化学学科知识范文10篇

1化学学科文化的构成

化学是自然科学中的一个分支，在科学技术和社会生活的方方面面正起着越来越大的作用。化学科学成果的应用，极大地促进了社会生产力的发展，成为人类进步的标志。化学发展成为自然科学的重要学科之一，经历了古代化学时期、近代化学时期和现代化学时期3个阶段。今天化学已发展到拥有无机化学、有机化学、分析化学、物理化学、高分子化学与化学工程学等几大分支，并由此衍生出了许多新兴的交叉学科。化学学科文化是指在化学学科发展的过程中，创造和形成的化学学科理论体系，所具有的思想、方法、概念、定律，所采用的语言符号、价值标准、科学和人文精神、文化产品，以及教学和行为习惯的总和[1]。而化学学科知识、价值、思维、语言、教学和行为习惯等是化学学科文化的核心要素[2~4]。

1.1化学知识和价值观点

化学学科知识与化学学科文化之间具有密切的联系。一方面，化学学科知识的发展是化学学科文化产生的基础和存在的依据，并丰富了化学学科文化。如人类对原子结构的认识，经历了道尔顿实心模型、汤姆逊糕枣模型、卢瑟福行星模型、玻尔模型和量子力学模型等，在其发展过程中不但发展了原子结构的知识和理论，其“依据事实-提出假设-抽象建模-实验验证”的研究思想和方法也丰富了化学学科文化；人类对酸碱的认识经历了朴素酸碱概念、酸碱电离理论、酸碱溶剂理论、酸碱质子理论、酸碱电子理论和软硬酸碱理论等发展过程，丰富了“坚韧不拔、不断求索”的化学学科精神。另一方面，化学学科文化是维系学科学术共同体的基石，也是化学学科知识发展的内在动力。学科共同体成员坚信化学学科是造福人类的，追求人与自然、社会和谐发展的价值取向，遵循化学学科研究的行为规范，以伟大的化学家为榜样，不断探索化学科学的真谛，使化学学科知识得以丰富和发展。如新元素的发现、稀有气体化合物的合成等，正是化学科学方法得以科学应用所取得的成果。从哲学意义上说，学科价值是指学科对人类的有用性。这种学科的有用性包括了理论与实践上的有用性，个体与社会层面上的有用性等等，不同的学科有用性反映了不同的学科价值，形成学科之间区别的重要标志。化学是理论和实验结合、基础和创新并重的学科。化学学科的价值主要体现的两个方面，一是通过揭示客观事物的变化运动规律而得到价值体现，二是通过创造和识别能服务于人类社会发展的新物质而得到价值体现的。

1.2思维方法和语言系统

学科方法实际上是学科内开展科学研究的基本方式与途径，不同的学科往往以不同的方法论指导学科内开展科学研究，形成了不同学科之间思维方式的差异。学科方法（也可以说成是学科共同体成员的思维方式）是学科文化的内核，是学科共同体所有成员特有的研究和思维方式。化学学科研究方法主要有观察法、科学实验法、归纳法、数学方法、假说与模型等等。化学学科共同体成员习惯于根据实验事实，进行归纳概括、抽象推理的思维，习惯于从实物粒子的微观结构视角揭示物质变化本质的思维；习惯于关注环境因素对体系状态和性质影响的思维；习惯于提出假设、建构模型、实验论证的思维。化学实验方法在化学学科方法中具有特殊的地位。化学是以实验为主要研究方法的基础科学，即使是计算化学迅速发展的今天，化学实验依然是检验化学原理和计算结构的唯一标准。正如化学教育家傅鹰先生所说，只有实验才是化学的最高法庭。语言是文化的产物、载体和现象，是思维的物质外壳与呈现形式，是学科文化的窗口。每一学科独特的思维方式决定了其独特的语言方式或言语体系，学科共同体成员用这些专业言语体系进行学术上、思想上和情感上的交流，传递建立在学科知识和信仰体系之上的宇宙观、人生观和知识观。化学学科在发展过程中形成和丰富了自身学科语言。化学语言主要包括文字语言、符号语言和图表语言等。普适、通用和简捷的化学语言，能将众多的物质结构、组成、变化和性质等化学事实表达出来（如化学符号CO，表达了一氧化碳分子的组成、共价键成键情况、孤对电子数目等信息）。化学学科共同体成员用化学语言表示物质的组成、结构、性能及其变化规律，化学语言是化学学科共同体成员进行化学思维、学术和思想交流不可缺少的工具和中介。

“要给学生一碗水，教师先要有一桶水”。可是在知识经济的今天，作为课程实施者的教师，一桶水已远远不够，今天的教师需要具备的是源源不断的自来水。化学作为一门基础自然学科，在2l世纪将继续展示其无穷的魅力，在提升学生科学素养方面的作用是显而易见的。苏霍姆林斯基说过，教师的知识越深，视野越宽广，各方面的科学知识越宽厚，他就在更大程度上不仅是一名教师，而且是一位教育者。随着教师专业化的发展，身为中学化学老师的我们应具备哪些专门的知识呢?

一、知识的分类

对于知识，不同的学者有不同的理解。1986年，舒尔曼(Shulman)对教师的知识分类进行了研究，并提出了7种类型的知识，即一般教学知识、关于学生的知识、学科知识、教学内容知识、其他内容知识、关于课程的知识以及教育目标的知识。我国学者认为，能胜任教育教学的教师，其合理的知识结构应具备三方面的知识，学科知识(也称为本体性知识)、条件知识和实践性知识。

学科知识方面，要求教师既要熟悉、深刻理解所教学科的知识，知晓知识的由来、组织、与其他学科的联系以及在现实情境中的应用，还要具备向学生传授学科知识的专门知识，了解学生的学习需要、学习困难，注意培养学生提出问题和解决问题的能力。

条件性知识，即教育教学中所运用的教育学与心理学的知识，包括学生发展、课堂互动、个体差异、教学评价、教学方法与策略、教学计划与目标等，掌握条件性知识有助于教师认识教育活动的规律，也有助于教师采取行之有效的策略对教育进行灵活而有效的调控，从而顺利实现教育目标。

实践性知识，即教师在实际教学过程中所具有的课堂情境知识以及与之相关的知识，这类知识大多数来自于实践，是教师经验的积累。

“要给学生一碗水，教师先要有一桶水”。可是在知识经济的今天，作为课程实施者的教师，一桶水已远远不够，今天的教师需要具备的是源源不断的自来水。化学作为一门基础自然学科，在2l世纪将继续展示其无穷的魅力，在提升学生科学素养方面的作用是显而易见的。苏霍姆林斯基说过，教师的知识越深，视野越宽广，各方面的科学知识越宽厚，他就在更大程度上不仅是一名教师，而且是一位教育者。随着教师专业化的发展，身为中学化学老师的我们应具备哪些专门的知识呢?

一、知识的分类

对于知识，不同的学者有不同的理解。1986年，舒尔曼(Shulman)对教师的知识分类进行了研究，并提出了7种类型的知识，即一般教学知识、关于学生的知识、学科知识、教学内容知识、其他内容知识、关于课程的知识以及教育目标的知识。我国学者认为，能胜任教育教学的教师，其合理的知识结构应具备三方面的知识，学科知识(也称为本体性知识)、条件知识和实践性知识。

学科知识方面，要求教师既要熟悉、深刻理解所教学科的知识，知晓知识的由来、组织、与其他学科的联系以及在现实情境中的应用，还要具备向学生传授学科知识的专门知识，了解学生的学习需要、学习困难，注意培养学生提出问题和解决问题的能力。

条件性知识，即教育教学中所运用的教育学与心理学的知识，包括学生发展、课堂互动、个体差异、教学评价、教学方法与策略、教学计划与目标等，掌握条件性知识有助于教师认识教育活动的规律，也有助于教师采取行之有效的策略对教育进行灵活而有效的调控，从而顺利实现教育目标。

实践性知识，即教师在实际教学过程中所具有的课堂情境知识以及与之相关的知识，这类知识大多数来自于实践，是教师经验的积累。

摘要：高等教育学从上个世纪获取二级学科建制后，便将构建独立学科为宗旨。因而，学术界多以高等教育学的研究对象、方式等为基础进行探究，尽管有所建树，有效处理了高等教育学转换成独立学科相关理论、实践问题，却依旧未能规避高等教育学“有名无实”的现象。对此，文章期望由学科文化这一层面入手予以探讨。

关键词：高等教育学；学科文化；内涵

高等教育研究中理论、实践不符是促使高等教育学应用性难以充分体现的主因。通常情形下，学界人士把原因集中于理论研究，未注重实践需要，实证研究匮乏，理论研究效果不佳，对高等教育学学科发展极为不利。因而，有必要从学科文化这一维度入手，对高等教育学学科发展予以探究。基于此，本文对高等教育学学科文化的内涵进行了分析，并提出了高等教育学学科文化建设的对策与建议。

一、高等教育学学科文化的研究价值

对高等教育学学科文化加以研究具有如下价值：（一）契合高等教育学学科内涵建设需要。就高等教育学数十年的学科建设而言，学科文化未获取相应关注，直至近段时间方被学术界所重视，且实施了前瞻性研究。学科文化可视为高等教育学学科内涵发展的实际需要。任意学科均具备独有的学科文化，是学科成熟的关键标志。早在上个世纪末期，其便已步入稳步发展阶段，高等教育学学科建设开始从外部学科建制面向内涵发展，学科文化变为该学科内涵建设的要点。学科内涵建设意在强化学科理论的解释力与应用性，学科文化拥有的学科语言、范式与价值等可谓是学科内涵的核心成分，学科语言可视为学科内涵建设的前提，高等教育学只有具备学科语言方能产生学科概念，并逐步演变成为学科理论，产生高等教育学学科理论体系。然而，因高等教育学学科语言体系中学科语言存在一定的不确定性，因而对学科内涵的建设产生了相应阻扰，基本语言名词“高等教育”等匮乏公认的解释。而学科文化建设能对学科内涵建设在学科语言、情感等层面的缺陷予以填补，强化学科共同体的学科情感与自信。（二）契合高等教育学跨学科研究需要。将高等教育视为目标对象的高等教育学，跨学科研究已演变为主流范式。因高等教育本就属于繁杂的系统，身处在社会这一更繁杂的系统当中，想要全面、合理解读高等教育现象与相关问题，仅经由其自身之力无法达成目标。故而，高等教育研究中不但要对较多学科加以研究，还应跨学科研究。尽管多学科研究对高等教育研究范畴有所拓张，填充了研究成果，然而其具有照搬其他学科理论与方法的情况，没有证明其他学科理论、方法能否处理高等教育问题，更甚者部分多学科研究依旧为单一学科的研究。如此也就使得未有效整合思维的多学科研究，其成果归属备受争论。但跨学科研究正好能处理上述问题，契合现代科学高度分化和综合的形势，基于现代知识生产模式的变化，跨学科研究变为高等教育研究的主流范式，这也就导致其他学科的学科文化会渗透至高等教育领域，但各大学科文化相差甚大，会出现冲突，对高等教育学学科发展极为不利。对此，高等教育学学科文化需拥有一定的容纳性、和谐性等，以适应高等教育学跨学科研究的需要。（三）解决高等教育学学科危机的需要。“双一流”建设的大力推行，某些高校集拢资源发展主流学科，对教育学院/高等教育研究所撤销与合并，使其生摘要：高等教育学从上个世纪获取二级学科建制后，便将构建独立学科为宗旨。因而，学术界多以高等教育学的研究对象、方式存备受影响。究其根本，高等教育学学科危机成因如下：一是学科理论和实践不符，高等教育学未展现其功能价值，具有高等教育学没有作用的情况；二是高等教育学独立学科的身份没有被高等教育管理者重视与认可。学科文化可视为高等教育学学科独立的实际需要。当前，部分学者表示应把高等教育学从二级学科转换为一级学科，把其从教育学的整体中抽离，和教育学有效分割。但实质上，其可否转换成一级学科主要被其应用性可否获取学术界、社会的认可所决定。其本属于外生型学科，并非为教育学自然催生的结果，主要是以社会需要为基础构建所得，因而其社会价值、作用对其学科身份、地位具备直观影响。伴随国家对学科专业领域的不断调整、改革，高等教育学将丧失招生的资格，使其从独立的学科建制退化为多学科研究领域。尽管国外把高等教育研究看做多学科研究领域，具有不菲成绩，但我国却因自身学术体制、环境影响而无法取得较好效果，长此以往将带来较大危机，因而需从学科文化入手，对高等教育学学科文化加以研究，从而解决危机。

二、高等教育学学科文化的内涵分析

摘要：以苏教版《化学1》专题四第一单元“二氧化硫的性质与作用”为例，基于学科核心素养进行高中化学教学设计。从科学探究与创新意识、证据推理与模型认知、科学态度与社会责任三个维度探讨如何培养学生的学科核心素养。最后从三个方面对如何落实立德树人，发展学生的学科核心素养进行反思。

关键词：学科核心素养；元素化合物性质；认知模型

近年来，随着基础教育改革的深化，高中化学课程理念已由培养学生的三维目标向发展学生的核心素养转型。高中化学学科核心素养包含五个维度，即宏观辨识与微观探析、变化观念与平衡思想、证据推理与模型认知、科学探究与创新意识、科学态度与社会责任。［1］高中化学课堂是发展学生核心素养的主阵地，高中化学教学设计应指向学科核心素养。

一、指向学科核心素养，合理确定教学目标

化学核心素养的各项要素不可割裂，必须细细渗透到日常的教学中。以“二氧化硫的性质与作用”一课为例，本节课部分教学目标为：（1）通过对二氧化硫水溶性实验的改进，培养创新意识；（2）通过类比CO2和分析S元素的化合价，猜想SO2的化学性质，培养推理能力，提升化学思维能力；（3）通过基于猜想后的实验探究，认识SO2的化学性质（酸性氧化物、氧化性、还原性），构建物质性质的研究模型，形成证据推理意识和模型认知方法，提升科学探究能力；（4）通过交流讨论，观看视频，知道酸雨的形成、危害和防治方法，体验化学学科的社会价值，培养社会责任意识。

二、落实教学目标，培养学科核心素养

1生物化学运用“衔接式”教学法的必要性

1.1传统教育模式的缺陷

新中国建立较长时期内，医学教育沿袭前苏联的教育和课程模式。这种模式以生物医学模式为依据，以学科为中心，以教师讲授为主体；医学课程按照“基础-专业基础-专业”的渐进方式进行设置。这种教学方式的以教师讲授为中心，学科界限分明，教师不注重将各类课程、同类课程之间的联系串联起来讲解课程，难以做到融会贯通。随着医学科学的迅速发展，丰富和扩展了各学科的前瞻性知识，同时衍生和发展出许多的交叉和边缘性医学学科。这导致高职高专临床医学专业的课程数量和内容越来越多，医学教育需要理论密切联系实践，这无形中加重了学生的学习负担。可见，目前的医学课程设置难以适应医学科学和现代医学教育的发展。这要求高职高专任课教师要加强教育教学改革研究和实践，通过建立和不断完善新型课程体系和教育模式，较好地完成学科教学目标，不断提高医学教育质量。

1.2“衔接式”教学法应用于生物化学教学的作用

生物化学理论知识和技术与基础医学、临床医学和预防医学知识和技能紧密相联，是从事基础科研的重要工具，有必要在生物化学教学中合理应用“衔接式”教学法。“衔接式”教学法不仅要使初学者收获知识，而且还要提高运用知识的能力。所以，在生物化学教学过程中，教师要加强衔接相关学科知识点，强化相互联系和渗透病理学、病理生理学等其他基础医学学科，强化生物化学知识和技能运用于临床医学实践中的重要作用和意义，使学生认识到生物化学及其他医学课程应切实做到理论联系实际，不断训练和培养学生运用知识的能力，达成教学目标，提高职业发展能力。“衔接式”教学法始终紧扣生物化学与相关学科知识点的衔接，能有效地架起生物化学与相关学科之间相互沟通的桥梁，使学生体会到医学知识联系的普遍性，有助于提高学习兴趣，拓展知识层面。该课题将生物化学与病理学、病理生理学及临床医学知识衔接，挖掘、探讨生物化学与病理学、病理生理学及临床医学之间的联系，在临床医学学生中加以应用，培养学生合理应用医学知识来综合分析、解决问题的能力。

2“衔接式”教学法的实施、教学重点和注意问题

工程思维是在工程的设计、研究和实践过程中形成的思维，其关键是运用各种知识及方式解决现实中的问题，具有实践性、设计性、构建性的特点[1]。在国家实施“中国制造2025”背景下，教育界也越来越重视培养学生的工程思维。教育部2016年发布的《中国学生发展核心素养》把实践创新确定为中国学生发展的核心素养之一，工程思维是实践创新的重要内容[2]。国内针对工程思维培养的研究大多基于高等教育阶段的工程类课程，但基础教育中开展工程思维能力的培养并不多见[3]，这主要是因为缺少培养工程思维的课程载体。STEM教育（Science，Technology，Engineering，Math⁃ematics）则是一种跨学科融合的教育，学生应用科学、技术、工程、数学等学科知识，以真实问题和建造产品为驱动，在工程实践中创新性地解决实际问题。STEM教育具有实践性、综合性和开放性的特点，是培养工程思维的有效载体。学生在解决现实问题、开展工程设计和制造产品等活动中，能够实现培养工程思维的目标[4]。当前我国新课标要求在教学中提升化学学科核心素养，STEM教育理念与化学课程结合，正是提升核心素养的有力途径。在初中教学中，化学课程内容丰富，其中不乏诸多有趣的实验，且初中化学所学内容大多与生活息息相关，有许多值得探究的问题，就STEM理念本身特性而言，正是需要由问题引领。因此，化学教学中实验部分和STEM理念拥有可以结合的基础[5]。本文探讨了STEM理念与初中化学结合的合理性和有效性，并提供教学方案，为教师教学提供参考，培养适应信息化时代的学习者[6]。

1STEM

教育理念下初中化学教学的界说STEM教育由科学、技术、工程和数学四门学科融合而成，注重分享，强调让学生在这一过程中获得多元化的体验，通过创造的过程有所收获[7]。化学是一门以实验为基础的自然科学学科，其中科学知识在生活的各方各面都有迹可循，此为“科学”的体现。生活日常和化学实验室进行实验都要运用技术知识，此为“技术”的体现。数学是定量分析工具，化学学习对数学知识和思维有需要，此为“数学”的体现。工程是STEM教育的跨学科、综合性的集中体现，是将其他元素综合运用的渠道，中学化学教学中，仪器创新、小组分工都是“工程”的体现。STEM教育的四大学科在现实教学中被整合成了完整的知识体系，具有系统性，与化学教学相结合具有合理性。2014年以前，教育工作者对STEM教育关注极少，2014年以后有关研究逐年递增，《教育信息化“十三五”规划》与《小学科学课程标准》都曾提出过相关建议[6，8]。在“教育信息化2.0”的进程中，新课标明确要求提升化学学科核心素养，初中化学教学中的实验是STEM教育理念的落脚点，若能结合运用，对提升素养大有裨益[9]。

2STEM教育中化学工程思维培养的教学设计

通过对STEM教育理念在初中化学教学中应用的剖析，结合资料文献和案例分析，综合学习及实习的实践经验，根据当前中学生的特点及初中化学教学实况，以“燃烧和灭火”为例，开展课程设计，培养学生的化学工程思维。

2.1教学专题价值

摘要：新时代背景下，STEAM教育出现在人们的生活中。STEAM教育理念主要是鼓励教师把学生引入一个现实的问题情境之中，让学生利用多学科知识来解决问题，并在小组合作、自我探究中深化对知识的记忆与理解，锻炼学生的综合实践能力、创新能力，激发学生参与学习活动的自主性与积极性，让学生获得良好的学习体验、情感体验。基于STEAM理念，在小学数学教学设计中一定要注重把数学学科知识和其他学科知识融合在一起，激发学生的数学学习兴趣，让学生在动手操作、猜想、合作中构建完整的数学知识结构，提升小学生的数学学科综合素质。本文主要对STEAM理念下的小学数学教学设计策略展开探究，希望对提高数学教育质量提供借鉴。

关键词：STEAM理念；小学数学；教学理念；问题情境

伴随着信息技术的飞速发展，各种各样的智能化、网络化、数字化的电子产品被运用在学生的学习活动中，这不仅改变了学生的学习方式，也对学生的思维方式产生了较大影响。在此时代背景下，国家提出了STEAM教育理念，希望通过渗透STEAM教育理念来培养更多高素质创新型人才。STEAM教育理念主要是把数学、艺术、工程、技术、科学融合在一起构建成为一个整体，让学生在学习活动中通过解决问题锻炼学科知识综合运用能力，激发学生的创新意识。同样，在小学数学教学设计过程中，教师也要融入STEAM理念，跟随时代发展的脚步，改变以往科目过多、课程缺乏整合的教育问题，满足不同学生的个性化学习需求，引导学生利用新工具、新技术来探索数学知识与掌握数学知识，从中获得基础数学知识、基础数学技能、基本数学学习思路、数学活动经验。

一、基于STEAM理念实施小学数学教学设计的必要性

（一）实现跨学科综合性学习

只有在小学数学教学设计中融入STEAM理念，才能够实现跨学科综合性学习，拓宽学生的学科知识视野，锻炼学生的创造性思维能力、实践能力、创新能力，让学生拥有清晰、明确的学习目标，进而在数学学习活动中真正获得提升。STEAM理念主要融合了数学、艺术、工程、技术、科学等学科，因此教师要在数学课堂中把数学知识与其他学科知识融合在一起，让学生感知到学科知识之间的关联性，提高知识综合运用能力。

摘要：新时代“外语＋”环境给独立院校的英语教师教学提出了新的要求，该研究希望通过对大学英语教师教学知识(PCK)的调查研究，分析独立学院英语教师是否有效地表征和运用了学科知识及其PCK的发展状况，结合PCK的理论知识及其发展，提出相应的教师教学知识(PCK)优化路径模式，进一步促进教师教学学术的发展。

关键词：英语教师PCK；发展现状；优化方案

随着国家提出“一带一路”倡议及国际经贸合作日益频繁，社会对外语型的复合人才需求大量增加。高校在人才培养方案上也顺应社会需求，逐渐从“单一型”向“复合型”转变。在外语＋的背景下，外语人才培养的方向转型向高校英语教师提出了新的挑战。高校英语教学的质量很大程度上取决于高校英语教师的专业素质和教学能力。为适应高等教育发展的新形势，适应高校英语教学课程体系的新要求及信息化环境下英语教学的新要求，提高教师的专业素质的教学能力势在必行。发展高校英语教师PCK，即PedagogicalContentKnowledge学科教学知识，有助于教师深刻理解教学内容与教学对象之间的关系，在提高专业素质的同时提高教学质量，提升教学科研能力，进一步促进教师教学专业发展。

1PCK的内涵及意义

1.1PCK的内涵。20世纪80年代，针对美国教师资格认证制度中忽略考查教师学科知识“缺失的范式”，美国学者舒尔曼首次提出了PCK的概念，及学科教学知识(PedagogicalContentKnowledge)，主要研究教师的学科知识和教学方法策略发展之间的关系。舒尔曼教授首次将其定义为“教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊整合”。PCK是教师知识范畴中使教学最为有效知识，对提高教学成效和促进学生理解起着重要作用。他认为，教师不仅应拥有事实、概念、规律、原理等所教学科的专业内容知识，还应该具备将自己掌握的专业内容知识转化为易于学生理解的表征形式的知识。这种有别于纯粹的学科内容知识和一般教学知识的知识，就是学科教学知识，是“教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学知识的特殊结合”。1.2PCK的意义。首先，发展PCK能够提升高校教师的教学表征能力。有效教学表征是教师内化学科内容知识，根据学生的认知方式，从学生的理解能力出发，向学生输出学科知识的过程。PCK即这一转化的过程的关键性知识，是建构在教师自身对学科知识的内化与学生对学科知识的理解之间的一个通道。教师的有效构建PCK，能为有效课堂输出提供保障。其次，发展PCK能够促进大学教师教学实践能力。教师在具体的教学实践过程中，结合学科知识、情境知识、了解学生的知识，完成有效教学活动。教师在具体的教学情境中，针对课堂环境的各种不确定问题及各种差异性问题，灵活采用各种教学策略，在有效解决教学实践的问题中不断完善处理教学问题的原则和方法，进而发展自身的教学实践能力。再次，发展PCK有助于大学教师教学学术的发展。PCK从理论的角度给予教学实践支持，是教师教学学术的重要组成部分。教师在教学中教授知识，自身也在进行知识内化，并学习教学知识，使自身教学能力获得发展。作为一种学术指导中的一环，教师教学知识在教师学科知识内化和学生理解学科知识之间打造了理解的通道，为促进有效教学提供理论支持；教师PCK的具体实践发展反过来也促进了教师学术能力的提高。

2独立院校英语教师PCK发展现状

一学科制度

学科制度是当代中国哲学的首要问题，即现行学科制度中的一、二级学科划分不合理。哲学被纳入现代教育与社会分工，哲学研究成为一种职业而不再是学者的业余爱好，既是现代化进程的必然，也使哲学的学术发展与学科建设在很大程度上为学科制度所左右。

一、二级学科划分应以学科知识的合理划分为依据。“学科是相对独立的知识体系”①。属于一级学科的知识应是学科知识体系中的“纲”，是有关学科理论核心的范式的知识；属于二级学科的知识是学科知识体系中的“目”，是学科范式所确定的各个不同研究方向的知识。在此基础上，学科制度将知识生产与专业人才培养融为一体：一级学科提供作为学科理论核心的范式，将本学科所有研究人员凝聚为在同一范式指导下从事学术研究的学术共同体，同时通过学科教育规训学术新人，为学术共同体输入新鲜血液，使学科能够持续、稳定地发展；二级学科具体展开学科范式所确定的各个方向的研究工作，不断产出学科知识，扩展学科知识体系，同时也为学科范式的更新、发展创造条件。学科的基础教育是学习、掌握一级学科的知识，使学术新人具备在学科范式下从事学术研究的基本能力；学科的专业教育是学习、掌握各二级学科的知识，引导学术新人逐步进入学科前沿。

哲学学科建设的重点与难点在于确定哲学知识体系中的纲与目。哲学知识不同于自然科学知识，即现存哲学知识形成于多种哲学范式——中国哲学、印度哲学、西方哲学、马克思主义哲学等各有其范式；而且“各个‘哲学体系—原则—范式’，都是一个一个的独特的学说，他们之间互相不可替代”②。这样，一个国家的哲学学科建设的首要工作就是确定自己知识体系的纲与目，明确自己的哲学范式，使哲学学科基于一种哲学范式进行知识生产与人才培养，而不能围绕多种哲学范式从事知识生产与人才培养。因为，哲学是系统化、理论化的世界观，任何国家或民族的哲学学科建设都是要推进本国或本民族的世界观的理论化与系统化建设，而不是推进所有国家或民族的世界观的理论化、系统化建设。因此，哲学学科建设的首要任务就是以适合于本国或本民族的哲学范式为哲学知识体系的“纲”，以该哲学范式所确定的各个研究方向为哲学知识体系中的“目”，而其他哲学范式及相应知识则都被归结为有利于发展本国或本民族所需要的哲学知识体系的思想资源。例如，西方哲学传统范式有四个基本取向，即实在的性质是什么、知识是什么、思维的结构是什么和善是什么；西方国家的哲学学科通常也只设四个二级学科，即本体论、认识论、逻辑学和价值论③；西方国家哲学学科制度中没有“中国哲学”这个学科，并非西方哲学界看不起中国哲学，也并非西方哲学界不研究中国哲学，而是对其哲学学科建设来说，中国哲学是一种有益的思想资源，却不是其学科研究的主要方向。这就像中国的化学学科建设需要关注美国化学、英国化学在有机化学、无机化学、高分子化学等研究方向所取得的进展，但不能将美国化学、英国化学同有机化学、无机化学、高分子化学等同起来，一并列为化学学科的研究方向与二级学科。

国内现行哲学学科制度中有“目”却无“纲”，一级学科“哲学”并不为当代中国哲学工作者提供他们在其下从事研究的哲学范式，二级学科中的马克思主义哲学、中国哲学（中国传统哲学）、外国哲学（主要是西方哲学）则作为实际上的哲学一级学科开展工作：分别向本学科哲学工作者提供哲学范式，各自发展本学科的“二级学科”，如马克思主义的伦理学、美学、宗教学或西方哲学的伦理学、美学、宗教学等。其结果是，在当代中国哲学的学科建设中，根本看不到当代中国的“哲学”的学术发展，而只有当代中国的马克思主义哲学、中国传统哲学、西方哲学等的学术发展。这些哲学二级学科基于各自范式独自从事知识生产与人才培养，各有各的问题意识、话语系统与学术标准，不需要也没有必要同其他二级学科交流。中、西、马“三足鼎立”（只是其中的中国传统哲学的影响力大大低于马哲与西哲）成为当代中国哲学的现实形态。当代中国哲学学科内部的学科壁垒甚至超越国界：各二级学科同各自国外同行之间有说不完的共同话题，相互之间却几乎没有交流的欲望，以至中国哲学界一再呼吁中、西、马之间的对话、交流、沟通，犹如还未完全走出“冷战”阴影却又陷入“文明冲突”从而充满误读迫切需要相互沟通的当代世界。事实上，多元化是当代世界哲学发展的主要趋势，各国哲学界都同时在研究各种不同的哲学思想，但哲学学科内部的学科壁垒却为我们所特有；因为其他国家的哲学学科建设都只是要推进本国或本民族的世界观的理论化与系统化建设，唯有当代中国哲学的学科建设是围绕几种相互独立的世界观体系的理论化、系统化建设而展开的。

二问题意识