教育认识论文范文10篇

[摘要]“教育是什么”一直是人们关注和争论的话题，从上层建筑说到生产力说，再到培养人的社会实践说，今天教育产业化、教育民主与公平等问题又为其增添了新的内容，乃至出现百家争鸣之势。但是这些争论都离不开教育与社会发展和教育与人的发展这个三边关系。分析与解读这组复杂关系，对于认识教育本质是十分重要的。教育是造就人的社会活动；教育既是社会生活的永恒的和普遍范畴，又是历史的范畴；教育作为一种社会活动，是极普通，又是极复杂的。

[关键词]教育本质；社会发展；人的发展

关于教育本质问题，从1978年开展讨论，至今已有30年。对问题的认识，随着时代的发展，科学的进步，越来越深入，但问题也越来越复杂，以至有的学者感叹说：从事几十年的教育学教学和科研工作，对什么是教育？似乎越来越茫然，不知所云。这说明教育这个问题，看起来很简单：从广义的教育而言，每个人从生到老，都在受教育之中，人人对教育都有发言权。但要对教育下一个确切的、科学的定义，又非一件容易的事。现在我们再试图谈谈“教育是什么？”这个有关教育本质的问题。

一、教育本质问题讨论概述

翻开中外教育史，对教育所下的定义有千百条，但归其究竟，不外从社会需要论教育和从人的发展论教育。

在中国古今的教育思想中，长期存在着从社会需要论教育的观点，如《学记》的“建国君民，教学为先”“欲化民成俗，其必由学乎！”[1]1521就是这种思想的具体体现。在我国长期的革命中，又强化了这种思想，而且突出了“教育是阶级斗争工具”的社会职能，以至在“左”的思想指导下，这一思想走向扩大化，直至扭曲，“”中的表现是最具代表性的。

论文关键词:教师教学决策教学认识论角色意识教学决策者

论文摘要:教师个体的教学认识论是教师有关教学的个人看法与实践理念。教学认识论支配着教学决策，教学决策过程的各种反馈性信息又催生着教学认识论的不断解构和建构，二者是互动的关系。教师教学决策实践中存在的主要问题包括教学决策的固化、异化和决策依赖。优化课堂教学行为需要教师反思目前的执行者角色意识，成为自主、自觉的教学决策者。

教学决策本质上是一种选择性认识活动，是教师对教学活动诸要素的判断与选择。教师教学决策时具体选择什么、怎么选择和为什么作出这样的选择，不仅仅是一个技术过程，更是教学认识论持续起作用的过程。也就是说，指导教师教学行为的是其行为前的决策认识活动，而支配教师教学决策的主观根源是教师的个体认识论。本文试图从教师教学决策背后的观念层面，探讨教师个体认识论是否支配以及如何支配着教师现实的教学决策，为教师教学决策的有效改进提供深层次的探讨。

一、教师个体认识论与教师教学决策的关系

20世纪70年代初，随着对教学过程的深人研究，人们发现要清楚地认识和解释教学过程中教师的教学决策问题，就必须弄清教师的心理背景，即教师的教学认识论(teachingepistemology)。

教育教学领域对教师的个体认识论的关注源起于20世纪70年代，是作为“教师思维研究”的组成部分逐渐出现在各类教育研究的课题中的。从20世纪中期开始，西方学者在研究教师行为的同时，逐步深人地对教师的认知和思维展开研究。这些研究涉及到教师的计划与决策过程，教师如何判断学生的行为等。在研究的过程中，人们发现要正确地解释教师教学过程的行为选择，就必须了解教师对教学过程以及自身在教学过程中的角色、作用等的看法，即教师本人的理念和价值判断，换句话说，必须了解教师的教学认识论，这也是导致教学认识论研究兴起的主要原因。一个教师对知识与学习的看法，必然会影响他对教学的看法以及他对教学方法的选择，最后通过教学实践与教学行为得以外化。认知的方式就是价值选择的方式，教师教学认识论就是教师专业理论学习和教育教学实践中，基于对课程知识、学生特征、教学目的和实现途径等的主观性认识而形成的，有关教学的个人看法与实践理念，这些看法与理念直接影响到教师对教学问题的判断，进而影响到其教学决策行为。

论文关键词:复杂理论教师教学认识

论文摘要:新课程教学中，教师在传统方式与改革要求之间存在着困惑，原因在于教学认识上的仿徨。复杂理论认为世界不再是有序的、对称的、简单的，而是随机的、混沌的、不确定的，体现出非线性、生成性、自组织性、全息原则等特点，能够为教师重新审视教学提供理论基础，澄清认识上的困惑，从而有利于推动新课程教学的深入。这项研究着重分析了复杂理论之下教师教学认识观的3个必然转变，以期引发思考。

随着我国教育的发展，新课程改革的全面实施和推进，教育观、教学观、教师观、学生观和学习观都发生了一定程度的变化。然而，要使课程变革进一步深人，教学活动真正实践“为了学生的发展”，广大教师教学认识论的转变是摆在课程改革推行者面前一个艰巨的任务。毕竟，再好的教育改革理念都需要第一线的教师去实施，去推行。对教师简单性、确定性和封闭性教学思维方式的转变呼唤新的教学认识论。事实上，这一呼唤也是基于新课程改革背景下教师在教学活动中的困惑而提出来的。

一、现实困惑:预设与生成之间的徘徊

随着新课程的推进，课堂教学的“预设与生成”已经成为教师教学实践中最大的困惑之一。

“生成”当然是非常必要的，这是新课程改革理念对教师教学的要求。《基础教育课程改革纲要(试行)》明确指出课堂教学不应该是一个封闭系统，也不应该拘泥于预先设定的固定不变的程序，预设的目标在实施过程中需要开放地纳人直接经验、弹性灵活的成分以及始料未成的体验，要鼓励师生互动中的即兴创造，超越目标预定的要求。“新课程强调，教学要从学生的经验和体验出发，密切知识与生活之间的联系，引导学生不断深人地观摩和体验真实的社会生活，积极、主动参与学校和社会的各种活动，在活动中体验、感知并综合运用各种知识去解决问题。教师在课堂中要善于创设有利于学生获得积极体验的情境，激发学生自主参与各种富有教育意义的体验学习活动的动机，引导他们主动地体验学习，促使其强化积极的心理体验，经过主体的思辨与参悟最后形成或重构自我的精神世界。课堂教学是一个个鲜活生命在特定情境中的交流与对话，新课程主张教学是师生积极互动共同发展的过程。要完成教学任务，需师生共同参与，通过对话、沟通和合作活动，产生交互影响，以生成的方式推进教学活动的进程。

一、正本清源，准确界定语感内涵“语感”一词，最早出现在夏丐尊的《我在国文科教授上最后的一信念》一文中，他主张“传染语感于学生”。对什么是语感？他解释说：“在语感敏锐的人的心里，‘赤’不但只作红色，‘夜’不但只解作昼的反对吧。‘田园’不但只讲作种菜的地方，‘春雨’不但只解作春天的雨吧。见了‘新绿’二字，就会感到希望焕然的造化之工，少年的气概等等说不尽的情趣。见了‘落叶’二字，就会感到无常，寂寥等等说不尽的诗味吧。真的生活如此，真的文学也如此。”夏老的有关培养语感的主张一提出来就得到叶圣陶、吕淑湘等人的共鸣。特别是叶圣陶老先生，多次对语感作了深刻阐述，如，在《文艺作品的鉴赏》一文中他认为：“不了解一个字一个辞的意义和情味，单靠翻字典是不够的。必须在日常生活中随时留意，得到真实的经验。对于语言文字才会有正确的丰富的了解力，换句话说，对于语言文字才会有灵敏的感觉，这种感觉常叫做‘语感’。”在同一篇文章里，他继续深入论述语感在鉴赏文学作品中的作用，“读者看到的是写在纸面或者印在纸面的文字，但是看到文字并不是他们的目的。”“必须驱遣我们的想象”，“从文字看出一幅图画”。有时，他还特意引用夏丐尊上述的一段话来印证自己对什么是语感的看法。吕淑湘则从语言的三要素出发，把语感分为“语义感、语法感、语音感”进行深入研究。夏、叶、吕等老一辈语文教育家的语感研究，对语感内涵、特征和语感实践作了拓荒性的工作。以后研究时断时续。研究集中在对传统教学经验的发掘。对语感及语感培养，大多放在语文能力培养中论述，少见专门论及语感。直到九十年代，语感研究掀起一个高潮，对语感性质、特征、培养作了大量研究，既有大量的研究论文、又有专著问世。研究领域也多有拓宽，如对什么是语感，有从哲学的角度加以界定的，如，“语感是感性和理性相统一的一种悟性，是一种理性直觉性，或者说是一种直觉的理解。”（王尚文）有从心理学的角度加以界定的，如，“语感是对语言的准确而又灵敏的感受能力”，（杨炳辉）“是对言语内涵的一种直觉能力”。（余应源）有从教学论角度加以界定的，如，“语感是长期的规范的语言运用和语言训练中养成的一种带有浓重色彩的比较直接、迅速地感悟、领会语言文字的能力。”（李珊林）有从语言学的角度加以说明的，如，语感“是对语言隐含意义的一种深刻的直觉。”（李海林）“一方面，语感包括人对语言的结构模式和运用模式的掌握”，“另一方面，“语感还是一个语言反应机制。”（巢宗祺）综观不同时期对语感内涵的研究，有一点可以肯定的是，对语感的“感”，看法是比较一致的，“语感的基本语义是‘感’，即一种知其然而不知其所以然的感性直觉层面上的言语能力。”(潘新和)而对语感的“语”的认识,后来者的研究，离语感首倡者的初衷甚远。从上述对“什么是语感”的例举中可以体会到，后来者的研究，在很大程度上都把语感的“语”理解为一般的言语能力，而初期的研究特别是首倡者的研究，都把语感的“语”定位于特殊的言语能力，即“理解文学语言的能力”。只有在文学作品中，春雨、田园、新绿、落叶才会引起人们诗意的联想；要是在说明文或议论文里，“春雨“就是春天的雨，“新绿”就是刚长出的草和树叶的绿色，“落叶”就是从树上掉下的叶子，又何必要有那么多的联想，那么多的感慨？后来的研究者大都忽略了这一点，把语感泛化为一般意义上的语言能力，说语感就是对语言的敏锐感受力。正本清源，该是还“语感”庐山真面目的时候了：语感，是一种特殊的言语能力，是对文学语言的敏锐的感受力。直觉性、综合性、形象性和情感性是语感的主要特征。理解语感的文学意义，也就不难理解《语文课程标准》为什么把语感的地位上升到前所未有的高度了。叶圣陶、夏丐尊等老先生有着深厚的传统文艺理论基础，语感的提出和“意境”说有着非常密切的关系。在我国古代文论中，非常重视“意境”的创设与欣赏。意境，就是“在重视个人感悟的同时，强调心象与物象的相互渗透，以构成特殊的情调，传达出象外之旨。”“前人创设的意境，会引起后人相类似的心理体验。这种心理体验代代相传，层层累积。久而久之就形成了物象与情感之间相对稳定的结构关系。如“黄昏”勾起人们对时间的感慨，“月亮”激起人们对空间的遐想，“细雨”引发人们的禅思等。”（王正）语感，就是对这种“物象与情感之间相对稳定的结构关系”的直接感悟。培养语感，也就是培养感悟、体验意境的能力，也就是在很大程度上培养理解和鉴赏文学的能力。二、认识到位，从语文素养认识语感在《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》中（以下简称“新课标”），“语感”的地位大为提升。1999年以前历次语文教学指导性文件(大纲、课标等)均未提及语感，2000年修订大纲，在“教学建议”的阅读条款中，开始提出要“培养语感”，新课标则把语感的地位提升到前所未有的高度，在“前言”“课程目标”“实施建议”多次提到“语感”，如“培养语感”“形成良好的语感。”“……以利于积累、体验、培养语感。”“在诵读实践中增加积累，发展语感，加深体验与领悟。”等。语感地位的提升令人瞩目，究其原因，是语感固有的文学意义、以及从传统文化中汲取的精华与“语文素养”的新理念的合拍。新课标的核心理念是培育语文素养。什么是语文素养？《语文课程标准解读》指出：1、“这基本的语文素养内涵是丰富的，课程目标根据‘知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观’三个维度来设计展开”；2、新课标还把课程目标三个维度的内容具体细化，“课程标准所提的语文素养包括：字词句篇的积累，语感，思维品质，语文学习方法和习惯，识字写字、阅读、写作和口语交际的能力，文化品位、审美情趣、知识视野、情感态度、思想观念等内容。”无庸讳言，在语文素养的三维目标中，文学性是语文素养的重要特征，这不仅可以从新课标制定者的解读体会出来，还可以从新课标实验教材大量增加的文学作品得到佐证。语感的综合性、情感性、形象性和语文素养的特征的高度吻合，从而使语感的地位达到了前所未有的高度。三，寻求突破，研究要有新思维语感的培养是否有特殊的规律？还是根据语文素养的形成规律，在培育语文素养的过程中培养语感？笔者倾向于后者。既然语文素养包含语感，语感与语文素养就是特殊和一般的关系，因此，我们应该在培育语文素养的大框架下，探讨语感和语感实践。首先在理论上要有所突破，用理论引导实践。（一）从哲学上突破，整合认识论与存在论的作用从文化意义上说，哲学可分为认识论哲学和存在论哲学。从解放至90年代，指导语文教学的一直是认识论哲学。认识论哲学是典型的“二元论”哲学，它的理论基础是主体和客体的分离与对立。人是认识世界的主体，周围的世界则是认识的客体，其基本的理论假设是事物有现象与本质，个别与普遍，具体与抽象，通过个别可以认识普遍，通过具体可以获得抽象，通过感性可以升华为理性认识。具体到语文教学，其表现是以“作者为中心”或“以文本为中心”的读解理论，侧重的是理性的分析，如对一篇课文的阅读，要通过分段、概括段落大意、、归纳中心内容和概括中心思想达到对课文的理解。日积月累，形成语文能力。无庸讳言，在认识论哲学指导下的语文教学，成果是显著的，学生的语文能力是得到发展的，但弊端也是明显的，主体性的缺失，情感的冷漠，价值观的迷失都一一呈现出来。存在论哲学与认识论不同，存在论主张以人为本，认为世界唯一存在的是人，而不是物。“存在先于本质”，是存在论哲学的宣言。拿一篇文学作品来说，“本质”就是所表达的主旨。在认识文学作品的主旨之前，要调动生活积累和知识积累，还有情感的积累，经历“文-象-意”的感知、体验和理解的过程，这就是“存在”。这种阅读过程就是“存在先于本质”。用存在论指导语文教学，其表现是“以读者为中心”的读解理论，读者要通过感受、体验、参与文本的创造，通过语言文字领会“韵外之意”，“言外之意”。如《惠崇春江晚景》，阅读时看到的不仅是乡村、桃花、江水、浮鸭，还有从“桃花”绽放想到春天已悄悄地来到了身边，从鸭子下水想到春江水暖，从蒌蒿发芽想到河豚的溯江而上，因而从对一幅画的有限景物的描述中感受到无限的春意，这就是“存在”，存在于语文实践，存在于吟诵、想象和情感体验之中。用存在论哲学指导语文教学，着重的是感悟、体验，着重的是语文实践的过程。在培育语文素养的过程中，我们要发挥认识论的指导作用，，引导学生了解文章主要写什么情景，写什么人物和故事，获得文章所传达的主要信息(抓住主要内容和体会思想，以及体会文章的表达方法)。忽视认识论的指导作用，忽视理性分析，对文章的理解就会失之肤浅。同时要发挥存在论哲学指导作用，引导学生感受、体验文章所蕴含的情感和韵味等。对后者，新课标有一段非常深刻的论述：“应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得审美情趣。”忽视存在论的指导作用，就难以接受人文性的熏陶，会导致主体性和人文性的缺失。在这方面，我们已有太多的教训。整合认识论和存在论的指导作用，既有对文章的理性分析，又有感悟和体验，能使语文教学进入一个新的境界，使学生在受到人文精神的熏陶的同时发展语文能力。偏重认识论或存在论，或者把二者割裂开来，都会导致语文教学出现严重偏差。（二）从心理学上突破，整合外显学习与内隐学习在以往有关语感的研究中，有认为语感是可以培养的，也有认为语感是不能培养的。认为语感可以培养，是看到了建构主义的外显学习对培养语感的作用，体会到语感也是可以建构的；认为语感没有有效的办法可以培养，是因为当时人们对内隐学习还毫无所知，不能解释语感形成的某些机制。随着心理学研究的深入，人们越来越相信语感是可以培养的。建构主义认为，一个人的学习过程是知识主动建构的过程。在知识建构过程中，既有外显学习，又有内隐学习。认知建构主义的外显学习理论，已有很长的历史。我们可以用图式、同化、顺应来解释外显学习，“图式”，就是动作、认知的结构或组织。它既是先天的，又是后天的，在后天的学习中或是同化或是顺应，使图式更加丰富，更加能适应事物的变化；所谓同化，就是把知识纳入和吸收到认知结构中来；所谓顺应，就是知识无法被同化时，主体认知结构主动进行调整、改造，以便在新的基础上再来把握知识。比如阅读一篇文章，首先是整体感知，了解课文大致写些什么，然后一部分一部分地读，思考每部分写什么，再把各部分内容连起来想想，概括出主要内容，还要体会内容所表达的思想，以及体会课文是怎么表达思想的。像这种采用一定的程序来完成学习任务的学习活动，就是外显学习。在在外显学习中，有的文章能顺利地纳入个体的认知系统中，这是同化；有的课文在表达上有它的特异性，不能顺利纳入个体的认知系统，就要主动调整认知结构，以适应对文章的理解，这就是顺应。在外显学习的同化或顺应过程中，分析、综合、比较等逻辑思维起着主要作用。平时所说的“语文学习要以培养思维能力为核心”，说的就是这个意思。能培育语感的外显学习的指导方法，已有丰富的成熟的经验可资借鉴。如发掘培养语感的言语材料的着眼点有：(1)言外之意蕴含丰富处；(2)感情抒发强烈浓郁处；(3)表达描写突破常规处；(4)遣词造句准确精妙处；(5)出自省略开展想象处。方法有：加强词句揣摩，在比较中理解；诱发形象思维，在品味言语中想象；加强与生活的联系，在还原生活中领会；加强文化修养，使对言语的理解有更广阔的背景等等。建构主义的内隐学习，是指人们并没有意识到也无法意识到控制他们的规则中，但却学会了某些规则。内隐学习，也有图式、同化、顺应，只是如何同化或顺应，至今尚未明白其中机制，因此才叫做是内隐的。语感的直觉性、整体性和内隐学习自动性与无意识性等有着高度的正相关。在内隐学习中培养语感，有哪些方法可以借鉴呢？1、吟诵、美读。在培养语感的诸多方法中，大家都推崇朗读的作用。用内隐学习理论理解朗读的作用，会增强朗读指导的自觉性。叶圣陶老先生十分推崇美读（相当现在所说的“有感情朗读”），他老人家认为：“所谓美读，就是把作者的情感在读的时候传达起来”，“激昂处还他于激昂，委婉处还他于委婉”，还说，倘“美读得其法，不但了解了作者说些什么，而且与作者心灵相通了，无论兴味方面或是受用方法都有莫大的收获。”美读可以培养语感，是内隐学习的机制在起作用。在一遍又一遍的吟诵、美读中，不仅理解了文本的意思，包括难以言传的文章的韵味，而且在不知不觉中掌握了同类文章的阅读方法。2背诵，既是外显学习，如可按一定的方法熟记；同时也是内隐学习，在不知不觉中掌握所熟记的言语材料的语言规律。美国的心理学家有个实验，可以用来理解背诵对培养语感的作用。实验1：让象棋大师和初学象棋者分别用5秒钟的时间记忆棋盘上的棋子的位置（第一次棋子在棋盘上的位置是随机摆放的，没有规律），然后让他们凭记忆，分别在棋盘上复现棋子的位置，两者成绩差不多；实验2：仍然是让他们用5秒钟的时间记忆棋盘上的棋子（第二次实验，棋子的位置是在实际下过的棋的棋盘上的位置），再复现棋子的位置，前者的成绩是后者的4倍。为什么两次实验，两者差别那么大？原因是象棋大师熟记过几千盘棋谱。对随机摆放的棋子，他无迹可寻，成绩当然与新手毫无二致；但对棋子在实际下过的棋棋盘上的位置，他可以凭感觉(棋感)记下来，成绩当然胜出新手好多。语感，同样的道理，有的人能够在阅读新的文章时，迅速产生迁移，展开联想，深刻领会文章的题中之义，甚至是言外之义，凭的就是熟记的几百上千个语句、语段或篇章的语言材料。文学的特点在于“陌生化”，即使是同样的题材，表现同样的思想，也要写得和别人不一样。如，同样是表现珍惜时间这一主旨，朱自清的《匆匆》与林清玄的《和时间赛跑》在材料的选择上，在表现手法、行文风格是绝然不同的。要让熟记的言语材料在培养语感方面发挥更大的作用，所熟记的语句、语段、或篇章，都应具陌生化的特点，都是现实世界或心中所有而笔下所无。这样的言语材料积累多了，原有的言语图式丰富了，对言语的感觉自然敏锐了。因此，运用内隐学习理论指导语感的培养，要特别重视有感情地朗读、背诵和摘抄的作用，言语材料内容、风格要多样化。心理学的研究还说明，外显学习与内隐学习不是绝然分开的，是“你中有我，我中有你”，存在着“协同效应”。在外显学习过程中，适当地让学生静思默想，或者在内隐学习时，对学习方法给予适当的提示，都能收到意想不到的效果。（三）脑科学上突破，平衡左右脑功能脑科学研究说明，人的左右脑存在功能差异。如在认识方面，左右脑各自的功能和工作方式如下：左脑右脑语言的拼音的顺序的分析的逻辑的节奏的非语言的全盘的综合的完形的空间和旋转的此外，研究还说明正常人左右脑信息加工的不同：1、左右脑的听觉加工的差异：左脑对快速变化的声音有着特异敏感能力。2、左右脑视觉加工的差别，大多数的研究证明，文字的材料呈现在右视野容易认识，即说明左脑在这方面的优越性。而非文字材料呈现在左视野则比较容易辨认。3、左右脑对情绪的差别，研究说明用右脑看世界是悲观的。4、左右脑在分析和整体认知方面的差异，研究说明左脑的工作方式是分析的，右脑的工作方式是重视信息的整体性质的。长期以来的语文教学，侧重于语言分析，比较充分利用的是左脑的功能，对右脑的的开发则严重不足。根据生理机能是“用进废退”，右脑的闲置，使语感的培养更为艰辛。因此，要平衡左右脑的功能，首先必须开发右脑的潜能。方法有：1、有意识的让阅读材料进入左视野。如，定期调整学生的座位，左排、右排、中间的座位轮流坐，使黑板上的字都有机会首先进入学生的左视野。提醒学生阅读时头部稍微向右侧，让阅读材料进入左视野等，都有利于学生的右脑思维。2、阅读时用中等稍慢的语速朗读，有意识的抑制左脑思维，激活右脑思维。3、引导联系生活，或运用直观形象的教学手段，引导想象，激活右脑。4、教学中老师要激发学生的情感，引导学生接受作品的情感熏陶。其次，仍然要有言语分析，不能因噎废食，要引导学生通过对词句的分析、比较，对段、篇的分析、归纳概括，让学生掌握语言规律。在开发右脑的同时，仍然对左脑进行有效的训练。左右脑的协调，既能在掌握语言规律中培养语感，又能在对言语的直觉感悟中培养语感，提高语感培养的效率。总之，语感研究是个老课题，又是个崭新的课题。说它新，是因为新课标赋予它新任务，还因为它还有很多规律未被认识。因此，我们的研究要有新思维，寻求新突破，让语感研究、语感教学为提升学生的语文素养发挥更大的作用。参考文献1、《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》中华人民共和国教育部制定北京师范大学出版社2001、72、《<全日制义务教育语文课程标准（实验稿）>解读》教育部基础教育司组织语文课程标准研制组编写巢宗祺雷实陆志平主编湖北教育出版社2002、53、《20世纪中国小学语文教育丛书》林治金主编青岛出版社2001、94、《生理心理学》邵郊编著人民教育出版社1998、35、《悟与灵感》王正著上海社会科学院2003、86、《文艺学与语文教育》王纪人主编上海教育出版社2001、67、《教会学生思维》郅庭瑾著教育科学出版社2001、128、《语文教学改革的哲学思考》董庆炳《语文建设》2003、89、《论“培养语感”的理论基础》杨金鑫《教育探索》2002、410、《培养学生语感的探索》方利民《江西教育》2001、1-2001、211、《叶圣陶论语感》李亚英

新中国成立后，美学界、文艺理论界就“形象思维”问题展开过两次大规模的论争。第一次是50年代中期至60年代中期，历时十年左右；第二次是七十年代末期至八十年代中期，持续了七、八年时间。两次论争的时代背景、知识背景不同，但理论使命相似，即探讨“形象思维”是不是独立于并相对于抽象思维（逻辑思维）的另一种思维形式？“形象思维”是不是艺术创造的特殊规律？前一个问题带有浓厚的哲学尤其是认识论色彩，后一个问题则试图探讨美学尤其是艺术创造心理学的真谛。

一个来自异域的美学观念（第一次论争：1955—1966）

中国第一次关于“形象思维”问题的论争，发生在本世纪50年代中、后期。这是一个特殊的历史时段，冷战的国际格局，规约了中国对外部世界的基本态度，也严峻地影响并规约了当时中国的学术界、思想界，促使他们在学理价值取向方面趋于单一，思想资料来源过于偏枯。现在回顾中国当时那场关于“形象思维”问题的论争，就会发现它实际上只是前苏联关于同一问题论争的移植和接续。

“形象思维”作为诗或艺术定义，出现于1838-1840年间的俄罗斯思想界。前苏联文艺理论界一般认为：俄罗斯批评家别林斯基发表于《莫斯科观察家》1838年7月号上的（《<冯维辛全集>和扎果斯金的<犹里·米洛斯拉夫斯基>》一文里，首次提出“诗是寓于形象的思维”这个定义。实际上，他在前一个月发表于同一刊物的书评《伊凡·瓦年科讲述的<俄罗斯童话>》里已经提到这个定义了。两年后，别林斯基在《艺术的观念》（1840年）中对这个定义展开论述，将“诗”改为“艺术”，即“艺术是寓于形象的思维”。别林斯基还曾加注说明，在俄文中是他第一个使用这个定义。[1]

别林斯基艺术定义的思想之源，可以追踪到黑格尔关于艺术是理念的感性显现的美学思想。黑格尔认为：“就艺术美来说的理念，并不是专就理念本身来说的理念，而是化为符合现实的具体形象，而且与现实结合成为直接的妥贴的统一体的那种理念。”[2]因此，黑格尔关于美的基本定义就是一句话：“美是理念的感性显现。”研究别林斯基的学者认为：1836年末到1840年这段时期，是别林斯基的精神探索期。这期间他崇拜黑格尔。[3]所以别林斯基1838到1840年间把“形象思维”作为诗乃至艺术定义，可以理解为德国哲学家黑格尔美学思想的俄文版本。

“形象思维”观念诞生后整整一个世纪的时间里，没有引起非议。但是，本世纪50年代末60年代初，前苏联文艺界在创作上出现了粉饰现实的倾向，相应的在理论上提出了“无冲突论”的观点。这种创作上和理论上的错误倾向和观点，促使当时的苏联美学家和文艺理论家思考：究竟什么是文学艺术的特性正是在思考和阐释文学艺术的根本性质问题，寻找艺术区别于其他意识形式的主要特征，使艺术沿着艺术自身规律健康发展的时候，前苏联文化界围绕别林斯基关于“形象思维”的观点，展开了一场深入持久的理论论争。

[论文摘要]要提高高校马克思主义哲学课程教学的教学质量，应对其进行准确的定位，把握好教学知识板块的划分，教学重点、难点的确定、选择运用合适的教学方法。

[论文关键词]高等学校；马克思主义哲学；教学方法

由于哲学研究的是关于整个世界一切事物的共同本质和普遍规律，它与各门具体科学研究某一领域的特殊规律不同，决定了它是一门抽象的理论性学科，学习哲学既要具备各门具体科学知识，又要有较高的抽象思维能力，才能够学好。正因为如此，一些学生感到哲学难学，其原因或是各门具体科学知识贫乏，不扎实，或是抽象思维能力不高。这给哲学教师提出了教学上的具体问题，即如何教好哲学，在教学方法上如何创新改进，如何提高哲学课的教学质量。本文就此作一探索。

一、对马克思主义哲学课程准确定位提高本课程的教学效果

对马克思主义哲学课程，应从理论灌输、方法论培养、思想政治教育三方面定位，做到三位一体，以提高本课程教学的整体效果。

一是从基本概念、原理着手，强化本课程的理论灌输。要掌握马克思主义哲学立场观点，首先必须弄清其基本概念和原理，讲清楚基本概念原理是本课程教学的首要前提。这就要求教师在教学指导思想、教学时间安排、教学方法运用等方面，突出概念原理的教学。马克思主义哲学课程是由一系列基本的概念原理构成的，只有学好基本概念原理，才能运用它对社会生活、自然现象进行深刻的分析，这可称为“以理论事”，突出的是“理”而不是“事”，强调的是“事”为“理”服务。而在以往的哲学教学中，有的教师主张不从理论着手，大讲社会生活自然现象，然后引出理论，即“以事论理”，突出的是“事”而不是“理”。这种教学模式，在教学内容安排，教学时间分布，教学方法运用等方面强化了“理”为“事”服务，而不是“事”为“理”服务，显然不符合哲学课程理论性强的特点。

论文关键词：当代认识论信息化信息化社会

论文摘要：在信息亿社会中，人类的传统认识问题得到了扩展，信息化带来了人类认识模式的改变。这主要表现为：认识主体由单一的人发展到“人——机联合体”；主体间关系复杂化、抽象化，构成了一种以平等合作为基础的共生关系；认识客体符号化，实践活动虚拟化。在信息化社会视野下，反思信息化给人类认识方式带来的改变，重新审视人类的认识和实践活动，突破主客二元对立的研究方法，已经构成哲学认识论的当展路向。

在传统马克思主义哲学的视域内，认识论研究基于认识和实践的辩证关系展开[f}l。这种把认识的主客关系作为重点的研究模式强调人作为认识主体是如何在实践中获得、检验认识以及认识之于实践的意义。换言之，该模式只是抽象地建构认识论体系，却忽视了认识论与现代科学的系统结合。随着信息技术不断深人社会生活诸领域，社会实践的发展必然冲击并改变这种模式。对传统认识论的丰富和发展表明，当代认识论发展的新路向渐成雏形。

一、信息化社会的创生

申农1948年在贝尔系统技术杂志上的《通讯的数学理论》奠定了信息论的基础，它与当时的系统论、控制论共同构成了现代社会信息化的基石。计算机网络技术的蓬勃发展催生信息社会化和社会信息化，信息化社会是什么?W.JMartin认为:信息化社会是一个生活质量、社会变化和经济发展越来越多地依赖于信息及其开发利用的社会。在这个社会里，人类生活的标准、工作或休闲的方式，教育系统和市场都明显地被信息和知识进步所影响r}0

信息化社会是工业化社会之后人类社会发展的一个独特形态。在这个以信息技术为基本特征的社会，社会生活各领域都信息化、符号化，信息将起主要作用的社会。在农业社会和工业社会中，物质和能源是主要资源，所从事的是大规模的物质生产。而在信息社会中，信息成为比物质和能源更为重要的资源，基于开发和利用信息资源的信息经济活动蓬勃发展，逐渐取代工业生产活动而成为国民经济活动的主导。在国民经济中占主导地位的信息经济同时构成社会信息化的物质基础，以计算机、微电子和通信技术为主的信息技术革命成为社会信息化的动力源泉。信息技术在各个领域、各个层面的广泛应用对经济社会发展产生了广深影响，从根本上改变了人们的生活方式、行为方式和价值观念。概言之，在信息化社会，信息是重要的资源，信息和知识是社会发展的重要动力，它们以“加速度”方式积累，以丰富多样的形式提供多感官、多通道的信息。

[论文关键词]主体教育研究脉络问题对策

[论文摘要]改革开放以来，国内对主体教育的研究已在理论思考和实践探索方面取得显著成效，但仍存在着重理论批判轻理论建设、某些命题的哲学色彩较浓、实验或实践的检验不够等问题。为了使主体教育的研究进一步深化，必须采取努力拓宽主体教育研究的视野、充分发挥主体教育实验的功能、大力倡导科学规范的行动研究等对策。

一、主体教育思想的形成与发展

主体教育的思想由来已久。例如，古代孔子的“启发性原则”和苏格拉底的“产婆术”，近代杜威的“儿童中心论”，便蕴涵着丰富的主体教育思想。但上述主体教育思想往往是零碎的，没有形成严密的理论体系。

当代中国对主体教育的系统研究始于20世纪80年代初。1981年，顾明远提出了“学生既是教育的客体，又是教育的主体”的命题；1982年，在顾明远和黄济主编的中等师范学校教材《教育学》中，对“学生的主体性”这一命题列出专节加以讨论，引起了学术界的关注…。之后，从师生关系角度探讨学生主体性问题的文章日渐增多。20世纪80年代中期，我国教育界开始在理论层面思考如何使儿童真正成为教育主体的问题。90年代以后，“重视教育的主体性”、“树立主体教育思想”、“建构主体教育哲学”等理论主张此消彼长。根据我们对中国学术期刊网的检索，从1994年到2005年，在标题中含有“主体教育”的文献为173篇。这一数据说明，主体教育作为我国改革开放以来教育研究领域的一个热点，在新世纪继续得到研究者的关注。

二、主体教育研究的主要成果

论文关键词:人文价值科学道德学生个性发展

论文摘要:物理教育不仅仅是知识的传授、能力的培养，更是一种课程文化的亲润和陶冶，其中蕴涵着丰富的人文精神。作为一种认识真理的探究活动，物理学不断丰富、深化或改变着人们的思想观念、文化传统，导致人们在认识论、方法论及自然观等方面发生重大变化。严谨的科学态度、克服困难的意志品质，这为物理教育中人文价值的体现提供了广阔的平台。

教育要适应经济社会的发展和需要，要培养学生的科学人文素质，把爱国主义中华传统美德教育、科学精神教育等有机的统一与教育教学之中，已成为现代教育改革的一种趋势。物理教育不仅仅是知识的传授、能力的培养，更是一种课程文伟的亲润和陶冶，其中蕴涵着丰富的人文精神。

物理教育，从内容上看作为一门研究物质结构和物质运动基本形式和运动规律的基础科学，给人们带来视野广阔而又深邃的世界观和宇宙观。如伽利略的理论，改变了地球中心说;建立在广义相对论基础上的大爆炸宇宙学描绘了整个宇宙演化的图景，正在不断改变和深化人类关于整个世界的看法。又如牛顿建立的经典力学体系在天文学上的极大成功让确定论的认识模式长期渗透在人的思维中，而大量分子运动的统计分布、量子力学中的海森堡准不准关系、天体力学中三体问题的不确定现象等使随机论的思维模式得到承认。再如按经典的还原论，要认识物质必须首先认识物质的分子结构，而认识分子结构就要揭开原子的奥秘，即任何复杂的、整体的事物可以把它还原为简单的、部分的子系统来研究，然后把各部分的性质、规律加起来，就能得到整体的性质、规律，但还原论忽略了子系统间的相互作用，而部分间祸合性质对整体的贡献有时却是必须正视的，如强相互作用的结合能与强子自身的能量是可比的，这样我们就应以系统论的观点来研究问题。可见，作为一种认识真理的探究活动，物理学不断丰富、深化或改变着人们的思想观念、文化传统，导致人们在认识论、方法论及自然观等方面发生重大变化。

做为一名教师在自己的教学活动中要完成上述的教育内容，教师与学生两者之间就要有认识上、感情上和行动上的交流与探讨，通过认真塌实的探究、实事求是地获得结论等活动，让学生体会形成科学的过程，把握科学、自然、社会和人类的关系，养成尊重他人和成果的正确态度，以及不断追求的进取精神。严谨的科学态度、克服困难的意志品质，这为物理教育中人文价值的体现提供了广阔的平台。

物理教师如何通过有效的课堂让学生体会物理教育中的人文精神呢?

【论文摘要】汉语言文学专业在当今社会新的人才需求架构下进行应用性改造是必然、明智的选择。马克思主义的实践观、新的知识观为专业应用性改造提供了本体论、认识论的基础，为高校知识教育向能力培养转变以增强学生就业能力的实践摸索提供了理论依据，指明了专业改革的方向，有效地指导了具体专业的实践教改活动。

【论文关键词】汉语言文学应用型教改

一、汉语言文学专业“应用性”改造提出的背景。

汉语言文学专业（以下简称“中文专业”）作为一个传统专业，在中国高校中设置时间比较长，办学历史悠久，文化积淀相对深厚，课程设置和教学内容也比较稳定。国家教育部1998年颁布的《普通高等学校本科专业目录》和2003年颁布的《中国普通高等学校本科专业设置大全。2003》，对该专业规定开设的13门课程没有什么变化。业界几乎形成一种普遍的认知，中文专业是传统专业中底蕴最丰赡的一个学科，也是现代大学体系中最稳定的专业之一，有着其学科自身的特点及魅力。

可是，近年来随着高等教育进入大众化教育阶段，社会对人才的需求呈现多样化的形态，尤其是对具有较强实践应用能力的人才需求迫切。传统学科中心化的专业结构设置，将教学内容设计为一系列体系化的理论和知识谱系，教学的组织形式主要以教师为中心进行知识讲授，且讲授的知识也就作为考试考查的主要内容……学生上课记笔记、下课抄笔记、考试背笔记的现象十分普遍，这样的教育教学模式势必导致培养能坐而论道，不能起而行之的人才。

这非常不利于学生就业。浙江大学中文系曾做过毕业生调查，有45.5%的人认为专业的社会适应性不强，需要一年以上才能适应工作环境。社会适应性不够具体表现为动手能力较差，包括无法操作办公自动化设备、对公文的写作不熟悉（18.4%的人在工作困难一栏里选择“应用性文本生疏”）等；书生气足，不懂待人接物的技巧（23.7%的人在工作困难一栏里选择“人际关系难于处理”）；在所学转为所用方面存在缺陷。有54.8%的毕业生认为中文专业缺乏鲜明的特色与可操作性，缺乏实用的技能，似乎是“万金油”，但又缺少实际工作的能力[1]。