教师管理论文范文10篇

本文作者：刘静工作单位：江苏省张家港市南丰幼儿园永联园区

“因材施教，循循渐进”的精神就是对个体的指导，而且遵循他们的学习规律。比如有的孩子在在游戏中胆小怕事，与小朋友玩时总是唯唯诺诺，并不开胆子，这样的孩子，都要鼓励他们多与其他小朋友一起活动。从小处来说，让绘画能力较差的幼儿多参加美工区域活动；让动手能力差的孩子多参加手工区域的活动；对于好动的幼儿来说，则注意培养他们静的能力培养，如穿针线等细心的活动。通过教师的指导和幼儿游戏活动的开展，这些幼儿都有了很大变化。全班幼儿素质水平也有很大提高。

游戏不但是外表上热闹上，更是考验孩子们的做事能力，老师要认真观察幼儿在游戏中的一举一动，深入到幼儿的游戏中才会有新发现，体验幼儿的新感觉。认真观察给我们提供了指导的素材。比如，一个幼儿在玩益智插塑玩具时，我也与他们一起活动，并不时的帮助他们，给他们以鼓励。为玩边问他们插的是什么？还问他们还有没有别的插法呢？等等一系列的问题其实是对他们智力的指导，其实有数、有颜色、有语言等沟通，并激发了幼儿的人际关创新能力。相反，老师要是不参与到他们当中，只是让幼儿随便玩，那么，其教育作用是截然不同的。为提高幼儿的游戏水平，教师在指导中还要注意深入到游戏中充当角色，提供一定的知识经验，了解幼儿的游戏行为，并促使幼儿之间的学习交往，不断使游戏水平提高。

在游戏活动中，需要孩子们多种情感进行参与，他们的交往能力、兴趣、品德、意志、性格、情感、创新能力等等都会在不同程度上反应出来，而这些方面不是一个简单的活动就能体现出来的，只有孩子们积极的参与到游戏中，通过幼儿自身的活动才能发现，只有他自己才能表现自己，老师不是不能代替的。所以，指导幼儿游戏是要正确处理好幼儿之间、幼儿与老师之间的相互关系的，让幼儿发挥自身的主体作用。因为不同的游戏有不同的角色，所以，多让孩子们在不同的游戏中充当不同的角色，调动他们积极地参加各种游戏活动培养不同的能力。

有一些游戏是有胜负的，也有一些游戏没有胜负，老师对不同的游戏进行评价的目的就是对执行游戏规则的情况小结，也是对胜负的原因的总结，让孩子们在下一次游戏中不断改变策略以取得更好的成绩。对于稍大些的幼儿，比如中班或者大班幼儿，老师就可以让他们说出自己的游戏时的心情，交流他们之间的经验，介绍过程，并进行自我评价，从而激发幼儿的自主意识和自主能力。另外，在游戏中，可能还会出现一些弊端，教师指导幼儿对行为规则方面进行讨论，明确认识，并共同寻求改进的措施等。教师应以正面引导为主，注意树立榜样，发挥激励作用。在整个游戏过程中，教师是以双重角色身份参与幼儿的活动的，并不断调整变换与幼儿的关系，从而有效地影响幼儿游戏行为。游戏开始前，教师主要是以组织者、指导者、参与者的身份调控幼儿的行为，发挥显性教育作用；游戏活动中，教师则更多是以玩伴身份参与幼儿的游戏活动，以隐性或潜在的榜样方式引导幼儿的行为；在游戏结束时，幼儿教师又以指导者身份对游戏进行小结，提出新目标与希望，同时又把自己置于平等身份与他们一起讨论评价游戏的过程与效果，共享成功的欢乐。

本文作者：李宏昌杨秀莲工作单位：东北师范大学

(一)知———科学的教育理念与完整的知识结构“知”主要是指高校教师的教育理念与知识结构。科学的高等教育理念是高校教师实践智慧得以全面生成与持续发展的理论渊源。坚持以大学生为本，促进大学全面、协调、可持续发展的高等教育理念，充分注重高等教育教学的创新性、系统化、开放性与和谐性，真正尊重大学生的个性、信任大学生的首创精神、启迪大学生的创新思维，把高校教师的爱与责任、情与宽容真正融入高等教育教学实践之中。事实上，只有具备科学的高等教育理念的高校教师才能把高等教育教学实践作为追寻高等教育本质的路径，才能对大学生的教育实现现代意义上的“传道、授业、解惑”，才能日益成长为高等教育教学的反思者和探求者，进而促进其自身实践智慧的培育与成长。完善的知识结构是高校教师实践智慧生成与发展的学理基础。具有丰富实践智慧的高校教师要有精深的专业知识，对本学科的基础理论有着深入的科学研究，对本专业的前沿问题有着较高的学术造诣;要有广博的科学文化知识，对相关学科、专业知识有既广泛涉猎又能灵活运用，并在具体教育教学情境中旁征博引、潇洒自如;要有科学的教学法知识，包括教育学、心理学、学科教学论、教育心理学、教育管理学等基础知识与基本理论能够准确掌握，且能够创造性地运用兼具科学性与人文性的教育教学方法;要有丰富的实践性知识，具有丰富实践智慧的高校教师其教学艺术与教育机智在具体的高等教育教学实践中必能得到充分彰显，而在这些实践中高校教师所采用的知识，更多的是，来源于教师个体的教育教学实践，并伴随其实践经验的积累与丰富，其实践性知识也得以拓展与充实。(二)情———强烈的职业归属与和谐的师生关系强烈的职业归属是高校教师实践智慧生成与发展的重要动力。高校教师在其教育教学实践中，总是以科学的高等教育理念和高尚的人生理想追求作为其行动指针。高校教师对高等教育本质的永恒追寻和对高校教学工作的无限热爱，对高校教师职业性质的理性思考和对高校教师职业幸福的孜孜以求，共同推动其实践智慧的生成与发展。其实，这些也正是高校教师职业归属最集中、最真切的表现。强烈的职业归属来源于高校教师对高等教育事业的无比忠诚、对高校教学工作的执着、对自我价值的自觉认知、对学校发展的全面关注和对大学生成长的深切关爱。实践证明，具有实践智慧的高校教师都具有强烈的职业归属，并以之共同构建其共有精神家园。共有精神家园的构建与经营能够使更多的高校教师拥有强烈的职业归属。这种强烈的职业归属的获得也是高校教师在其教育教学实践中理解、领悟与享受教师职业幸福的过程。有了这种职业归属与职业幸福的高校教师才能推动自身境界的提升与自我价值的实现。爱与责任是构成高校教师实践智慧的核心要素，是高校教师实践智慧生成与发展的坚实基础。高校教师实践智慧无论以何种形式表现出来，其根源都在于教师对大学生无私的爱与对责任的勇于担当。事实上，高校教师以爱和责任为基础与大学生实现的良性师生互动是外现其实践智慧的有效途径，而和谐的师生关系也是高校教师实践智慧在教育教学实践中得以生成与发展的优良软环境。(三)意———坚定的教育信仰与高尚的职业情怀教育信仰是高校教师对其从事的高等教育事业的价值认同，并将其作为自身教育教学行为的根本准则和教育教学实践的理想支撑。高校教师的教育教学实践不同于其他教师教育教学实践，因为，他们面对的实践对象与教育教学主体———大学生已经是成年人，具有独立人格与相对健全的自我认知，高校教师与大学生之间才能实现教育领域内的真正的精神对话、心灵沟通与生命互动。当代高等教育教学的神圣使命就是引领和培育高校师生在和谐相处中快乐生活、健康成长、自由发展。这一职业特质决定了高校教师必须具备敬畏生命、尊重生命、钟爱教育、热爱教学的独特情怀。这种高尚的职业情怀源于教师对大学生主体的生命敬畏与尊重，践行于教师对大学生主体生命的信任与关爱。作为具有丰富实践智慧的高校教师，“只有具备了这样的职业情怀，才有可能为学生的学习和成长创设一个民主平等、宽松自由的教学环境，营造一种心灵敞放、生机勃发的成长空间;也只有具备这种职业情怀，教师才能心无旁骛，沉潜于诗意的教学生活中，挥洒其才华，彰显其智慧，为学生开启心灵之窗，畅通智慧之路”［6］。(四)行———高超的教学技艺与健全的教育机智高超的教学技艺与健全的教学机智是高校教师实践智慧的一种重要表现形式。在现实生活中，伴随高校教师教育教学实践的逐渐深入，在其对教育教学经验的深刻反思中，高校教师教学技艺也不断提高。具有丰富实践智慧的高校教师能够科学、合理地结合实践中的教学技能和教学经验，灵活、熟练地运用现代化的教学手段与先进的教育方法，不断提升其最佳教学效果。高校教师教学技艺的高超集中于具有实践智慧的教师在其教学语言、教学方法选择、教学手段运用、教学组织管理、教学风格塑造过程中所表现出来的技术含量与艺术品位。其实，对于不同类型的高校教师，其实践智慧表现出不同的形式与特征，如新教师的实践智慧还处于精心培育与逐渐生成的状态，而对于具有丰富教育教学经验的教师，其实践智慧是教学技艺的高超性与教学机智的健全性的完美结合。所谓教育机智就是一种教育教学实践中的行动能力。一般情况下，对于高校教师而言，其教育机智发生并成长于教育教学实践，具体表现为敏锐的观察力、准确的判断力、果断的行动力。教育机智是高校教师实践智慧的集中体现之一，是高校教师丰富的教育教学实践经验的结晶，是高校教师教育理念、职业素养与实践反思多元整合的必然产物。

(一)实践性实践性是高校教师实践智慧的根本特征。“如果说理论智慧是‘知’，那么可以说实践智慧是‘行’，或者说是一种与‘行’有关的理性能力”［7］。日常的高等教育教学是一项具有鲜明实践性的活动，高校教师实践智慧是其对所从事的高校教育教学实践的积极回应与有效整合，是在具体的、鲜活的高校教育教学实践中显现出来的优秀品质与人格特质，这种优秀品质的生成与人格特质的完善既需要学科知识、教师伦理和人文素养，更需要将其应用于丰富多彩的高等教育教学实践之中，从而在良性的师生互动与教学相长中不断沉寂与日益丰富起来。事实上，在当前普通高等学校中，“一位教师具有一定的教学智慧，只能依靠具体的实践活动。教学智慧并不是一成不变的，教师的教学智慧也在教学实践中得到磨炼，通过教师的努力实现新的生成”［8］。在有目的、有计划的教育教学实践活动中，具有丰富实践智慧的高校教师通过创新活动方式、优化活动内容、整合活动程序来更科学、有效地解决具体教育教学中现实问题，通过总结经验、教学反思与科学研究进而丰富与提升其实践智慧。(二)动态生成性高校教师实践智慧是教师在高等教育教学实践中对科学的高等教育理念的深刻领悟，对复杂的高等教育教学关系的及时顿悟，是伴随着具体的高等教育教学实践生成的，又在新的高等教育教学实践中动态发展的。事实上，高等教育教学实践是一个既丰富多彩又复杂多变的动态过程。日常高等教育教学情境既真实，又具体，同时充满了不确定性。这在客观上决定着高校教师既要对具体的高等教育教学情境有科学的规划与合理的预案，又要对其不确定性有精心的准备与积极的应对，而这一过程也是高校教师实践智慧得以“培育—生成—展现—丰富”的过程。由此可见，这一过程是自然的、复杂的、变化的、动态的。也就是说，教师实践智慧生成与发展离开具体而生动的高等教育教学实践将成为“无源之水、无本之木”，而丰富多彩的高等教育实践和复杂多变的教学情境使得高校教师实践智慧永远处于螺旋式上升之中，这也使高校教师实践智慧呈现出动态生成。(三)创新性创新性是高校教师实践智慧的核心特征。在高校教育教学实践中，创新性的教育方法与教学模式是高校教师实践智慧外化的主要表现。因为，变化着的高等教育教学情境与成长中的高等教育教学对象客观上决定了高校教师的教育教学实践必然是一种善于创新、勇于创新、乐于创新的活动。高校教师在日常的教育教学活动中，要求其对现有教育教学资源进行科学解读，对教育教学方法进行认真选择，对教育教学策略进行有效设计，从而不断实现高等教育方式与教学模式的创新与发展。高校教师实践智慧是在具体教育教学高校教师实践智慧问题探讨91情境中得以生成与完善，并在新的教育教学实践中、在活动本身的不确定性中寻找与把握确定性。这里所指的确定性就是高校教师对教育教学实践的深刻反思，对自己教育教学理念的适时创新，对具体教育教学情境的精心设计。高校教师实践智慧的创新性还体现在自身的动态发展上，因为高校教师实践智慧既需要在具体的教育教学实践中不断得到磨砺，又需要在指导新的教育教学实践中进行必要的提升，从而实现动态的生成与发展。(四)个体独特性高校教师实践智慧具有鲜明的个体独特性。高校教师实践智慧是以其个体的理想信仰、教育理念、价值观念为指导原则，在具体教育教学实践中通过领悟、总结、反思和研究等方式逐渐生成，以突显其独特的教育智慧和人格魅力。事实上，由于作为个体存在与发展的教师，其教育背景、生活阅历、思维方式等方面都存在着不同程度的差异性，使其在应对具体教育教学实践和现实教育教学情境时，实践智慧的表现形式和表现水平也呈现出明显的差异性。正因为如此，丰富的实践智慧更能够突显出高校教师的职业素养与独特品质。作为高校教师实践智慧主要特征，个体独特性主要源于高校教师个体的主动领悟、生命体验与实践反思，并在丰富生动而复杂多变的具体教育教学情境中逐渐生成与提升。或是表现在处理师生关系上的运用自如，或是表现在挖掘学生的学习潜能上的精准有效，或是表现在应对突发事件时机智灵敏，或是表现在对教育教育经验的深刻反思，或是表现在对高等教育改革的积极回应，或是表现在对大学生学业与成长的深切关怀。(五)情境性高等教育教学实践的过程是复杂多变的，其内容是常讲常新的，其对象是不断成长的，致使高等教育教学实践过程中充满变数，所有这些都决定着作为高等教育教学实践主导者的高校教师要在具体的教育教学情景中，科学运用其实践智慧来积极应对与恰当处理。因此说，在普通高等学校，“教师实践智慧根植于具体的教学情景，只考虑具体环境和事实，关注的对象是个别事件，具有情境性。教师实践智慧表现为在复杂多变的教育教学情境中，面对具有易变性、不确定性和特殊性的教学因素，能迅速地做出判断和决策，从而采取不同的适合特定情境的行为方式和方法，富有弹性和实效地解决问题”［9］。事实上，高等教育教学过程不是单纯技术性的操作过程，对当代高校教师而言，从其实践智慧的生成与发展“是在复杂的语境中展开的实践性的问题解决过程;是要求高层次的思考、判断、选择的决策过程”［10］。日益丰富的高等教育教学实践在客观上要求高校教师要科学把握教育教学情境中各要素性质与特征，要机智对待高等教育教学情境中各要素间的变化与互动，并在此过程中实现自身实践智慧的生成与发展。(六)多元整合性高校教师实践智慧是高校教师对各种教育教学实践中和主客观多元因素进行科学规划、理性分析、客观解读、慎重选择并付诸行动的整合过程。从教学论的视角分析，高校教师实践智慧是一种将高等教育教学情境中的内容、对象、模式等元素在科学教育教学理念指导下进行高度综合化、系统化、有序化整合的过程。从职业素养的视角分析，高校教师实践智慧是高校教师学科知识结构、教育教学经验、职业基本技能与优秀道德品质相互整合的产物，是教师具有的能够科学审视客观教育世界和理性解读主观教育世界的才智、品质与技艺的完美结合。从合作教学的视角分析，高校教师实践智慧是高校教师在特定的教育教学实践中，对自己与同行之间实践经验、学科理论、专业知识等多元化因素与信息进行科学分析与有效整合的过程。总之，高校教师实践智慧生成与发展的这一动态整合过程推动了高校教师个体科学教育理念的践行、专业知识结构的完善、教育教学实践的丰富和职业伦理品质的提升。新时期的高校教师专业发展必须由传统的“知识+经验”型高校教师向“智慧+专家”型高校教师转变。而“真正意义上的教师专业发展不是基于行为主义基础之上的教师能力本位的发展，而是基于认知情境理论的‘实践智慧’的发展”［11］。因此，我们特别强调高校教师要通过高等教育教学实践不断生成与发展其实践智慧。实践证明，在高等教育教学实践中，高校教师要时刻用“智慧”来构建创新型的教育模式与教学情境以更好地在高校校园内传授知识、传递真爱、传承文明。

本文作者：贾涛工作单位：江苏省联合职业技术学院徐州机电工程分院

教师专业成长促进计划，是学校按照上级要求，落实国家的教育方针，解读教育的政策法规，分析当前及未来的教育形式，围绕学校办学特色，提升教师专业素养，提高教学质量，而制定的教师专业成长方案。教师专业成长促进计划，在某种程度上可以说是教师阶段实施职业生涯规划的指引，是引导“准教师”成长为“名副其实教师”的外在驱动力融入生涯规划变为内驱力的重要因素。下面以徐州机电高职校教师专业成长促进计划为例。1.国家要求（1）取得高等学校教师资格，应当具备研究生或者大学本科学历。（2）取得中等专业学校、技工学校和职业高中学生实习指导教师资格应当具备的学历，由国务院教育行政部门规定（教师技能要求没有明确）。（3）取得高等学校教师资格证书。2.江苏省教育厅及联合职业学院的要求（1）英语达到国家规定的3～8级（成人3级，全日制4级），获得学士学位。（2）通过国家普通话测试。（3）通过江苏省或国家中高级职称英语统考。（4）通过江苏省中高级职称计算机统考。（5）通过江苏省教师上岗资格考试（教育学、心理学、职业道德、教育法规等），获得合格证书。（6）每年不少于一个月到企业实践锻炼的阅历。3.学校的基本要求（1）专业教师要获得高级工及以上的技能等级证书。（2）每周完成10课时的额定教学工作量。（3）所授课科目及格率、技能及格率达到学校考核规定的基本要求。（4）学期教学督导评价及学生评教在良好以上。（5）每年在省部级合法期刊上，以第一作者的身份公开发表一篇专业论文。具有硕士学位、副教授职称的要在中文核心期刊发表一篇专业论文，或参与市级课题立项，或参加省级技术比赛获奖。（6）按照学校要求担任班主任工作。（7）年龄在45岁以下的教师要参加徐州市技术比武活动。

1.通过内在环境与外在环境比较，教师能自主发现长处与短处，明确自身发展障碍，以及促进自身发展的机会，并把这四个方面的因素联系起来加以系统思考，概括出基本结论，形成指导自我发展的决策性建议，从而做出较为可行的决策与规划。2.目标确立制订个人职业生涯规划的最终目的就是实现自己的职业目标，因此，目标是职业生涯规划的核心。在确立整体目标之后，要思考自我提升的生涯规划的类型，之后进行目标分解，分化为符合阶段目标要求的中期、短期目标。如徐州机电高职校教师在拟定生涯发展目标时，就会自觉地将学校教师专业成长促进计划作为个体五年发展规划的重要目标。通过开展5年（2010-2015年）生涯规划，阶段性地促使教师有侧重点地提升自己，不仅目标适宜，而且便于落实。3.策略实施职业生涯策略指的是为实现职业生涯目标而制订的行动计划。当确定了职业生涯目标后，就要制定具体实施方案，以达成此目标。策略的实施包括职业生涯发展路线设计、教育培训安排、实践计划等。比如教师在明确了自己的定位之后，就要思考这样的问题：要成为这种类型、这样层次的教师，需要克服哪些困难？心理上要做好哪些准备？需要经过几个阶段？要采取哪些措施？什么时间完成？具体地说，教师首先要了解自己所处的成长阶段，其次是设计以后每个阶段的发展任务和大体时间，然后提出和解决成长中需要的条件和措施问题。4.反馈修正任何事物都处在变化之中。现实社会中种种不确定因素的存在，会使原定职业生涯目标在实施过程中出现偏差，这时需要根据反馈的情况，及时回头看，及时修正规划目标并调整实施方案。徐州机电高职校把教师生涯规划纳入教师专业促进发展计划的学年考核之中。在通常的情况下，教师填写完职业生涯规划书后，由各系部教研室主任、系部领导组成教师生涯规划指导小组，认真讨论每一位教师的生涯规划情况，对于自我评估不深入的、目标确立不具挑战性的，实施策略比较困难的及时给予反馈。每学年结束之后，系部考核小组要集中进行督查，帮助教师更好地落实生涯规划书。

1.可行性教师的5年职业生涯规划，要根据实际情况（自己的学历、职能、技能水平、科研水平、教学技能、知识基础等现有条件及水平）进行规划，不要脱离实际，更不要走过场。一定要避免或从网上下载后抄一抄，或应付检查随便写一写，这些搞形式主义的想法必会对未来自身的发展产生较大的负面影响。2.适应性即一定要客观分析职业教育与学校教育环境的发展变化，以及家庭的变化、自身的长处与短处、个性特征等等，进行阶段性的适时调整，确保在规定的时间内能够实现自我发展目标。这就要求教师在生涯规划的时间安排上要科学、合理，在操作上要考虑到环境变化的适应性与时间的适度伸缩性。3.实践性即教师一定要结合自身的实际情况以及学校实施教师专业成长促进计划的基本要求，确定的目标要符合自身的实际，所进行的各种活动要有实施的措施与完成的时间表，确保规划合理、落实有力。只有这样，教师的职业生涯规划才能落到实处，才能真正提高教师从教的生命价值。4.持续性由于不同的教师处于不同的年龄、职称阶段、学历层次，因此其规划应各有所长、百花齐放。此外，由于教师专业发展处于不同的阶段，要对其职前培养、职初培训和在职研修进行通盘考虑、整体设计，既要体现教育的连续性，更要保持自我发展的稳定性。综上所述，教师专业成长促进计划与教师五年生涯规划是相得益彰的关系。前者是外因，是教师开展生涯规划的目标指南；后者是内因，是教师主动将学校教师专业发展计划融入个体生涯规划，形成发展内驱力的具体措施。总之，教师要将个体的专业成长扎根于学校，整合学校的教育资源，从而促进专业发展，提升专业化水平，加快专业化进程，提高教育的生命质量。

本文作者：周家兴刘丽果工作单位：辽宁机电职业技术学院

1．“说教者”与“生活意义的合作探索者”矛盾多少年来“尊师重教”的实践使得我们片面的把尊重知识等同于尊重教师，片面把尊重教师等同于不向教师提出质疑，在教师与学生之间人为的形成一种等级的关系。教师应该是上级，而学生应该是下级，学生必须遵守这种关系。而违反了这种关系，那么社会的规范就会去谴责他。因此，思想政治理论课教师(实际上几乎是所有的教师)在面对学生时，最常说的是“你要……”、“你应该……”、“你必须……”。实际上学生在这种情况下有时处于“知其然，不知其所以然”的状态，即使是“知其然，知其所以然”。由于年龄和经历的局限，对事情的理解也不尽相同。尤其是理论教学过程中，教师的过多、过频的要求很容易被视为“罗嗦”，在学生心目中的威信也会下降，甚至有时候会造成学生的逆反行为。思想政治理论课教师简单的说教不论是对学生、教学还是教师自己都是一种不负责任，必须引起深刻反思。现实的情况是，教师在教学过程中担当着学生榜样的角色。如何扮演好这一角色至关重要。教师良好的道德品行通过与学生接触的一言一行得以体现，进而影响学生。这种在生活中的“随意性”影响更有效果。教师要把课堂教学与日常的言行结合起来，真正与学生一起探讨生活的意义。从“说教者”向“生活意义的合作探索者”的转变将对习惯于传统教学的教师提出新的挑战。2．“教材执行者”与“课程内容设计者”矛盾由于思想政治理论课自身的特殊性，如使用国家统编教材、注重政治导向性等，思想政治理论课教师往往更关心“怎么教”的问题，而“为什么而教”和“教什么”则不敢越雷池一步。教师往往只要吃透大纲精神就可以了。新的课程标准给教师更大的发挥教学才能和想象力的空间。教师可以以课本为基准，宽领域收集一切有益于教学过程的素材，根据社会的新动态和学生中出现的新问题即使调整教学方式方法，增强教育教学的针对性和有效性。“教学有法，教无定法”，有效的教育教学方法还需要教师根据学生的生活实际和社会的现实状况，不断琢磨研究，使思想政治理论课植根与生活，在与生活“零距离”接轨中探索有效的教学途径，并在教学实践中不断修正。因此在教学改革过程中，教师必须要学会处理教材，把教材内容转化为教学内容，而不是单纯的“教材执行者”。3．“知识传授者”与“学生主动学习的促进者”的矛盾思想政治理论课最终目的不是单纯的理论知识学习，但是，受应试教育的习惯影响，适合思想政治理论课教学目标的教学模式似乎还未形成，教师在教学的过程中往往更注重知识点的理解。以知识学习为最终目的、通过考试给学生的打分，实质上是对思想政治理论课的简化与割裂，不是真正意义上的思想政治理论课，也就往往陷入枯燥的说教，不能达到思想政治理论课应有的效果，更不能真正的引导学生品格的健康成长。传统的思想政治理论课教学往往忽略思想政治理论课教育真正需要达到的目标，而是把目光局限于书本，教学过程更多是是知识的讲授，学生掌握了知识，却难以体验所学知识对于生活的重要性，因而必然导致“知”与“行”的脱节。新的课程标准要求教师不仅要解决“知与不知”的问题，更要注重“信与不信”、“为与不为”的问题。尤其是在当前思想政治理论课教学实效性不高、学生对思想政治理论课不重视、无兴趣的情况下，如何把思想政治理论课变成学生“真心喜欢、终身受益”的课程，就需要思想政治理论课教师加大教育教学改革力度，在教学理念、教学方法、教学手段等方面重新定位教师与学生的关系，充分调动学生学习的积极性，在教育过程中从“权威”转变为教学活动的引导者和参与者，在促进学生知识结构、思想观念、行为习惯更新的同时，使学生的学习从“他律”转变为“自律”。4．“纪律管理者”与“学生成长激励者”矛盾课堂教学是教学工作的核心部分，所有教师都知道课堂管理的重要性。对于思想政治理论课教师来说，课堂管理更是难中之难。现在的学生不好管，现在的课堂更不好管，这是不争的事实。教育实践中，常常存在这样一种现象:许多老师对优秀学生非常喜欢，对差生则很苦恼。老师这种教育思想是十分有害的，是教育的极大障碍。思想政治理论课教学中，教师既是纪律的管理者，维护学生遵守教学秩序，又要避免因对学生评价的简单量化等而给学生的心灵造成伤害。要从学生的原有基础出发，“对症下药，量体裁衣”，关键是要看到学生相对的进步，并及时给予正强化的鼓励。不同的成长背景和不同的生活历程造成个体各方面素质水平的参差不齐，这就要求思想政治理论课教师(尤其是大班上课的情况下)要统筹兼顾、全面协调，既维持了课堂良好的教学秩序，又避免激化师生间的矛盾或多课堂上存在的一些问题处理不当而造成个别学生的心灵伤害，课堂管理的难度和艺术性就体现在这里。在课堂管理上，如何让学生参与进来，多给他们创造时机，营造自由学习的空间，去发挥他们的特长，表现他们的个性。教学中应该引导学生用自己的眼睛去一切事物，而不是把我们眼中观察到的东西强加到他们身上。活动中，给学生更多自由的空间，少一些条条框框的束缚，逐步提高他们的观察分析能力。这些都需要思想政治理论课教师在教学实践中认真思考不断探索的问题。

1．转变观念，树立新的师生观教师观念系统的转变是教师精神变革中最内在而具有前提意义的条件。教师的职业知识和能力，只有在教育观念的统领下才能充分发挥出它的功效。课程改革需要教师转变教育观念，教师要以观念的更新去统领新课程下的角色行为。在教育观念中，最重要的是要树立新的师生观。教师要转变传统教育中“唯师是从”的专制型师生观，构建起教学双重主体间的相互尊重、相互信任、相互理解的新型的平等、民主、合作交往关系，实现师生关系由权力模式向合作模式的转变，教师应成为学生的对话者和协作伙伴。在新课程背景条件下，师生关系观要实现一种从“人—物关系观”到“人—人关系观”的转换。2．积极引导，开展教育培训对教师的教育培训是促进教师发展，更好更快适应角色要求的有效途径。新课程在教育理念、教育目标以及教学评价方面都相对以往教学要求有了较大转变。因此，教师要在第一时间接受并把这些新要求应用与教育教学实践，集中的教育培训是很必要的。通过培训，要帮助教师更新教育观念，让教师意识到新课程所给予教师的专业自主权，并教会教师积极去使用这些权利。让教师走出以往思维的束缚，自主开发教学资源，并实现职业生活的自我发展与完善。这一目标的实现既需要有关专家教授的讲解或现身说法，更应该让教师亲自参与体验。在体验的过程中最能感受参与的重要，因而才能在以后的教学过程中更好的指导学生。3．创新理念，倡导终身学习研究表明，对当前思想政治理论课教师而言，有比较正确的自我角色认知意识。但时代变化必然要求教师角色的变革。教师必须立足于终身学习，不断促进专业化发展，促进教师角色在教育变革中的重塑，促进教师角色在新时代要求中的角色适时转换，才是教师事业成功的根本保证。为此，教育行政部门应将教师终身教育纳入教师选调、考核体系之中，积极推进教师终生学习意识的确立，行动的展开。要建立学习型学校的管理文化和思想，将学习置于学校管理的核心，体现在管理的过程、方法与运作机制等各个方面和环节中，通过确立目标、建立制度、创造环境，纳入考核等具体措施，支持教师的反思性学习，保证教师的合作学习，鼓励教师的行动性学习，促进教师的专业化发展。教师应保持开放的心态，随时接受新的教育观念，积极更新自己的教育信念和专业技能。

本文作者：孙炳海彭琳申继亮工作单位：浙江师范大学心理系

(一)研究方法1.被试。被试分为两部分，从浙江省2所小学、2所初中抽取170名教师、209名学生以收集与概括关爱特质词。从浙江省另外3所小学与2所初中学校抽取教师186名(小学教师112名，初中教师74名)以检验关爱认同特质词的有效性。2.工具。自编《有爱心的教师具有的行为表现》问卷，该问卷采用开放式填答。要求被试从教师的教学、教师与学生的交往等方面写出自己认为对学生有爱心的教师有哪些具体的行为表现。每个句子只描述一种具体的行为表现，尽量不写抽象的句子和复合句。3.程序。第一步，对第一部分被试进行访谈，收集并概括中小学教师关爱认同的核心特质词。要求被试写出至少8条认为对学生有爱心的教师的行为表现。研究者收集到教师与学生报告的有爱心的教师行为表现的句子分别为1127条与1762条，并对其按照以下程序进行整理:首先，把所有被试描述的句子输入Excel表格。其次，对被试所描述的“有爱心的教师的行为表现”进行句子切分，即将复合句改成单句，作为三级编码的维度。这样，小学教师由原来的668条切分为679条;初中教师由原来的459条切分为466条;学生被试描述的句子皆为单句不需要切分，小学生为986条，初中生为776条。教师与学生被试最后得到的单句数量分别为1145、1762条。第三，由三位研究生对每个句子用一个短语进行概括。具体分为两步，第一步对句子所描述的行为背后可能的教师信念进行评估，作为二级编码的维度。如“培养学生读书的习惯”概括为“促进学生全面发展”，“主动看望生病的学生”概括为“热情助人”;第二步，在第一步的基础上再用形容词进行概括，作为一级编码的维度。比如“学生自己做决定”概括为“尊重的”，“站在学生的立场理解学生犯的错误”概括为“理解的”。在概括的过程中，如果三人意见不一致则按多数意见决定句子的形容词;如果三人完全不一致，则聘请第四位研究人员进行判断决定形容词。第四，将出现频率小于5次的形容词删除，然后将2907条句子概括为理解的、关注的、助人的、尊重的、鼓励的、亲和的、严格的(律己的，下同)、负责的(严他的，下同)等共计8个形容词，作为分析的一级维度。第五，根据行为表现对各个形容词所表达的意思进行界定。“理解的”是指了解学生需求，能站在学生立场对学生的想法与感受设身处地地思考，对犯错误的学生能给予同情与谅解，倾听、信任学生，上课以学生为中心。“关注的”是指教师能看到学生的特点，及时看到学生的变化，对学生各种表现给予关心，牵挂学生的成长。“助人的”是指教师能及时、周到、热情地帮助学生，提供资源、额外辅导、照顾生病学生等。“尊重的”是指教师有给学生自己做决定的机会，上课不迟到下课不拖堂，与学生沟通时能民主、平等。“鼓励的”是指欣赏学生，通过言语与非言语的方式经常表扬、称赞学生。“亲和的”是指教师对待学生和蔼可亲、友好、热情，处处给学生温暖的感觉。“严格的”是指教师严格要求自己，教学以身作则，工作认真、努力、负责。“负责的”是指教师关心学生全面发展，严格管教学生，为了学生全面发展而高标准地要求学生。第六，在各个形容词维度下对四类人员进行卡方分析，以判别中小学教师与学生对教师关爱表现的理解是否一致。第二步，对收集的特质词进行有效性检验。要求第二部分被试回答所收集的特质词对一个有关爱特征的教师来说是否必要。被试在5点计分的水平上进行回答，1分表示完全没有必要，5分表示完全必要。这些特质词在理论上假设是有爱心教师的必要特质词，为了进行区分，参考Aquino和Reed的研究方法［16］，选择“冷漠的”(被认为是不道德的人所具有的特质)代表与有爱心相反的特质词，而“活泼的”(被认为是道德特征中一个中立的或中性的特质)作为中性词，从而检验关爱特质词的必要性是否具有代表性。(二)研究结果1.关爱认同特质词的收集与概括。研究者收集了教师与学生报告的有爱心的教师行为表现的句子1127条与1762条，按照程序对其进行概括，得到“理解的”、“关注的”、“助人的”、“尊重的”、“鼓励的”、“亲和的”、“严格的”、“负责的”等8个特质词。计算小学学生、小学教师、中学学生及中学教师四类人群在8个形容词维度上的条目数量以及占该类人群条目总数的比例，并以此为基础，在8个形容词及四类人群两个维度上分别进行卡方检验。结果显示，在不同样本维度上，形容词维度下所包含的数量比例数之间不存在显著差异;在每一个形容词维度上，中小学教师与中小学学生之间并不存在显著差异。结果表明，各样本都认为有爱心教师的行为体现在八个维度上，这八个维度之间无显著差异表明这些形容词在代表教师关爱行为上具有相同的地位;而且在每个形容词维度上，各个样本之间也不存在显著差异，表明每一个形容词在不同的人群中具有类似的地位。2.关爱认同特质词的有效性检验。对被试在各个特质词上的判断进行描述统计。由于分数越高表示这个特质词对于一个有爱心的教师来说越有必要，即特质词体现关爱特征的必要性越高。3分表示一般必要，4分表示比较有必要，因此以4分为标准进行单样本t检验，结果显示被试对“冷漠的”判断显著低于4分，而“活泼的”与4分无显著差异，其他8个形容词则都显著高于4分。具体结果见表2。研究者认为“理解的”、“关注的”、“助人的”、“尊重的”、“鼓励的”、“亲和的”、“严格的”、“负责的”这8个关爱特质词对于一个有爱心的教师而言是比较有必要的。通过与“冷漠的”、“活泼的”进行比较，发现这8个特质词体现的是关爱特质而不是其他特质，它们作为关爱认同特质词具有有效性。(三)小结本研究通过对被试描述的教师关爱行为进行三级归纳与概括，得到了“理解的”、“关注的”、“助人的”、“尊重的”、“鼓励的”、“亲和的”、“严格的”、“负责的”等8个特质词，这8个特质词并不是一个有关爱认同的教师具备的所有特质。根据关爱认同的概念———关爱认同是由一系列关爱特质组成的自我概念，它们是一系列能突出个人关爱认同显著性并与个人自我概念中其他特质相关的特质。这些特质与Aquino和Reed［16］、Walker和Hennig［23］以及Walker和Frimer［24］的研究中认为有道德的人所具有的特质基本一致。关注的、助人的、尊重的、鼓励的、理解的、亲和的、严格的与负责的等8个特质词体现了教师工作的特殊要求以及对职业道德的基本要求，即要求教师尊重鼓励学生，但同时又要严格而负责的工作。这说明8个特质词作为认同—唤醒刺激具有充分的内容效度。另外，通过对特质词的有效性检验表明，这些词启动的是关爱认同，而不是其他认同。三研究二:中小学教师关爱认同的结构检验无论是种族认同自我重要性问卷［25］还是道德认同自我重要性问卷［16］，他们一致认为认同由内化与符号化两个维度组成。Aquino和Reed［16］发现，采用内隐联结测验(IAT)得到的道德认同与外显道德认同的内化存在显著相关，尽管外显的内化与符号化相关，但内隐道德认同与符号化并不相关，该结果在后续的研究中也不断得到证实［26－27］。在编制过程中，他们使用了大五人格测验的宜人性分量表与人际反应指数量表等进行了衡量，结果发现道德认同与这些因素存在显著相关。以此类推，关爱认同与宜人性人格因素、人际反应指数量表在理论上也应存在显著正相关。同时，按照Erikson(1964)的观点，关爱认同与现实生活中的实际助人行为有密切的关系。他认为认同根源于个体内心深处，是对自己内心想法与感受的意识(认同内在方面)，同时认同意味着个体以真正的自我实施现实社会中的行动，是个体对作为影响他人的社会客体的自我意识(社会自我)。基于上述认识，本研究使用IAT测量其会聚效度探讨中小学教师外显关爱认同与内隐关爱认同的关系，使用宜人性、人际反应指数量表与实际的助人行为等工具作为相关指标检验中小学教师关爱认同的结构。

(一)研究方法1.被试。初测被试抽取浙江省某大学函授本科班的学员以及“领雁工程”培训班的学员188名(样本一)，其中小学教师80名，初中教师108名。本研究使用样本一进行项目分析与探索性因素分析。再测被试共计930名中小学教师。从浙江省某大学函授本科班抽取285名学员作为样本二，其中小学教师132名，初中教师153名，对样本二进行验证性因素分析，同时进行共情、大五人格的宜人性以及助人行为状况的调查，用于检验问卷的效标效度。从样本二(n=285)中抽取84人作为IAT的被试。为了控制顺序效应，一半被试先进行外显关爱认同测验，一半被试则先进行关爱认同的IAT。为了检验小学与初中教师关爱认同结构的一致性，在浙江省8所小学与7所初中学校中抽取被试645名(小学教师312名，初中教师333名)，将小学教师312名作为样本二a，而初中教师333名作为样本二b，从而检验关爱认同结构的交叉效度。为了检验问卷的稳定性，在样本二(n=285)中抽取111人(小学教师51名，初中教师60名)作为样本三，在间隔四周后再次测试。2.工具。(1)自编《中小学教师关爱认同问卷》。问卷的特质启动词为研究一得到的8个关爱认同特质词。要求被试在1分钟的时间里想像拥有这些特征的教师形象(这样的人在教学中可能会如何思考、如何感受和如何行动)。仔细想象1分钟后，要求被试回答两类问题，第一类问题要求被试回答对这个人的印象的清晰程度，要求在“非常清晰－完全没有印象”上进行5点计分，保留回答“比较清晰”以上的被试作为测试样本。第二类问题为认同项目。根据道德认同的维度的划分［16］，本研究推测教师关爱认同也分为内化与符号化两个维度，共计10个项目。内化与符号化各有5个(例:内化的项目为“我对拥有这些特征的人感觉非常好”，符号化的项目为“我经常会通过穿着，以表明自己具有这些特征”)。对每个项目要求被试在“非常同意”到“非常不同意”上进行5点计分。其中第4与第7题为反向计分题。(2)自编内隐联结测验(IAT)。参照Green-wald，McGhee和Schawrtz［28］的研究，设计关爱认同的IAT。测验中使用两类词语，一类是概念词，一类是属性词。概念词包括自我词与非我词各8个，其中自我词包括:我、我的、我们、我们的、自己、自己的、咱们、本人;非我词包括:他、他的、他们、他们的、别人、别人的、她们、她的。属性词包括积极与消极词各8个。积极属性词包括:关心的、谅解的、尊重的、鼓励的、负责的、亲和的、助人的、严格的;消极属性词包括:冷漠的、排斥的、侮辱的、否定的、草率的、疏远的、自私的、放任的。与自我词、关爱积极词相对应的反义词(非我词与消极属性词)经由两名中文专业的博士进行语义的对比而确定。(3)人际反应指数(InterpersonalReactivityIndex，IRI)。人际反应指数(IRI)量表用于测查个体的共情倾向［29］。问卷由28个项目组成，分为四个分量表:观点采择(PerspectiveTaking，PT)、共情关注(EmpathicConcern，EC)、个人忧伤(PersonalDistress，PD)和幻想(Fantasy，FS)，每个分量表由7个项目组成。项目采取5点计分法，从1(完全不符合)到5(完全符合)。该量表的中文修订版已在我国中小学教师群体中施测，结果表明其具有良好的内部一致性和重测信度［30］。本研究样本二中(n=285)得到的观点采择、共情关注、幻想与个人忧伤的内部一致性分别为0.79、0.65、0.80、0.75。(4)宜人性量表(NEO-Five-FactorInventory－AgreeablenessFacets，AF)。宜人性量表选自大五人格量表，由12个项目组成，项目采取5点计分，从1(完全不符合)到5(完全符合)，分数越高表示宜人性越强。本研究样本二中(n=285)，宜人性量表的内部一致性系数为0.65。(5)人口统计学变量与助人行为的自我报告。除样本二a与二b外，对所有被试进行了人口统计学变量的调查，包括性别、年龄、教龄、学历与所教学科。同时要求样本二(n=285)的被试在有无助人行为上进行选答，包括献血、捐钱、参加公益活动以及为学生无偿补课四个选项。3.统计分析。采用SPSS13.0进行项目分析和探索性因素分析，用Lisrel8.7进行验证性因素分析。(二)研究结果1.项目分析。本研究运用总分的高低分组的“临界比率”(CR值)来估计鉴别力。对样本一(n=188)在《中小学教师关爱认同问卷》上的总分按高低排序，以问卷总分最高的27%(从42分到最高分)和最低的27%(从最低分到36分)为高低分组界限，并对高低分两组受试者每题平均值进行显著性检验，结果表明，CR值全部达到显著水准(p＜0.001)。2.探索性因素分析。本研究运用主成分分析法(PrincipalComponentAnalysis)对教师关爱认同的初测数据进行探索性因素分析，从中抽取公共因素，并通过正交旋转法求出最终的因素负荷矩阵。运用KMO和Bartlett’s球形检验对研究数据进行探索性因素分析的适当性考察。探索性因素分析中抽取适当性KMO指数为0.76，Bartlett球形检验统计量为550.31(DF=45，p＜0.001)，结果说明数据适合进行因素分析。探索性因素分析的结果表明，特征根大于1的因素有2个，其累积贡献率为53.22%。各个因素的项目、项目负荷及特征根与贡献率见表3。与假设相一致，内化与符号化两个维度上的各5个项目全部落在相应的维度上，而且因素负荷都在0.58以上。根据项目意义及原有研究假设，将这两个维度仍然命名为内化与符号化。内化与符号化的平均分(标准差)分别为22.11(2.93)与16.55(3.80)，两者的相关系数为0.32，p＜0.001。3.验证性因素分析。通过探索性因素分析获得了教师关爱认同的两个维度:内化与符号化，为了检验关爱认同结构效度，对样本二(n=285)用Lisrel8.7进行验证性因素分析，并以一因素模型(M1)与二因素模型(M2)进行比较。结果显示，M2的拟合指数优于M1，表明由内化与符号化两个维度组成的教师关爱认同结构具有良好的理论构想效度。另外，对样本二a的小学教师与样本二b的初中教师进行跨样本验证性因素分析，拟合指数良好，这表明教师关爱认同问卷具有良好的交叉效度，可用于小学与初中教师样本的测试。具体结果见表4、图1。4.内隐认同与外显认同的关系。IAT以个别施测，在1024×768的12寸便携式计算机上进行，计算机程序采用Superlab4.0进行实验设计。运行实验程序后，计算机屏幕上会呈现一个指导语，告诉被试这是一个词汇分类实验，在屏幕中央每次会出现一个词，这个词可能为自我词、非我词、积极词或消极词，被试要按照IAT七个步骤的不同指导语通过按“z”键或“/”键尽可能准和快地对目标词进行分类。实验练习部分，分类正确与否有相应反馈，分类正确屏幕会显示“right”，错误则显示“wrong”，并且出现时间为500毫秒的注视点“+”，然后再出现下一个词。实验测试部分分类正确与否没有反馈。之后，被试进入IAT程序。各个步骤词汇呈现的顺序均随机。IAT的七个步骤前所用的指导语与网络版inquisitIAT一致。因有研究表明［28，31－32］，相容任务与不相容任务实施顺序对IAT效应存在影响，所以在本研究中步骤三、四与六、七的先后顺序为随机呈现。按Greenwald的方法［28］，对错误率超过20%(含20%)的被试予以剔除，对反应时小于300ms的以300ms记，大于3000ms的以3000ms记，对联合不相容任务与联合相容任务的反应时求平均，其差为内隐关爱认同的指标。对外显测验结果与IAT结果做相关，研究结果显示，关爱认同内化维度(M=23.43，SD=2.08)与符号化维度(M=18.24，SD=3.64)相关显著(r=0.26，p＜0.05)，内隐关爱认同(M=345.37，SD=207.15)与关爱认同内化维度相关显著(r=0.27，p＜0.05)，与符号化维度相关不显著(r=－0.03，p＞0.05)。该结果为教师关爱认同问卷的会聚效度提供了依据。5.与其他相关变量的关系。本研究假设，关爱认同的两个维度与共情、大五人格的宜人性存在显著正相关。对关爱认同与共情、大五人格的宜人性做相关分析以检验关爱认同问卷的效标效度。结果发现，除了内化、符号化与个人忧伤相关不显著，其他结果与研究设想基本保持一致。具体结果见表5。6.不同助人行为下的关爱行为平均分差异检验。为了检验不同助人行为条件下，不同群体的关爱认同是否存在差异，对样本二(n=285)进行助人行为条件下的独立样本t检验。结果表明，在献血行为上，教师认同的两个维度不存在显著差异。在捐钱行为上，两个维度都存在相同的显著差异。但在参加公益活动上，教师内化认同在0.05水平上存在显著差异，而符号化认同在0.01水平上存在显著差异。而在为学生无偿补课上，教师内化认同在0.001水平上存在显著差异，而符号化认同在0.01水平上存在显著差异。结果见表6。7.信度分析。为了检验教师关爱自我报告问卷的信度，对三个样本都进行内部一致性检验，对样本三(n=111)的被试进行了重测信度检验(在首次施测后相隔四周对其再次施测)。结果表明该问卷具有良好的内部一致性和良好的稳定性系数。具体结果见表7。(三)小结研究表明，中小学教师关爱认同存在内化与符号化两个维度，小学与初中教师的交叉样本检验并未发现存在差异。项目分析、探索性因素分析、验证性因素分析以及与相关变量的比较分析表明，中小学教师关爱认同问卷具有良好结构效度、效标效度与信度指标，关爱认同在不同事实助人行为上存在显著差异。结果发现，中小学教师关爱认同与道德认同具有一致性，也是由内化与符号化两个维度组成。第一，从关爱认同与道德认同的比较来看，启动的特质词既有部分交叉又体现教师职业特性。其中尊重的、鼓励的、严格的与负责的等4个特质词更多的体现了教师工作的特殊要求以及对教师职业道德的基本要求，但这些词也与亲和的、理解的、关注的与助人的等存在高度相关性，8个特质词都与亲社会行为有密切的关系，通过研究一已经表明这些词可以有效启动中小学教师的关爱认同(而不是其他认同)。第二，通过小学与初中教师的分别检验，验证性的结果表明内化与符号化两个维度是稳定的。第三，中小学教师的内隐关爱认同与外显关爱认同的内化维度相关显著，而与符号化维度不相关。这与Aquino和Reed［16］的研究所得结果相似。在他们的研究中，内化维度与内隐测验相关达到显著(r=0.33，p＜0.001)，而符号化维度与内隐测验相关不显著(r=0.11，p＞0.20)，这与后续的一些研究保持一致［26－27］。第四，相关变量的检验表明关爱认同具有良好的效标效度。关爱认同与共情、宜人性存在显著正相关，而已有研究表明个人忧伤是一个指向个体本位的情感变量，它与观点采择与共情关注存在差异，因此在一些研究中只用观点采择与共情关注指代共情［33－35］。此外，认同根源于个体内心深处，驱动个体以真正的自我在现实社会中行动，意味着关爱认同高的个体会有更高的助人行为。对于教师而言，无偿为学生补课是教师关爱学生最直接的表现，在这一助人行为上的显著差异表明了关爱认同可以区分教师的水平。献血行为由于各种客观原因在一些研究中也不作为核心指标［36－37］。

本研究借鉴道德认同问卷的编制过程，通过两项研究探讨了中小学教师关爱认同的启动与测量问题。研究一通过中小学教师与学生的自我报告收集、概括了体现中小学教师职业特点的关爱认同启动词，并检验了这些词的有效性。研究二根据测量学的要求，通过项目分析、因素分析、不同样本的交叉检验、内隐联结测验、相关变量的检验及事实助人行为的分析表明，中小学教师关爱认同分为内化与符号化两个维度组成，问卷有8个关爱认同启动词与10个项目组成。(一)教师关爱认同的启动与特质词在研究一中，通过对教师和学生的访谈、调查与检验，明确了启动教师关爱认同的特质词:理解的、关注的、助人的、尊重的、鼓励的、亲和的、严格的、负责的。这些词与Aquino和Reed［16］使用道德认同特质词(除“公正的”以外)具有意义上的联系，这些词还是中小学教师与学生都认为有爱心教师应具有的显著特征，体现教师群体特殊性。这8个特质词均属于Walker和Hennig［23］在关爱榜样认同的研究中所得的关爱特质形容词的前20位。即本研究得到的特质词作为关爱认同的启动词，能够突出关爱认同的主要特征。当然体现关爱特征的形容词肯定还有许多，比如Walker和Hennig［23］就提出过103个关爱特质的形容词，但本研究并不需要所有反映关爱道德的词，而只需要充分体现关爱特征的主要词。Aquino和Reed［16］认为，他们所提出的9个特质并不是指它们就是一个有道德的人的本质。他们研究的目的并不是要产生一个详尽无漏的符合有道德的人的完全特质。而是选择一些特质，这些特质又能唤醒个体道德自我概念中相关的一系列特质。通过某些语词刺激词线索可以提高某些特殊社会认同的显著性［17，38］，本研究得到的特征词能够促使被试进行关爱认同体验，反映了教师的关爱认同而不是其他社会认同。(二)教师关爱认同的结构与测量研究发现，中小学教师关爱认同具有稳定的二维结构:内化与符号化。关爱认同是关爱取向的道德认同，本研究得到的教师关爱认同结构与以往研究中道德认同的结构相一致［16，19－21］。研究对教师关爱认同问卷项目的编制主要依据Erikson关于认同的理论与社会心理学关于自我的观点:(1)认同根源于个体内心深处，是对自己内心想法与感受的意识，(2)认同意味着个体以真正的自我在现实社会中行动，是个体对作为影响他人的社会客体的自己的意识。教师关爱认同的内化表示教师认为关爱特质在其自我概念中的重要程度，内化程度越高表明教师认为关爱对于自己来说越重要，而符号化则表示关爱特质通过教师的关爱行为向外表达的程度。通过项目分析与因素分析表明，问卷具有良好的结构效度;通过小学与初中教师的跨样本检验表明，问卷具有良好的交叉效度;通过相关样本的检验也表明，关爱认同与共情、宜人性显著正相关，说明了问卷具有良好的效标效度;最后通过IAT的检验表明，问卷的会聚效度也达到了可接受的程度。关爱认同是教师关爱行为的内部动力来源之一，是解释教师关爱行为抑或道德行为的有力因素。研究启动关爱认同的特质词并探讨了关爱认同的结构与测量，从而为培养与评价教师关爱行为提供了一个重要的侧面。当然，在研究中还发现关爱认同的内化与符号化存在不同的作用，在培养中小学教师关爱认同的过程中，既要重视培养内化认同，又要谨慎对待符号化认同。五结论1．启动中小学教师关爱认同的特质词体现了教师职业的独特性，具体包括:理解的、关注的、助人的、尊重的、鼓励的、亲和的、严格的、负责的。2．通过中小学教师跨样本的检验表明，中小学教师关爱认同在结构上包括内化和符号化两个维度。3．中小学教师关爱认同与共情、宜人性存在正相关，内隐关爱认同与内化存在显著正相关。问卷具有良好的信效度，符合心理测量学的要求，可用于测评中小学教师关爱认同。

本文作者：张俊莲工作单位：河南大学档案馆

1.硬件设施的差异。城市的教育硬件条件好，在很早的时候已经实现教学楼上课，交通条件好。而农村现在政府加大了对中国农村教育的投入，一些地方也实现了教学场地教学楼化，但有一些地方，教学的场地还存在着危房，即使实现了教育场地的教学楼化，但级别低，不配套，冬天没有暖气，特别在中国的北方，天寒地冻，有的教学楼缺少窗户玻璃，不得不用塑料纸，甚至不得不用硬纸板把其堵住，但寒风还是从缝里吹进来，教室里与外面的气温基本一样，只是风小些。夏天，在农村的教学楼只有几个吊扇，有的还是不能工作，由于往往农村的教学楼只有一两层，不像四五层的教学楼的下两层凉快些，教师和学生在里面上课，往往都是汗流浃背，不停的抹汗。在当今信息化的社会，城市的家庭和学校大都普及了电脑。而在外国的广大的农村地区，有一部分地方国家为其配备了一台电脑，但大多地方是没有的，即使有的地方有，由于在中国的农村上网费比城市贵的多，所以学校的校长为了节约教育经费，也常常不上网。在教育经费的保障上，中国现在在全国大多数地区的义务教育学校实行的是按学生人数分发教育经费的政策。而农村的学校往往人口居住分散，每个教育点年纪不少，而学生少，而这样，分得的教育经费就少。教师数量配备少，这是由于中国在大多数农村地区的骄傲是的配备是按照学生的数量配教师，而农村地区年纪多，而学生少，所以所配的教师就少。2.家长对教育的重视程度差。中国对义务教育阶段实行免费的义务教育，而高等教育实行收费教育。而农村的人均收入大大低于城市居民的收入，中国是世界少有的存在着这样严重的城乡这么大差距的国家，而在高校教育收费这一方面对农民子弟完大学生梦的影响方面，虽然国家也采取了一些措施对农村贫困家庭孩子的倾斜，但就是这样，让一个农民供一个大学生完成学业，也是一个相当大的牺牲和负担；再一点，中国现在对大学生的就业实行双选择，这一政策无疑给用人单位和择业者都提供在选择上的自由，但作为农民，他们还是喜欢以前的由国家分配的政策，由于在公务员招考和国有事业单位的人员招录用上存在着严重的腐败和不正之风，而农民是一个缺乏各种资源的弱势群体，这就造成了一个对供自己的子女上大学的期望值极低的情况。在这种情况下，农村的农民对自己的教育大多是不重视的，虽然，他不敢说：我的孩子学习不行，也考不上大学，现在小，不能去打工，就在这里长长身体的话。但是，如果碰上一个刚毕业的做了教师的大学生，不知深浅，经常给学生在放学后或星期天不可，这里的农民大多不会感激，而是要在背后骂娘的,这我见得多了。而在城市，以农村一个重要的区别就是，城市的教长对自己的子女的教育非常重视，往往会采取各种措施，包括贿赂教师，来提高其子女的学习成绩。3.生存环境艰苦。由于近几年国家对农村的倾斜政策，农村的交通等基础条件已有很大的改观，特别是在城郊的农村，由于摩托车等现代化的交通工具已在教师中大大普及，所以其生活条件与城市已基本无疑，甚至还有许多在城市置有房产。而在中国广大的偏远的山区学校和教学点，虽然，与以前的条件有极大的改观，但是，其落后、艰苦的自然环境是依然存在。在这些偏远的教学点，第一是，教师少，有一些是本地的教师，甚至是代课教师，放学后人家就回家了，而外地来的教师就只有一人伴电视了，在一些偏远的山区，由于中国收缴猎枪，所以半夜还可听到狼嚎，这对一个男教师就已够毛骨悚然了，更何况，甚至还有极少的缺少背景的刚毕业的女大学生。遇到天旱，在夏天吃水就成问题，有的要跑数里的山路去挑，更不用说吃蔬菜了。

这种的环境的条件对农村，特别是偏远山区的教育和教师造成的后果是严重的，对教育上的影响，大家都明白，这里就不赘述。在这里主要谈的是对农村教师造成的影响。1.待遇不公。大家都知道多劳多得的道理，这是一个设计公平正义的问题，在农村，特别是偏远山区，当地的教师付出的就多，可是他们获得的就少，而不是多。我们知道，在中国存在着严重的城乡差别，在农村，特别是偏远山区的教师，付出的多，却获得的远远小于城市教师。即使在同一地区，虽然，当地政府或教育部门对在偏远地区教学的教师，有一定的补助，但这杯水车薪。我上面说过，中国的现行的义务教育阶段的教育经费的划拨是按照学生的人数，而中国实行的也是双重标准，城市的标准高，而农村的低。而在同一地区，处于偏远地区的学校学生比城郊的少的多，那么，其教育经费就多，而且这里的学校由于有许多人愿意上，所以就有收得许多的教育赞助费。在这些地区教学的教师的福利就好，学校也就经常以组织听课交流等为名，让自己的教师去旅游，当然，由于家长对教育的重视，教师不仅能获得一些现实的好处，在社会上也受人尊敬。而在偏远地区的教师，由于实行安学生人数的多少配备教师，表面上，这里的教师还有可能多于其它地区。但是由于班级多，一个老师要教好几门的课，甚至是两个年级，有的不得不实行复式班教学。这样，这里的教师的负担是大大加重了，有时确实是没有办法，而实际的情况是，大多人不愿到此地教学，教师不够，不得不雇佣一些初中都不毕业的女孩，来这里代课，这样，学校的教育经费更是捉襟见肘。另外，由于现在大多数学校管理者，对教师的评价实质还是唯学生考试成绩论英雄（虽然国家有明令政策禁止在中小学生中进行比赛性统考），学校管理者就是这样的成绩来决定了事的奖惩和评级晋职称。由于，在这种环境下偏远山区的学习成绩很难考上去，所以，在开教育的会议上，环境好的地区教师大都是授奖的对象，而山区的是受批评的对象。2.影响青年男教师的终身大事。在偏远山区任教的大多是没有背景的教师，特别是没有背景的男青年教师。刚刚毕业，正是到偏远地区进行锻炼的阶段，一般的刚毕业的女大学生，由于多种原因，分到这里的极少。而没有特别特殊背景的刚毕业男青年教师大多旧的到这地方锻炼，过两年，一部分门路活的，就跑关系走了，而一些没关系又老实的就成为长期的留守人员。现在，由于可以打工，门路多，大多有点姿色和想法的女子，甚至是农民，并不愿意嫁给这些在以前还有一点魅力的吃商品粮的男青年教师。而一些认为自己读过几年书，又不愿意降低自己的要求娶一个太一般的女子，这样在教师里面，就有了一些这样的老光棍。

综上所述，要解决中国农村的教育问题，首先得关心偏远山区的教师，特别是一些大龄未婚年青年教师的生活，改善办学条件，提高他们的待遇，在福利和评优、评先和晋级方面，向他们进行必要的倾斜；以人性化管理为主，对他们多鼓励，多关心他们的生活、婚姻和家庭状况，用实际行动感化他们；对他们少批评，理解他们的奉献，其实能长期坚持在偏远地区教学的，有一部分是脾气耿直，不愿意走那种关系之路，这种人最需要的是理解，只要管理者能够真的关心他们，而不是高高在的用官话训斥他们，这些人是愿意努力工作的。

【摘要】反思应试教育中教师角色与行为：一、唯知识论，教学的重要目标或唯一目标是完成知识任务；二、唯教材论，把教师钻研教材和设计教学过程作为备课的中心任务；三、唯教案论，认为理想的教学是完成教案设计；四、唯课堂论，认为课堂教学是学生学习的全部。为了更好地适应现代教学新形势的需要，迎接新课程改革的挑战，笔者认为现代教学形势下教师角色与行为应实现如下的转变：成为学生的导师；成为课程的设计者和开发者；成为学生学习的参与者、合作者；成为学生学习的组织者、促进者；成为动态的研究者、学习者。【关键词】现代教学教师角色行为反思转变基础教育课程改革的浪潮滚滚而来，新课程体系在课程功能、结构、内容、实施、评价和管理等方面都较原来的课程有了重大的创新和突破。一场崭新的现代教学的革命拉开发序幕。任何一项课程的设想都要靠教师在实践中去实践，因此可以说这场革命给教师们带来了严峻的挑战，教师的教育观念、教育方式、教学行为的改变程度如何在很大程度上决定着这场革命的成败。一、反思“应试教育”中教师角色与行为近十年来，随着教学改革的不断深入，教师的教学方法，教学手段不断改进，但由于受传统教育和“应试教育”的影响，我们不得不承认大多数教师的教学观并没有在深层次上发生实质性的变化。主要反映在如下几个方面：1．唯知识论：许多教师教学的重要目标或唯一目标就是完成知识性的任务。教师在制定教学目标时较多关注的是知识性的要求，而很少关注能力的培养，至于情感、态度等非智力因素目标很少提及，有时甚至把对学生的道德教育、审美教育、情意教育等都简单地套用知识教育的方式和形式。2．唯教材论：大多数教师把钻研教材和设计教学过程作为备课的中心任务，研究的重点着力于考虑学生学习知识的重点、难点和关键，研究的出发点是教材，教学过程严格遵循教材的逻辑，很少从学生的实际出发改动教材，创造性的使用教材，把教材看成是神圣不可侵犯的，不敢越雷池一步，认为教学就是忠实教材，其忠实的程度越高，教学就越成功。3．唯教案论：认为理想的教和学是完成教案。课前教师认真对照教材和教参，完成教案设计。教学中，教师期望学生能教案设计作出回答，并努力引导学生，直至得出理想的答案，达到预定的目标，很少从教学实际情境出发调整教学走向。学生学习的过程成为配合教师完成教案的过程，教师是“教案剧”的主角，少数学习好的成为“配角”，而大多数学生成了“群众演员”或“观众”。4．唯课堂论：认为教学与课堂教学完全相等，课堂教学是教学活动的全部，学校是教学活动实施的唯一场所，学生离开了课堂教学就不会有质量，学生就不会有发展。并没认识到真正意识到社会、家庭等在教育教学中所起到的重大作用。正是因为许多教师在教学中出现了上述的角色定位和行为方式，所以教学活动变得机械、沉闷、刻板、程式化，缺乏智慧的启迪和好奇心的刺激，缺乏生气，缺乏人文的关怀，是死寂的，窒息的。许多教师工作缺乏创造性，科学性和艺术性，自此他们也就一步步地沦为了传统的“教书匠人”或特殊场所里的“制造技工”。因此，在现代教学中重新认识教师的角色与行为，并以此为切入点，更新教学观念，构建新的教学结构，改进新的教学方法，教学手段，才能更好地将这场革命进行到底。二、现代教学中教师角色与行为的转变“传道、授业、解惑”是传统教师职能的简明概括。教师是知识的传播者，是教学活动的组织者，是教学内容的制订者，是学生学业成绩的评价者，是教学的绝对权威。但在现代教学中教师角色意识与行为应该并且实现如下转变：1．导师随着科学技术的发展，教师在知识上的权威地位受到了挑战，教育者与受教育者的角色地位不再像以前那么固定。所以教师在现代教学过程中的“导师”地位逐渐凸现：引导：教师首先是学生学习过程的指引者，导向者，帮助学生决定适当的学习目标，并确认和谐调达到目标的最佳途径，以使学生自觉地投入学习。指导：指导学生形成良好的学习习惯，掌握学习策略和发展元认知能力。现代社会是一个学习化，终身教育的社会，学校学习不是学生学习的全部，从教育目标层面来看，良好的学习方法和学习习惯比100分更重要。诱导：教师是学生学习动机的培养者，激发者，教师应该创设丰富的教学情景激发学生的学习动机，充分调动学生学习的积极性。“兴趣是最好的老师”在现代教学中，激发学生的学习动机是能否促使学生产生自主，探究，有效学习的首要条件。辅导：教师应该为学生提供各种信息资源，帮助学生学会如何获取信息，以及如何利用信息完成学习任务。针对学生的个性差异，对他们进行因材施“辅”。教导：教师是学生美好心灵的塑造者，在教学工作中应充分挖掘课程和教材的优势，通过创造性活动来促进学生人格的“生成”和灵魂的“唤醒”。为学生如何做人，如何思考进行教育引导。2.课程的设计者、开发者“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对寺方，学校及学生的适应性。”①首先，“教材即课程”的错误认识应该彻底清除，树立大的课程观。其次，教者要善于根据学生、学校、地区和教师自身的实际，积极地大胆地开发课程，设计课程，让课程更好地适应学生和学校的实际。3.学生学习的参与者、合作者。现代教学论认为：教与学的本质属性是教师价值引导和学生自主建构的辩证统一。所以要求教师必须从传统的知识传授者转变为学生学习的参与者，合作者。“先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学。”②“问题不在于教他各种学问，而在于培养他有爱好学问的兴趣，而且在这种兴趣充分增长起来的时候，教他以研究学问的方法。毫无疑问，这是所有一切良好教育的一个基本原则。”③“如果使学生习惯于简单的接受和被动的工作，任何方法都是坏的，如果能激发学生的主动性，任何方法都是好的。”④教师角色的重新定位，要求必须作好以下的研究：首先，研究学生“以学定教”，研究学生内在的知识结构，生活经验，年龄心理特征等因素间的关系，保证教学内容能适应学生学习和发展的需要。“教的法子根据学的法子，怎样学就须怎样教；学得多，教得多；学得少，教得少；学得快，教得快；学得慢，教得慢。”⑤正如杜威所说的一样，“现在我们教育中将引起的改变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。”其次，要研究学习的方式，由传统的“师讲生授式”，转变以新型的“自主、合作、探究”学习方式，并与学生一起分享自己的感情和想法，和学生一起寻找真理，并且能够承认自己的过失和错误。4.学生学习的组织者、促进者。这一理念改变了传统教学中教师的权威者地位，并以平等的身份参与学生学习活动的组织与指导。教学中教师要帮助学生制定适宜的学习目标，并确认和协调达到目标的最佳途径；指导学生形成良好的学习习惯，掌握学习策略；为学生的学习提供各种便利条例，为学生的学习服务；营造宽松、和谐的学习氛围；研究如何创设学习的情境；如何激发学生的学习意向；如何建构教学活动立体的信息交流方式；如何形成有效学习的“场”。5.动态的研究者、学习者。未来的社会是一个学习化的社会，对终身学习对教师来说更为重要。因此要求教师要善于发现教学中出现的新问题，新现象，以研究者的目光审视这些问题，并针对问题进行资料收集，与专家或同行们研究探讨，为新问题寻找解决的答案，为好做法寻找理论的依据。在这个过程中，教师需要不断地学习，充实，改进，把理论内化运用到实践中，把实践的作法提升到理论的高度，对自己的知识，观念进行更新和重组，从传统的“教书匠”队伍中走出来，走专业化的道路，成为研究型教师。只有这样才能从容地面对现代教育的挑战。现代教学的发展，要求着教师角色与行为的变化，这个变化同样也是教师创造性劳动的体现，这种变化已经不取决于个人的选择，而是一种教育情境的规定，一种教学发展的趋势，这种历史性的变化将铸造一代新型的教师。【参考文献】①《基础教育课程改革纲要》（试行）“课程改革的目标”②-----⑤张天宝：《主体性教育》，教育科学出版社，1996年1月。

摘要:教师，在课堂上既是导演又是演员，教学是一门艺术。提高教学艺术，充分调动各种教学手段，使学生接受知识变得相对轻松和容易。本文就如何提高教学艺术提出几点初浅的认识，希望能对同行有所裨益。

关键词:教师教学教学艺术

在教育战线，在从事教育教学的过程中，教师如果把教书仅仅当作是谋生的一种手段，从某个角度讲，只是名副其实的“教书匠”，对国家、对社会、对学生、对自己有百害而无一利。因为他教书的方式已经僵化，生命力已经停止，死教书把活人教死，而活教书把人教活。但如果将其看作是事业，看作是为之奋斗一生的追求，从这个意义上讲，就应该把教学视为一门艺术，掌握了教学艺术的教师在整个教学过程中能够调动各种教学手段，以大量的信息全方位地作用于学生的视觉、听觉、触觉等多种感觉器官，使学生接受知识变得相对容易、相对轻松；同时，精湛的教学艺术还会直接影响到学生的品德、知识、技能、智力、个性和审美等诸方面的发展。因此，重视教师的教学艺术，是激发学生的学习兴趣和学习热情，调动学生学习的主动性、积极性和创造性，丰富学生的想象力，推动学生不断向新的目标迈进的重要保障。因此教学艺术值得去钻研、去探索、去创新。

如何提高教学艺术？笔者认为应该做到以下几点：

一、教师必须有五个“一”基本功

五个基本功即是：普通话，好板书，好口才，好文章，好方法。教师有一口纯正的普通话，天天保养一个好嗓子，在听觉上给学生以美感。教师有好板书，在视觉上给学生以美感。再加上教师有好口才，好文章，徐徐道来，娓娓动听，就能吸引学生，使学生听你的课是享受。好方法就是通过钻研各种教法，发挥自己优势，形成自己特色，这样教学法就活起来了。

微格教学随着教育教学改革的蓬勃开展，已被越来越多的人们认识和接受。这种教学模式对教师的教学理论水平及实际教学能力具有较大的作用，能较大幅度地提高课堂教学水平，是一条较迅速地提高课堂教学技能的有效途径。本人根据在蒙城师范学校开办微格教学的培训以及3年来的教学研究，浅谈自己的看法，以供同行参考。

一、运用微格教学理论，准确有效地反馈教学信息

微格教学是在控制论、信息论和系统论原理的指导下，通过设定教学行为目标，传递教学信息，反馈调整，使教学活动达到最优化的动态平衡系统。几年来，我们化学组在培养青年教师的教学能力和提高化学教师的教学水平上运用了微格教学理论，收到了事半功倍的教学效果。在课前，我们对重点章节进行集体备课，将复杂的课堂教学活动分解，划分为导入、提问、讲解等分项教学技能，然后将分解的内容分配给各位老师，由他们提出每一部分如何讲解，这样对青年教师来讲，如何上好这节课就做到心中有数。

在备课活动中，我们还通过观看一些化学教师的教学录像，特别对一些获奖的优秀课片，我们经常搬入微格教学的角色录像中，进行分析评价，这样教学信息能够及时准确地反馈，特别有利于教师教学技能的提高。例如，我们将一个获奖的优秀课片搬入微格教学的角色录像中，微格课型为提问类型，内容为高二化学“乙酸的化学性质”一节的总结归纳部分。他首先让学生复述乙酸的酸性和酯化反应的概念及酯化反应的过程，最后得出乙酸具有的化学性质。在6min的微格录像中，提问的语言、问题的明确性，新旧知识的连贯性，语速、启发与暗示等提问的基本技能掌握很好。

在课后，我们立即对照目标要求进行反馈评价，经过重放录像观察、发现有待于改进。提问设计的层次不到位，不利发展学生的思维。那么如何设计出更高层次的提问呢？在部分讨论后，建议教师可设计：“乙酸为什么能与碳酸钠溶液反应？”，“在乙酸与乙醇的酯化反应中为什么乙醇中使用氧－18，它的作用是什么？”，“酯化反应中的酸是指什么酸？”等，这样会更有利于发展学生的思维能力。

二、贯彻微格教学理论，有利于更新教学思想

教师的教学过程大致分为计划、备课、上课、检查和批改作业、辅导、复习考试、补考、质量检查和总结等几个环节，其中上课是中心环节，为了加强教学管理，提高教学质量，特制定如下教学工作常规，作为教学工作的基本要求之一。

（一）教学工作计划

每学期在开学后一周内制定工作计划，其要求如下：

1.深入学习研究化学教学大纲、课标，明确本学科特点、目的、任务、教材体系和"双基"（基础知识和基本技能）等内容。

2.通读教材，熟悉全学期教材内容，新教师应该通读初三到高三的全部教材，中老年教师要了解大纲（课标）、教材的变化情况。

3.研究并详细确定所教学科全学期的教学计划，其内容包括：（1）学生、教师、教材和其它教学资源基本情况分析；（2）教学的目的任务；（3）教材的关键、重点和难点；（4）提高教学质量的措施；（5）教学进度；（6）教学使用的参考书目。