这样”是怎样的优待呢？读到“几个职员还为我的食宿操心”，可设问：为“我”的“宿”怎佯操心？为“我”的“食”怎样操心？通过对这些一环扣一环的问题解答，对课文内容有了理性的认识，把握住这一自然段的主要内容，进行背诵，学生的有意注意有个投放的基础，在识记的同时解答自己的设问。这样主客体的“亲力”增加，背诵可以顺利进行。

五、突破法。背诵课文时，常遇到某些地方特别难背，而被卡祝遇到这一情况，要把这些地方单独抽出来，分析语句中不易识记的原因，寻找突破点。如《粜米》第二自然段共有三句话，第一句写狭窄的街道“只容两三个人并排走”；第二句写万盛米行的位置“就在街道的那一边”；第三句写“早晨的太阳光从破了的明瓦天棚斜射下来，光柱子落在柜台外面晃动着的几顶破旧毡帽上。”学生背诵时，二、三两句常脱节，背不下去了。这是因为课文写的第三句是强调“农民大清早就来了”却用描写晨景的方式表达。学生受第二句米行的“位置”这一思维定势的影响，一时很难由“位置”转到“晨景”，前后承接是个突破的难点；找到难背的原因，把它抽出来，强化“位置”与“晨景”的承接关系，难点就突破了。

《语文教学大纲》虽没有对背诵作出明确要求，但作为一种传统的教学方法，仍然应该得到发扬。可是，在当前语文教学中，不少人对这一基本功存在两种误解：一是把背诵视作死记硬背而摒弃之；一是从应试的需要出发，说纯背诵的试题分值不重而忽略不计。因此，在中小学，几乎听不到琅琅的读书声，就连课本中指令背诵的内容也被置之不顾了。这一语文基本功的偏废，必然导致“重讲不重读”的教风盛行。学生在校几年、十几年，结果仍是腹中空空，言无珠玑，为文时缺少牢固的基础，常常要搜索枯肠，苦思冥想，仍然是无事可叙，无物可绘，无情可抒，无议可发，而难以成篇。为此，不少有识之士呼吁，在大胆进行语文教学改革的同时，还应继承和发扬传统语文教学的合理内核，返朴归真，让学生多背诵一些名篇佳作。

背诵能够提高写作能力

如果说背诵是为写作蓄源的话，那么写作就是清澈的泉流了。不让学生背诵而求其佳作连篇，岂不是塞源而望其泉流汩汩！如明代学者张溥，他每读一部书，都要用蝇头小楷工笔抄写一遍，然后烧掉；接着再抄再烧，如是者七，遂给自己的书房取名《七录斋》。很明显，张溥这“七录”，实际上是把别人的书录在心纸上了，所以他才诗文敏捷。杜甫又说：“读书破万卷，下笔如有神。”这“破”，据我体会，恐怕就有点熟读成诵的味道。读“破”了万卷书，写起文章来还会没有神来之笔吗？鲁迅先生更以切身经历来肯定、推崇熟读。他在谈到写第一篇白话小说《狂人日记》的准备工作时说：“大约所仰仗的全在先前看过百来篇外国作品和一点医学上的知识。”可见，这背诵是与写作紧密相连的。这些名人背名篇、背名著，就如同不拒细流蓄水成渊一般，为他们创作之流备足了丰富的水源，才有“不尽长江滚滚来”的诗文传诵……这就告诉我们一个写作规律：背诵是为写作筑坝蓄水，只有大量储存，才会有源源不断的输出。

背诵能够增强理解能力

人们的记忆有两种，一种是机械记忆，一种是理解记忆。小学和初中生理解能力差，主要是机械记忆。随着年龄的增长，理解能力逐渐增强，记忆力也由机械记忆转化为理解记忆。中小学生理解力较差，但头脑单一，精力充沛，记忆力强，正是在无忧无虑的大脑中大量储存信息的极好时光。这一阶段，不能要求学生什么都理解了以后再去记忆，还真的要来点“死记硬背”。苏步青教授曾经说，他小时候背涌《孟子》、《史记》等书，很多内容都不理解，但硬是背下来了。

随着背诵的增多和年龄的增长，所背内容都一一理解了。他今天深厚的文学功底，就是那时候由背诵打下的。事实上，一个人等到理解力强了，恐怕背诵的大好时光也就过去了。应当趁年纪小，精力旺盛，记忆力强时大量背诵。就像牛儿吃草一样，先抢着囫囵吃进去，到吃饱了以后，再卧下去慢慢反刍、咀嚼、消化、吸收。

“九义”《全日制小学语文教学大纲》指出：“……背诵，要讲究方法，要在理解课文内容，了解叙述顺序的基础上进行。”“能背诵指定的课文。”为贯彻“大纲”的精神，为提高阅读教学的质量，为能在小学语文教学（三年级）背诵这个环节的训练上，依据儿童的年龄及心理特点和接受能力，求得较好效应，我曾作过一些探试。

在“九义”六年制第五、六两册的小学语文教科书中，在记叙文体课文里，要求学生背诵的内容分散于9课，共有15个自然段，要求全文背诵的有3课。此外，要求背诵的还有新诗1首、古诗8首、寓言4则。实践证明，要让学生能够很好地理解记忆熟读成诵，在教学过程中适当地、精确地指导是必不可少的。现就如何根据不同的内容，不同的语言表达形式，有针对性地分类提示，指导背诵训练的一些做法例述如下。

一、掌握顺序特点，指导背诵

背诵《翠鸟》第一自然段时“……它的颜色非常鲜艳（总述）。头上的羽毛像橄榄色的头巾，绣满了翠绿的花纹。背上的羽毛像……的……。腹部的羽毛像……的……。”（分述）这里的“头上”、“背上”、“腹部”是按翠鸟的外形从上而下的顺序来描写的，而且语言的表达形式基本是一样的：从“色”到“形”。色——橄榄色、浅绿色、赤褐色；形——像头巾、像外衣、像衬衫。这样记住部位顺序，印象深刻，便于记忆。

背诵《瀑布》全诗，“还没看见瀑布，先听见瀑布的声音，……”，“山路忽然一转，啊！望见了瀑布的全身！……”，“站在瀑布脚下仰望。……”全诗的记忆顺序是随着时间的推移空间的转移，从“没看见”、“先听见”，到“望见了”，最后到“仰望”。全诗分三层写出了各个不同观察点，赞赏三种不同的景象，让有序感知的景物在头脑中再现形象，有利于记忆。

二、引导观察比较，指导背诵

随着国际交流的发展和信息时代的来临，英语扮演着越来越重要的角色。更多的中学生已经意识到学习这门国际语言对他们未来发展的重要性，从而更加注重听、说、读、写等各项英语技能的学习。学生英语综合能力有了很大提高，但写作部分一直较落后。很多高中毕业生的表达能力很弱，有些甚至连英语书信和便条都无法完成。因此，如何提高学生的写作水平是英语教师面临的一项重要任务。目前学生仍主要依靠学校教学学习英语。由于课堂教学时间有限、班级人数众多、加上教师水平和经费的限制，要完成这一任务绝非易事。笔者在教学实践过程中发现很多学生抱怨在写作中总感觉词汇匮乏，实际上，原因绝不只是缺乏词汇那么简单，写作困难的原因还在于学生对词块，句子结构的掌握不够，也不知如何将词汇，语块组织成句。并且很多学生将他们想要表达的思想内容逐字由中文译成英文，令表达十分中式化。很多教师都认为，背诵式输入能有效弥补写作输出上的问题，因为学生在背诵过程中会积累地道的表达和词块，从而在写作输出更有话可说。但一些教师指出，很多中学生在完成背诵任务时大多采用死记硬背，过程枯燥无味，且结果往往事倍功半。所以笔者希望通过相关实验，探究在一定背诵实践之后，学生写作中的语法错误是否减少，句子构成是否更佳，单词、语块的使用是否更准确。实验假设是背诵能帮助中学生提高写作水平，能为英语学习者语言写作能力的持续发展奠定坚实基础。

一、研究方法

（一）研究对象。本实验的研究对象是某重点中学高二年级的102名学生，他们已完成高中阶段的语法学习，并都有努力提高写作的愿望。所有学生都来自普通班，从高一年级开始就由笔者执教。在研究中，笔者将52名学生的班级为实验组，参与背诵实践。另外五十名学生的班级为对照组，不实施背诵实践。两个班级均为平行班，英语水平大致相当，大部分学生都为中等水平学习者，能完成规定的背诵任务。（二）实验材料。在选取实验材料时，笔者以作文范文为主，尽量选择一些包含稍有难度的生词，或一些新的固定表达和句子结构的材料，同时又确保文章不会过长，以免学生在背诵时感觉枯燥，没有信心。（三）实验过程。此项研究历时两学期，共26周，分为三个阶段。1．阶段一实验开始时，实验组和对照组的学生接受前测，每位学生根据同一题目在规定时间内写一篇120字左右的作文。写作测试属于开放性测试，对写作的评分也会较主观，为减少主观因素的影响，对前测和后测中学生作文的评判由笔者和同年级的另一位英语老师共同完成。评分依据全国普通高等学校招生统一考试英语测试中的写作评分标准，这一标准具有代表性，且能衡量写作的各个方面，且被广泛采用。表1为本研究的评分标准，其中在时态一项中，如果作文中没有出现时态错误，得3分；若有少数几个错误，得1－2分。对于句子表述一项，如果句子结构较为复杂且表述清楚，得3－5分；如果只使用简单句，得1－2分。在结构一项中，如果整篇作文结构不完整或结构混乱，得0－1分。在拼写项目中，若作文中出现3－5个拼写错误，得2分；若有更多错误，得0－1分。在词汇项目中，若用词准确恰当，得2－3分。之后笔者将前测结果录入电脑，并使用SPSS软件计算出平均分和标准差，以判断两组学生的写作水平是否存在差异。表2显示了实验组和对照组学生在实验前测中所写的作文在结构、语法和词汇三方面的平均分和标准差。表2中数据显示实验组在结构这一项的平均分低于对照组，但双侧P值为0．681，大于0．05，因而不存在显著性差异。同样，语法和词汇项也不存在显著性差异。总之，实验前两组学生的写作水平不存在显著性差异，也就是说两个班的学生作文中的结构、语法、词汇水平相当。2．阶段二实验期间，实验组和对照组的每位学生每两周写一篇作文，题目和作文要求一致，并以相同标准分析、评判他们的作文。唯一不同之处是实验组的学生在写作之后有一节写作课，并在课后需要背诵范文，教师通过听写检验背诵效果。写作课的流程为：在课堂前20分钟，教师分析范文，尤其是对其中的语块、用词、写作准确性进行分析；之后，教师讲评一位学生的作文，指出文中的时态错误、连接词使用不当等语法错误；第三，教师给学生充足的时间写作。最后，学生交换阅读作文，并互评。3．阶段三实验结束前，实验组和对照组的学生参加后测。两组学生根据同一题目、相同要求，在规定时间内完成一篇作文。

二、研究结果

笔者将后测结果录入电脑，数据结果使用SPSS软件分析。（一）后测结果对比。表3的数据表明实验组学生的结构一项得分比对照组高，但P值为0．122，大于0．05，因而不存在显著性差异。但语法和词汇两项的P值为0．000，小于0．05，具有显著性差异，说明实验组学生的语法知识和词汇使用要优于对照组学生。实验组学生的结构、语法、词汇的平均分都高于对照组学生的得分（结构项得分9．04＞8．76，语法项得分6．62＞5．58，词汇项得分5．04＞4．24），说明实验组学生在实行背诵后的整体写作水平提高了。因此，我们可以判断出背诵让学生更有效的记住了更多的产出性词汇和语块，提高了二语写作能力。（二）后测作文中语法结构结果对比。学生在写作中常使用的结构包括定语从句、名词性从句、with结构、非谓语动词等，这些都是高中英语语法学习的必修内容及学习难点，学生能否将它们运用于写作可表明他们是否掌握了这些语法知识。表4中的数据表明实验组在语法的综合运用上优于对照组。数据还进一步显示背诵能帮助学生更有效地进行外语学习，特别是促进学生的语法学习，提高英语思维能力，加深对语言的理解。（三）后测作文中拼写错误对比。表5中所列单词都是常用词汇，通过表中数据，我们不难发现实验组学生词汇基础扎实，这很大一部分原因是归于学生反复的背诵实践。背诵让学生逐渐关注到每个细节，注意并记下单词、语块，再运用于口语和写作中。（四）后测作文中词汇使用对比表。6对比了两组学生在表达相同内容时词汇和语块使用上的差异，很明显可以看出实验组在表达上更具多样性。例如在使用“besides”做进一步阐述时，实验组学生使用了三种不同表达方式，而对照组学生只选用了很简单的一种表达，令文章更显枯燥苍白，缺乏说服力。

三、结果分析