教师教育理论范文10篇

教育教学理论是教育教学工作的先导。作为新时期的教师，一个重要的标志，就是要有丰富的教育教学理论知识。如果没有一定的理论底蕴，对教育教学工作的意义就没有基本认识，甚至连基本的技巧、方法都不懂，教育教学工作就没有什么收效。因此，本学期，我校加强教师教育研究的理论学习，创建学习型组织，总结如下：

一、加强学习，提高认识，增强教师的理论意识

我们把学习的时间、形式、内容等列入学校工作规划，要求做到学习制度化，在学习中，要求做到三个结合，即集体学习与个人分散学习相结合、专家辅导与教师研讨相结合、外地经验与本校实际相结合。力求探讨教学实际中的一些问题，及时总结。

二、通过建、定、带、引、激等方法，把理论学习落到实处

1、建——即建立健全学习制度，每两周举行一次学习会，严格学习考评，学习前先点名，要求每位教师理论学习做到六个有：有学习计划，有主题内容，有中心发言，有学习记录，有心得体会，有总结提高。通过完善学习制度强化教师理论学习的自觉性。

2、定——即定学习任务（学习内容）。根据各阶段的教学工作重点和教育中心任务，有针对性地安排学习内容。每位教师在学习中，认真联系自己的工作实际，撰写心得体会和论文，将学习、教学、科研紧密结合起来，推进素质教育。

一、终身教育是理论根本

1972年联合国教科文组织建议“将终身教育作为发达国家和发展中国家今后若干年内制定教育政策的主导思想”。自20世纪70年代末期，终身教育的理论进入了蓬勃的发展期，主要标志是世界各国对终身教育和重视程度日益提高，并相应的以法律法规的形式表现出来，成为各国开展终身教育的最高准则和依据。法国国民议会在1971年制定并通过了一部比较完善的成人教育法《终身职业教育法》，而且还在1984年通过了新的《职业继续教育法》对一些问题作了补充规定。教师继续教育是以终身教育为指导产生并发展起来的，20世纪90年代前，我国中职教师的继续教育处于在职培训时期，主要进行学历提升培训和技能提高的补偿教育，使其能胜任基本的教学工作。90年后期，教师在教育过程中，要把教师态度、知识、技术和能力方面的专业发展内涵有机地结合起来，实施知识、技能、情感一体化教育，中职教师的继续教育重心开始向质量提高阶段转移。目前中职校的继续教育是在终身教育理念指导下开展的，其目的是为了，促进教师的职业发展、提高职业教育教学质量，提升职校办学水平。

二、职业规划是发展举措

职业规划也叫职业生涯规划，就是对职业生涯乃至人生进行持续的系统的计划的过程，一个完整的职业规划由职业定位、目标设定和通道设计三个要素构成。职业生涯规划与管理学说起始于20世纪60年代，并于20世纪90年代中期从欧美国家传人中国，它是西方人力资源管理理论中的一个重要组成部分。教师的职业生涯规划是指教师的职业素质、能力、成就等随着赶时间而发生变化的过程。教师职业发展阶段研究的先驱者，富勒(FrancesFull-er)在《教师关注问卷》中提出了四个阶段:任教前关注、早期生存关注、教学情境关注、关注学生，使人们认识到教师是由关注自身、关注教学任务，最后才关注到学生的学习能及自身对学生的影响这样的发展阶段。在对教师职业生涯发展理论研究过程中，比较成熟的是费斯勒1985年提出的周期动态模式，他把教师的职业生涯划分为八个阶段:职前教育阶段、入职阶段、能力形成阶段、热心和成长阶段、职业受挫阶段、稳定和停滞阶段、职业低落阶段、职业退出阶段。教师职业专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。1966年，《国际标准职业分类》第一次正式认可教师职业，将各级各类教师列入“专家、技术人员和有关工作者”这一大类。联合国教科文组织1966年在《关于教师地位的建议》文件中，明确提出:“应当把教师工作视为专门的职业，这种职业要求教师应经过严格持续的学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。”众所周知，教师专业化是一个持续的过程，主要包括:职前知识、技能的准备阶段、在职实践阶段，而专业化发展的重点是在职的实践阶段。继续教育的重点就是，提升中职教师在职时的知识、情感、技能，这也是教师专业化发展的基本要求。我们只有认清教师在职业生涯发展过程中的规律以及专业化教师队伍的要求，才能针对性的开展继续教育，做到科学合理的安排，对于刚入职的年轻教师，要实施“青蓝工程”重在培养引领教师全面业务达标;对于中青年教师要加大扶持力度，实现质的飞跃，通过专家引领、校企合作培养“顶梁柱”;对于处于稳定性和停滞阶段的中老年教师而言，要通过“传帮带”形式激发其积极层面。由此可见，认清到职业生涯理论中的普遍规律，对继续教育工作的顺利开展，对教师专业化发展和个人成长具有极其重要的意义。

三、生利主义是师培宗旨

1918年，陶行知在《生利主义之职业教育》一文中指出，生利主义有两方面的意义，一是指能生产出有利之物，如农业生产出谷物、工业制造出各种器具等;二是指能生产出有利之事，如商人通过商品流通使商人和顾客互通有无、医生为人们解除病痛。职业教育的目标是“生有利之物”与“生有利之事”，就是生产出有利于社会与人群的物质财富，培养出服务于社会与人群的技术本领。“凡养成生利人物之教育，皆得谓之职业教育。”这是整个职业教育的宗旨。陶行知认为建设一支有生利能力的师资队伍，是办好职业教育的保证。在对“生利主义之师资”的论述中，他指出要成为职业教育的合格教师，第一，必须具备“生利之经验”，也就是必须具备从事职业的实际本领或者专业实践技能。第二，必须具备“生利之学识”，也就是必须具备职业教育的专业知识，没有学识作为经验指导，便会固步自封，不求进取。第三，必须实施“生利之教授法”，也就是教育方法，不同的专业各不相同，职业教师应该熟悉学生的心理及教材的性质，教、学共鸣，取得事半功倍的效果。在职业教师的培养途径和方法的论述中，陶先生指出三种方法:(一)收录普通学子教以生利的经验、学术与教学;(二)收录职界之杰出人物教以生利的学术与教学;(三)延聘专门学问家与职业中有经验者同室试教，使其互相砥砺补益，成长为职业教师。不同的职业学校，可以根据自己职业的特点和需要，采用不同的途径和方法。中职教师继续教育的目的，就是培养一支生利的师资队伍，而生利的最直接经验来源于企业的生产实践，对于中职专业课教师而言，每年都有50个学时的企业实践要求，这一规定较好的体现了校企合作的意图，达到了培养生利之师资的目的。因为专业老师进入企业，深入生产第一线，参与企业生产与研发，能带动与加快教学内容更新和教学改革，便于教师在继续教育中快速成长。其次，企业的技术专家也可以走进校园，实现理论教学和实践教学相结合，企业骨干还可以参加专业委员会的工作，参与研讨、制订专业发展规划、人才培养计划。两者的有机结合可以设计出高质量的、实用的课程资源，这些资源对于培养合格的中职毕业生是中职校所迫切所需的。最后，校企合作还可以解决职校教学设备不足的问题，通过校企的深度合作，可以实现设备的资源共享，老师可以接触到先进的教学设备，有助于提高教师的技能操作水平。对于今天的中职教师的继续教育来说，我们要在做好技能大赛、课堂教学大赛、创新大赛的同时，重点做好校企合作的文章，争取政府的政策支持的投入，对企业进行对口培养，让更多的企业主动参与校企合作中来。只有这样才能真正做到提高专业教师的生利之经验，圆满完成社会实践的要求，达到继续教育的目的。

根据广东省职业技术教研室《关于开展2009年职业技术教育理论培训的通知》（粤职技研[2008]98号）有关精神，按照工作安排，我会定于2009年5月开始举办职业培训教师教育理论培训，现将有关事项通知如下：

一、培训对象

各技工学校、职业培训机构中从事教师岗位工作而未学习过职业教育理论相关知识和未取得上岗资格的人员（师范类院校毕业人员除外）。

二、培训内容

主要包括职业教育学、职业教育心理学、教师职业道德和职业技能教学（原生产实习教学法）等4门课程。

三、报名时间及相关程序

摘要：教师教育理论课程教学模式改革应当顺应当前大学本科教育教学改革的要求，抓住师范类专业认证的契机以及社会发展与教育改革对人才培养的需求，以教育社会学“结构功能”理论、现象学教育学“实践反思”理论和教育心理学“差异心理”理论为基础，构建以满足社会发展需求的人才培养目标为一条主线，在教学内容、教学实施、教学评价三个方面进行整体改革，通过课堂教学、课内实践训练、教育见习实习研习、校外实践活动四种途径，达到“理论与实践并重”“知识、能力与素养并行”的“一三四”教学模式。该模式可为师范生教育理论知识获取和教学技能形成提供巨大的发展空间，能够发挥教师教育理论课程最大教育效能。

关键词：教师教育；课程改革；教学改革；教学模式；师范类专业认证

一、教师教育理论课程教学模式改革的必要性

（一）大学本科教育教学改革的迫切要求。大学本科教育教学改革须全面贯彻党的教育方针，落实“立德树人”根本任务，坚持“以本为本”，推进“四个回归”，遵循高等教育发展规律，培养具有良好道德品质、较强学习能力、实践能力和创新能力的高层次人才。虽然我们的大学课堂一直在进行着改革，取得了一些效果，但是实际的教育实践中仍然存在一些问题，课堂上学生经常呈现出“四不症状”：不在状态、不愿抬头、不爱思考、不善交流。［1］大学本科教育教学到了非改不可的地步。教学活动作为师生双边活动，必须在教与学两个方面综合改革。教师教育理论课程在师范生培养过程中，其课程本身和教学过程一定要改革创新才能更好地适应当前“以学生为中心”的改革理念。教学是教师教、学生学的师生相互交流、相互促进、教学相长的过程，需要师生“教”与“学”的互动，因为任何教学改革能否成功，关键是调动教师和学生双方作为教学主体的积极性和主动性，处理好教师教、学生学的内在辩证关系。教师的积极主动性的发挥就是教师充分认识到课堂教学的重要性，提高教师课堂教学的积极性，最大限度发挥教师教学效能，教师应是投身教学和科研的专家型教师。同时充分发挥学生的积极性，提高学生学习兴趣，使学生不仅热爱学习，还能够探索、钻研知识，达到学以致用。（二）师范类专业认证理念的要求。2017年教育部印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》，强调为推进国家教育事业发展，培养高素质教师队伍，提高师范类专业人才培养质量，开展普通高等学校师范类专业认证工作。教师教育理论课程是师范生的传统必修科目，既要满足教师教育理论课程本身的要求，又要顺应师范类专业认证的新形势，师范类专业认证以“学生中心、产出导向、持续改进”为基本理念。“学生中心”强调遵循师范生成长规律，以师范生为中心配置教育资源、组织课程和实施教学；“产出导向”强调以国家和社会需求为导向，设置培养目标和毕业要求，按毕业要求的产出进行课程教学；“持续改进”强调建立评价—反馈—改进的闭环，对人才培养进行全方位、全过程评价，并将评价结果用于教学改进，推动人才培养质量的持续提升。［2］师范类专业认证促使各师范专业思考适合人才培养方案的培养目标，构建培养目标、毕业要求、课程体系、课程教学、课程评价的闭环体系。教师教育理论课程是师范类专业认证理念下人才培养方案中的核心课程之一，是人才培养方案的重要组成部分，也是达成培养目标和毕业要求的重要支撑。基于当前师范类专业认证理念，在《教师教育课程标准（试行）》的实践导向引领下，从教师教育理论课程本身的特点来看，历史上曾出现过三种范式转换：从“以知识为本位，以传递为中心”到“以能力为本位，以训练为中心”，再到“以标准为本位，以实践为中心”［3］。不同范式的课程变革反应了教师教育课程不断走向深化的过程，未来必将形成“以实践为导向，以指标达成为落脚点”的教师教育课程范式。（三）社会发展与教育改革对教师教育人才培养质量的要求。当今社会，科学技术迅猛发展，全球经济一体化进程加快，国际间综合国力竞争日趋激烈。各国教师教育日益关注教师教育质量的提升和教学效能的提高，从而提升教师教育人才培养质量。科教兴国、教育优先发展是我国的基本国策，我国政府出台了《中国教育现代化2035》，以促进高质量、专业化、创新型教师队伍建设，多角度引发课堂教学的深刻变革。面对这些变革，教师教育理论课程与教学亟待改革，以适应社会和时展对教师教育人才培养的要求，这既是机遇也是挑战。目前，我国基础教育改革已经进入深化阶段，发展学生的创造能力、提高学生实践能力、培养学生学会学习的能力和终身可持续发展的能力一直是新课改的理念，相应的对教师素养提出了新的要求，教师教育人才培养目标要契合社会发展及教育发展对人才培养质量的要求。基于社会发展与教育改革的新形势，需要科学制定教师教育人才培养方案，使教师教育培养目标满足社会的需求，使毕业生在毕业后能够成为高素质的人才。教师教育理论课程在教师教育培养目标的达成中起到重要的支撑作用，其课程内容与教学方式方法、考核评价等直接关系着培养目标的达成，影响教师教育培养的质量，进而影响社会发展与教育改革的需求。

二、教师教育理论课程教学模式改革的理论基础

（一）教育社会学“结构功能”理论。“结构功能”理论提出者是美国社会学家帕森斯，其基本特征是以积极的社会功能为基轴来探讨教育现象。［4］他贡献了著名的AGIL图式，又称“交换模型”，认为任何社会系统都履行着对外——对内、手段性——目的性这两对功能范畴组成的相互联系的、相互影响的四种功能，即外部适应功能、目标达成功能、内部整合功能及模式维持功能。结构功能理论为教师教育理论课程教学模式改革提供了理论分析框架。一方面要求教学模式改革对内要满足学生个性发展的需求功能，实现内部整合和模式维持。教师教育理论课程教学模式改革应该为师范生从事教学活动提供理论与实践的双重能力，并具有教育反思的能力，因此教育教学模式本身应该为师范生未来从事教学提供一种张力，使其能够适应各种教育情境的变化，具有教育智慧，达到教育目的。另一方面要具有对外要满足社会发展需求和目标达成的功能，根据结构功能的理论，教师教育理论课程作为教师教育人才培养方案中的重要组成部分，其课程与教学本身功能与其他课程的协调发展密切相关，其功能的异化必然导致整个培养体系的变化，进而影响培养目标的达成。因此，教师教育理论课程教学模式改革必将有益于教师教育课程体系健康发展和师范生个体教学能力水平的提升，促进教师教育人才培养目标达成。（二）现象学教育学“实践、反思”理论。20世纪70年代以来，教育科学领域中的“范式转换”突出地表现在课程与教学领域，开始由课程开发范式走向课程理解范式，把课程作为一种多元“文本”来理解的研究范式。［5］现象学教育学的理论主张教育要回到教育生活本身、关注学生的生活世界；强调教育是一种反思性的实践活动；强调师生主体性对教育的意义；强调教育机智的重要作用。课程与教学也具有该特点，它着眼于学生的生活实际，走入学生的真实世界，把学生作为一个真实的存在者存在于课程与教学中。教师教育理论课程教学模式应该回归教育本身，回归教育问题本身，教师教育理论课程为师范生提供了一套未来从事教育教学的基本理论，并能够运用教育理论知识解决教育场域中的实践问题，是“教”教师怎么教的实践性知识。因此该种模式应该寻找理论逻辑和实践逻辑之间的关系。首先，教师教育理论课程教学模式改革应该突出实践，回归教育问题本身，有学者提出“教”不可教［6］，因为教师教育理论课程是条件性知识，条件性知识求用，因此理论课程的学习必须与实践相结合，体现实践反思的特点。其次，教师教育理论课程还要关注学生是课程与教学的主体，教师要用教育学的眼光看待学生，理解教师教育理论课程本身的框架结构和价值。最后，现象学教育学为教师教育理论课程范式的实践取向提供了教育智慧，教师教育理论课程的教学模式改革应该是充满教育智慧的。（三）教育心理学“差异心理”理论。师范类专业涉及到文科、理科、艺体等学科门类的相关专业，不同专业的师范生认知风格不同。根据美国心理学家赫尔曼•威特金的场依存和场独立的分类理论，场依存型受环境信息影响较大，场独立型不受或很少受环境因素影响。前者是“外部定向者”，基本上倾向于依赖外在的参照（身外客观事物）；后者是“内部定向”，基本上倾向于依赖内在的参照（主体感觉）。［7］场依存型与场独立型这两种认知风格与学习有密切关系。由此可以推断，理科师范生多为场独立型，文科师范生、艺体师范生多为场依存型。场独立型的理科师范生逻辑思维能力、理解能力、推理能力较强，不容易受暗示，有自己独特的见解；场依存型的文科师范生想象力、形象思维、文字和语言表达能力较强，更容易受暗示，受周围环境影响较大；场依存型的艺体师范生情绪情感表达直接、意志力坚强。因此，在教师教育理论课程教学模式改革时应充分考虑不同专业师范生的认知风格，根据认知风格与学习风格高度相关理论，利用不同专业师范生学习教师教育理论课程的兴趣，激发师范生的学习动机，提升他们学习教师教育理论课程的内部动力。如给理科师范生授课时应理论讲授逻辑严谨、问题讨论深刻透彻，注重运用启发式教学、探究式教学；给文科师范生授课时应注重情感体验，使用讨论法、师生互动、生生互动的形式充分发挥他们丰富的想象力与语言表达能力；给艺体专业师范生授课时，充分利用其情感表达直接的特点，注重情绪情感体验，利用体育生的“动商”高的特点，把抽象的理论形象化，使用范例教学法、情境教学法，切忌理论说教。

摘要：教育机智是作为一名优秀教师不可缺少的内在品质，它包括对教育情境的了解与认识、理解与把握、选择与判断以及处理与行动。培养教师的教育机智，关键在于加强教育理论修养、训练思维反应品质、提高辨别判断能力、丰富教育实践经验。

关键词：教育机智；教育情境；教育行为；培养

早在两百多年前，就有教育家指出，谁将成为好的教师或是坏的教师，关键在于他有没有形成健全的教育机智。时至今日，在教师教育的实践过程中，我们见到的依然是多可言传的规范性知识，对于具有实践性知识特征的教育机智的培养，现有教育学理论尚阐述不够，从而造成人们对教育机智在教育教学活动中的重要性认识不足，影响了教师素质的培养与提高。本文试图就教育机智的内涵、构成及培养作一探讨。

一、解读教育机智

关于教育机智的内涵，国外学者的观点归纳起来大致有以下几种：一是将教育机智理解为“引起学生心弦的共鸣力”，二是理解为“教师的表现力和说服力”，三是“教师在教学中的应变力和组织力”。前两者关于教育机智的理解过于抽象，第三种观点经过演化，而形成一种在我国较有代表性的观点，即教育机智是教师对突发性教育情境作出迅速、恰当处理的随机应变的能力。然而这种界定并不能令人满意，因为它既失之过泛，只描述了教育机智得以外化的表象却没有揭示出教育机智应有的内涵，因而缺乏对教师教育的实际指导意义；也失之过窄，因为它将教师随机应变的能力仅局限于非常态性教育情境，而没有注意到恰当运用教育理论于具体教育情境也属于教育机智问题。所以需要对这一概念作重新讨论。

从词语的构成上看，“机智”是由机敏和明智两个词合并而成。机敏概指思维与行为的反应迅敏快捷，是思维的开放性与行为的灵活性的总括；明智则是对行为者在持定情境中的外化行为是否适合的指称，按亚里土多德的说法，就是一个人善于考虑对于整个生活的有益之事的品质，具体地说即行为者在当下情境中无论做什么还是不做什么，或以某种方式来做，都能恰到好处。把两者合在一起而形成的“机智”便是指行为者在具体情境中努力使自己的行为适合当下情境，有效达到其目的而作出敏捷的判断与决定的能力。根据对“机智”的这种理解，教育机智就是教师在特定的教育情境中，依据学生的具体情况，选择能对学生施加积极的教育影响、促进学生全面发展的手段，并作出符合各种具体教育情境的教育决策和付诸实施的能力。

摘要：教育机智是作为一名优秀教师不可缺少的内在品质，它包括对教育情境的了解与认识、理解与把握、选择与判断以及处理与行动。培养教师的教育机智，关键在于加强教育理论修养、训练思维反应品质、提高辨别判断能力、丰富教育实践经验。

关键词：教育机智；教育情境；教育行为；培养

早在两百多年前，就有教育家指出，谁将成为好的教师或是坏的教师，关键在于他有没有形成健全的教育机智。时至今日，在教师教育的实践过程中，我们见到的依然是多可言传的规范性知识，对于具有实践性知识特征的教育机智的培养，现有教育学理论尚阐述不够，从而造成人们对教育机智在教育教学活动中的重要性认识不足，影响了教师素质的培养与提高。本文试图就教育机智的内涵、构成及培养作一探讨。

一、解读教育机智

关于教育机智的内涵，国外学者的观点归纳起来大致有以下几种：一是将教育机智理解为“引起学生心弦的共鸣力”，二是理解为“教师的表现力和说服力”，三是“教师在教学中的应变力和组织力”。前两者关于教育机智的理解过于抽象，第三种观点经过演化，而形成一种在我国较有代表性的观点，即教育机智是教师对突发性教育情境作出迅速、恰当处理的随机应变的能力。然而这种界定并不能令人满意，因为它既失之过泛，只描述了教育机智得以外化的表象却没有揭示出教育机智应有的内涵，因而缺乏对教师教育的实际指导意义；也失之过窄，因为它将教师随机应变的能力仅局限于非常态性教育情境，而没有注意到恰当运用教育理论于具体教育情境也属于教育机智问题。所以需要对这一概念作重新讨论。

从词语的构成上看，“机智”是由机敏和明智两个词合并而成。机敏概指思维与行为的反应迅敏快捷，是思维的开放性与行为的灵活性的总括；明智则是对行为者在持定情境中的外化行为是否适合的指称，按亚里土多德的说法，就是一个人善于考虑对于整个生活的有益之事的品质，具体地说即行为者在当下情境中无论做什么还是不做什么，或以某种方式来做，都能恰到好处。把两者合在一起而形成的“机智”便是指行为者在具体情境中努力使自己的行为适合当下情境，有效达到其目的而作出敏捷的判断与决定的能力。根据对“机智”的这种理解，教育机智就是教师在特定的教育情境中，依据学生的具体情况，选择能对学生施加积极的教育影响、促进学生全面发展的手段，并作出符合各种具体教育情境的教育决策和付诸实施的能力。

摘要：从计算机远程教育的本质分析入手，结合高等职业教育人才的培养目标和特性，体现了计算机远程教育在职业教育中的重要作用。

关键词：互联网;计算机远程教育;建构主义

随着互联网的迅速发展，新的软件、硬件和新的数据通信界面逐渐从观念上改变了人们获取信息的方式，并有力地支持了电子信息服务和大众信息媒体的传播。同时，互联网汇集了各种各样的网络资源和交互式多媒体信息，它的多平台交互和多媒体功能为远程教育提供了新的教学环境和教学手段。目前，许多国家已相继建成了自己的远程教育网络，使人们在全球范围内通过互联网实现信息交流，资源共享，科技合作和远程学习，从而促进了国家的科研和教育事业的飞速发展。[1]

从我国远程教育发展的历史来看，随着CERNET等计算机网络技术和卫星数字压缩技术的发展和普及，计算机远程教育作为一种全新的教育方式，正在被广大教育工作者所认识，它以其巨大的潜能，丰富着现行教育的内容，对改变传统教学，提高素质教育起着非常重要的作用。因此，现行的职业教育必须充分利用现代网络技术，根据新的网络教育环境特点，建立起相应的新的教学管理模式。本文拟从计算机远程教育的本质分析入手，结合高等职业教育人才培养目标等方面，来揭示计算机远程教育在职业教育中的重要作用，从而加深对计算机远程教育的理解，增强使用网络进行教学的自觉性和主动性，以培养优秀的教师与合格的技术人才。

发展计算机远程教育，有利于

促进高职院校明确培养目标

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<P>行动研究：教师教育科研的定位<TR><TDalign="middle"height="30">作者：郑金洲来源：人民教育2004.3-4&nbsp;&nbsp;<TR><TDheight="5">&nbsp;</TD></TR><TR><TD></P>

<P>&nbsp;什么样的研究才是中小学教师所需要的研究?什么样的研究才是属于或者说适宜于中小学教师的研究?对这一问题的回答，直接涉及中小学教师教育科研的指向，关涉中小学教师教育科研的功能和定位。在实践中，对这一问题的回答不同，采用的研究方式以及研究所能达到的效果常常大相径庭。</TD></TD><TR><TD>我曾有幸接触过四位中小学教师的科研论作，大体体现了四种不同的研究取向。第一位教师在中学工作，积十年之功，撰写了一部《素质教育原理》，在与我的联系和沟通中，谈到自己的这部著作有着十大理论突破，如对素质教育与全面发展教育关系的认识、素质教育含义的分析、素质教育的历史发展轨迹等，可以说在这部近20万字的著述中探讨了素质教育的一系列理论问题。第二位教师撰写的是一篇关于学习方法方面的论文，他首先详尽论述了美国心理学家加涅的学习理论，介绍加涅的学习理论是如何博采行为主义、格式塔心理学、人本主义与控制论等众家之长，从各流派中汲取所需要的成分并把它们融合进自己的理论中去的以及加涅的基本学习主张；然后再叙述自己在此基础上形成的关于学生学习的基本观点，在课堂教学过程中引导学生掌握的学习方法。洋洋洒洒，不下万言。第三位教师写的一篇名为《把握时代精神，开展主体教育》的文章。文章谈到自己在教学工作中的一些“有</TD></TD><TR><TD>益的尝试”：弘扬人的主体性，唤起人的主体意识；改革优化课程体系；改进教学组织形式；改进教学方法与模式等。第四位教师积累了大量的教学反思笔记，汇总了一系列教育教学案例，并且在此基础上形成了自己对教育教学实践的感悟、领悟。在实践中，她始终在思考</TD></TD><TR><TD>着这样的问题：如何使自己的教育教学变得更贴近学生的需求，更接近新课程的要求。在上过一堂听说训练课《做书签》后，她记录下自己对这堂课的反思：“从这堂课暴露出来的问题看，其他一些方法可能会更好地达到教学的预期要求。比如：让先做好书签的同学和尚未做好的同学进行组合，组成学习小组，互相帮助。这样既能让动作慢的同学也能体验到做书签的整个过程，又能节省不少时间，使后来‘说’的环节开展得更充分，更好地完成本节课说话训练的任务，同时也能培养学生间的合作精神……”类似的反思与案例不一而足。</TD></TD><TR><TD>第一位教师的研究在一定程度上是基础研究，目的在于探索新知识、发现新规律、说明新关系。这种研究似乎更多地属于专业研究者的“专利”，虽然中小学教师也可介入这种研究之中，但常常会因为占有资料、研究时间、思维能力等方面的限制而事倍功半，并且这种</TD></TD><TR><TD>研究是外在于中小学教师的，中小学教师做这种研究需要“另起炉灶”，与自己的日常教学实践并不见得有什么必然性的联系。从这位教师提供的这本著作来看，他自认为是理论突破的内容，很大程度上在学术界已经耳熟能详了；他自为新颖的创造，很大程度上在学术</TD></TD><TR><TD>界已经成为老生常谈了。</TD></TD><TR><TD>第二位教师的研究大体上属于应用研究。应用研究旨在将基础研究的成果应用于教育实践，其实这预先隐藏着一个假设，即基础研究的成果都是有效的，都是可以付诸实施的。这样一来，就有意无意地赋予了基础研究以绝对的权威。同时，在应用研究中，专业研究者与</TD></TD><TR><TD>中小学教师是相互分离的，分属于不同的领域，有着明确的分工。专业研究者专事研究，中小学教师则负责将研究成果付诸实施。也许并不是有意识地造成了这样的一个事实，中小学教师的行动，特别是改进教育教学工作的措施，为专业研究者一相情愿地所决定，专业研究者无意识地被凌驾于中小学教师之上。</TD></TD><TR><TD>第三位教师的研究似乎看上去是经验总结与概括，但又不具备经验总结那种针对性强、经验介绍详尽、问题具体明确等特点，所以只能说是一种“抽象的”经验总结。这种研究没有了第一位教师那种就理论而理论的玄妙说理，没有了第二位教师那种依循既定理论给理论做实践注脚，但是也没有形成对自身实践的独到透视，还是停留在一般的、抽象的层面上分析问题，缺乏对具体问题的关照、具体情景的省察、具体实践的反思，从总体上仍旧是“用自己的嘴巴说别人的语言”。</TD></TD><TR><TD>相比之下，第四位教师的研究更为可取，很大程度上是教师应该在实践中采用的研究类型。她把自己的教育教学活动作为研究对象，持续不断地对教育和教学行为进行反思，从而汇总着自己的教育智慧，提升着自己的教育教学水平。这种研究至少在两个方面与前三者不同：第一，研究的问题是产生于实际的工作情境之中的，并且研究的进程是从实际情境出发，根据实际情境的需要随时检讨、不断修正的。第二，研究的是教师对自身实践所进行的有意识的、系统的、持续不断的探究反思，它在突出教师实践的“研究”特征的同时，也凸现了教师作为研究者的角色。研究过程中自始至终都贯穿着对教师自我反思的要求。这种自我反思，对于教师个人而言，是一种学习过程，对于教育实践而言，是针对情境问题即时找到解决方案的有效途径。</TD></TD><TR><TD>第四位教师所做的研究，也就是中小学需要大力推进和开展的行动研究了。总体而言，这种研究有着区别于其他研究的一些特点：</TD></TD><TR><TD>其一，以提高行动质量、解决实际问题为首要目标。</TD></TD><TR><TD>行动研究关注的不是学科中的“纯理论研究者认定的‘理论’问题”，而是中小学教师们日常遇到的和亟待解决的实践问题。所以行动研究不囿于某一学科的主张或某一种理论知识，而主动容纳和利用各种有利于解决实际问题、提高行动质量的经验、知识、方法、技术</TD></TD><TR><TD>和理论：特别重视实际工作者对实践问题的认识、感受和经验。这正如同西方一些学者所指出的，“行动研究的目的在于透过科学方法的应用，以解决课堂内的问题。它关注的是特定情境中特定的问题，不重视研究结果是否可以类推到其他不同情境；也不强调研究变量的控制及操作的问题。行动研究主要在于解决特定问题，不论研究场所是否在一个教室还是多个教室，教师始终是行动研究的主要研究者。行动研究的价值虽然对推动科学进步助益不大，但是其解决问题以及应用的即时性，对于解决教育实际问题提供了一种有效而科学的方法”。(Gay，L．R．Educationalresearcheompetenciesforanalysisandapplication，1992．)</TD></TD><TR><TD>行动研究把解决问题放在第一位，并不等于行动研究无助于也不关心“一般知识”和“理论”的发现、产生。它只是更强调从具体、特殊到一般和普遍；更强调将已有的理论和知识体现在从抽象到具体的过程中；更强调渗透在行动计划的经验和理论都需受实践的检验、修正、补充甚至证伪；更强调知识和理论说到底还是来源于实践，并在实践中体现其有效性和真理性。</TD></TD><TR><TD>其二，以研究过程与行动过程的结合为主要表现形式。</TD></TD><TR><TD>长期以来，由于社会分工的影响，教育科学研究已渐渐蜕变为一群特定的人所从事的特定的事情，一种与实际生活毫不相干的“学术游戏”，教育科学研究与实际生活脱离，研究者与实际工作者脱离，已经成为教育科学研究中的一大痼疾。行动研究则通过要求实际工作者系统地反思或与他人共同研究自己的工作过程、环境和问题，通过要求专业研究者深入现场，直接参与从计划到评价实际工作的过程，与实际工作者一起研究他们面临的问题，使实际工作过程本身变成一个研究过程，使研究过程又变成一个理智的工作过程。这样，行动研究就在解决问题的过程中，为研究者和实践者共同参与研究和工作，为研究者和实际工作者的结合提供了结合点，或者说提供了一个共同活动的行动“场地”。这种研究活动问的结合和合作，一方面指中小学教师可以从专业研究者那里获得必要的研究技能，改变对教育教学的职业感情；另一方面专业研究者既可从真实的教育情景中获得第一手教学改革信息，又可以通过合作而使自己的理论研究成果更容易为中小学教师接受，较快地应用于教育改革实践。</TD></TD><TR><TD>其三，以教师对自己从事的实际工作进行持续反思为基本手段。</TD></TD><TR><TD>从行动研究的立场来看，中小学教师作为研究者参与研究是完全可能的，因为教师在教育教学实践当中，有明确的实践目的、责任，能够体察实践活动的背景以及有关现象的种种变化，能够通过实践检验理论、方案、计划的有效性和现实性。他们对实际问题具有“局外人”——专业研究人员所难以替代的认识作用，并且教育活动目的的达成程度、实际工作的效率虽然不完全取决于教师对教学计划、环境和行动的理解，但是总也离不开他们对教学实践及其蕴涵问题的理解。教师参与研究、从事研究，以教育教学实践中的问题作为研究的出发点，实践者同时也是研究者，研究结论同时也是下一步所要采取的实践措施，由于在这个过程中研究主体与实践主体紧密联系乃至同一，研究与实践也就达到了新的高度的统一。行动研究使教师的研究比日常行为具有更严格的程序，从而使教师的行动建立在一个合理的基础上，确保实践得到提高。</TD></TD><

摘要网络教育是计算机多媒体技术、网络通信技术与现代教育理论相结合的产物，是一种全新的学习方式，网络时代的教育，使教师的传统权威地位在逐步丧失。因此，转换传统的教师角色、重新定位已成为时代推动教育发展和教育自身发展的必然选择。

关键词网络教育教师角色

长期以来，老师被认为是教学中至高无上的权威，是教学过程的主宰者，学生只是顺的等待被知识灌装的容器或填塞知识的仓库，处于绝对服从地位。但是近年来，随着计算机、网络等一系列高科技产品的迅猛发展，网络化的浪潮给人类社会生产方式、工作方式、学习方式乃至生活方式带来一系列的变化，把人类和教育带入一个瞬息万变的网络时代，它带来的是整个教育思想、教育内容、教育方法、教育模式、教育过程的一场深刻革命。在这种情况下，老师应该转变自身角色，强调学生主体地位，注重老师主导作用，发展师生之间平等、互敬互爱的合作关系。

1网络教育的特征和功能

网络教育是计算机多媒体技术、网络通信技术与现代教育理论相结合的产物，它突破传统学校教学方式的时空束缚，与课堂教育、广播教育、电视教育共同构成多元化的教育体系，和传统教学方相比，网络教育具有鲜明的时代特征。①打破传统课堂教学的单一模式；②依托网络优势，实现教育资源共享；③学生由被动学习转变为自主合作学习，促进学习的个性化；④增加了人们受教育的机会，进而提高全民整体素质。

1.1打破传统课堂教学的单一模式

[摘要]本文介绍了我校在开展技术活动中，对做好教师培训工作的探索和实践；既充分地肯定了成绩，又找出了不足，最后提出了下一阶段工作努力的方向。

[关键词]现代教育技术教师培训

我校于98年12月进行全国电化实验课题《应用现代教育技术全面提高学生素质》的课题研究，研究项目的主要内容和目标是：

1、探讨利用现代化教育技术促进实施素质教育主渠道-课堂教学的结构模式的优化，的改革，提高课堂教学效益；

2、优化学生资源，研究现代教育技术与促进学生思想品德、文化、生理心理、审美等多种素质形式提高之间的联系，提高学校育人水平；

3、研究制作符合素质教育要求的CAI课件，满足教学需要；