高校教师专业技术总结范文

导语：如何才能写好一篇高校教师专业技术总结，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

本人于1994年毕业于常熟高等专科学校，96年8月分配到东莱中学，98年调到庆东小学，99年到东莱小学，一直工作至今。98年9月经张家港市中小学教师职务评审委员会评为小学一级教师，同年获教师资格证书，99年1月，参加苏州市办公自动化考核，成绩合格。99年12月取得了现代化教育技术合格证书，2000年11月参加普通话培训考核达到二级乙等。2002年5月，参加全国成人高考，录取江苏省扬州大学科学与计算机系，现本科在读。2002年10月参加了江苏省职称计算机考核，成绩合格。共通过三篇版权所有论文鉴定，其中二篇达到良好。现任三到六年级的信息技术教学工作。

自从参加工作以来，我首先在师德上严格要求自己，要做一个合格的人民教师！认真学习和领会××*的十六大精神和“三个代表”重要思想，与时俱进，爱岗敬业，为人师表，热爱学生，尊重学生，争取让每个学生都能享受到最好的教育，都能有不同程度的发展。

基于以上认识，我在工作上兢兢业业，不敢有丝毫马虎，备好每一节课，上好每一堂课，批好每一份作业，教育好每一个学生，努力去做一个深受学生尊重和信赖的老师。

一、做一个科研型教师

教师的从教之日，正是重新学习之时。新时代要求教师具备的不只是操作技巧，还要有直面新情况、分析新问题、解决新矛盾的本领。在学校领导的指引下，我积极投身于学校教科研，被学校聘为教科员，协助教科室开展教学研究工作。在朱玉棣老师的指点下，成功申请了市级课题《综合实践活动设计模式的研究》，由我执笔撰写了《东莱中心小学综合实践活动课程方案》，我的活动方案《奔向二00八》也被选送苏州。2003年4月，在学校领导和市教研室傅强老师的指导下，综合实践活动课题组研讨活动在我校顺利开展，并取得听课老师的一致好评。去年4月，我参加了全国首届智慧学术研讨活动，论文《大成智慧学与教育信息化》获准大会交流，并入选学术研讨会论文集，现被张家港市智慧研究所聘为研究03年4月，在学校领导和市教研室傅强老师的指导下，综合实践活动课题组研讨活动在我校顺利开展，并取得听课老师的一致好评。去年4月，我参加了全国首届智慧学术研讨活动，论文《大成智慧学与教育信息化》获准大会交流，并入选学术研讨会论文集，现被张家港市智慧研究所聘为研究员，参与了国家级课题《智慧学理论在教育中应用研究》方案的撰写。

二、做一个富有爱心的教师

爱学生，就必须善于走进学生的情感世界，就必须把学生当作朋友，去感受他们的喜怒哀乐。爱学生，要以尊重和依赖为前提，要做做到严中有爱、严中有章、严中有信、严中有度。我经常从小处着手，从学生关心的事寻求最佳教育时机，给学生春风沐浴般的教育。我的工作随笔《教育，从尊重学生的个性开始》《实施“心情教育”培养健康心理》《一瓶钢笔水引起的思考》《再富也不能富孩子》在张家港日报《家庭教育》月刊上相继发表。其次，我和家长也积极共同探讨教育孩子的方法，使家长的教育更具理性。我的实践《别开生面的家长会》在《关心下一代周报》上发表，并在该社当年上半年好稿件评选中获二等奖。我的思考《家庭教育中的素质教育》在张家港日报《家庭教育》月刊刊登。

三、做一个理念新的教师

目前，新一轮的基础教育改革已经在张家港市全面推开，在认真学习新课程理念的基础上，结合自己所教的学科，积极探索有效的教学方法。在数学课上，我把数学知识与学生的生活相结合，为学生创设一个富有生活气息的学习情境，同时注重学生的探究发现，引导学生在学习中学会合作交流，提高学习能力。在信息技术课上，我一改以往教师演示、学生模仿的传统教学方式，在学生中开展探究式学习，使学生的知识来源不只是老师，更多的是来自对书本的理解和与同伴的交流，促使学生在学习中学会学习。我在实践的同时，也不忘时刻反思自己的教学行为。教学设计《展现变化规律激发主动发现》在市小学数学教学案例论文评比中获一等奖，论文《小学数学教学探例》《“圆柱的认识”教学案例对比分析》《中小学信息技术课堂教学初探》《小学信息技术文字处理单元教学设计》《论新课程标准下的信息技术教育》《当教学设计面对新课标》相继发表。2002年12月，在市小学信息技术教师基本功竞赛中获一等奖。

四、做一个信息时代的教师

目前，以计算机和互联网为代表的信息技术，正以惊人的速度改变着人们的生存方式和学习方式。信息社会的高度发展要求教育必须改革以满足培养面向信息化社会创新人才的要求，因此，我们教师再也不能满足于用粉笔来教学了，而要把计算机和网络当作新的教学工具，进一版权所有步把我们的课堂进行延伸！在信息技术与学科整合上，在理论上我作了以下探索，论文《信息化环境下战争与和平的教学设计》《“形神兼备”的整合》《新课程：整合，可以更精彩》《信息技术与小学社会学科整合的实践与思考》在国家级专业刊物上发表，我还积极参与第一、二届张家港市信息技术与学科整合评优课活动，均获三等奖。第一届参赛学科是社会课，课题是战争与和平，第二届参赛学科是数学课，课题是平面图形的初步认识。我还参与了学校网站的建设，为老师和学生搭建了一个网络化学习的平台，为学校的教育信息化进程作出自己的贡献。因我在这方面所作的努力，2002年被评为张家港市中小学现代教育技术应用先进个人。

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[关键词]高职院校 教师专业能力 标准 构建

[作者简介]李芹（1973- ），女，河南新蔡人，广东轻工职业技术学院应用外语系教学管理主任，副研究员，研究方向为高职教育。（广东 广州 510300）

[课题项目]本文系2009年广东省教育科研“十一五”规划研究项目“高职院校青年教师专业成长与实现路径研究”的阶段性研究成果。（项目编号：2009tjk148）

[中图分类号]G715 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）33-0071-03

随着教师专业化的发展，目前世界各国都非常强调教师专业（能力）标准的制定，认为它不仅是提高教师教学育人质量的重要条件，而且为教师专业发展提供了明确的发展方向，为开展教师教育培训提供了依据。《中华人民共和国教师法》第3条明确规定：教师是履行教育教学职责的专业人员。这标志着我国教师的专业地位在法律上已经得到确认。随着我国第一个教师专业能力标准――《中小学教师教育技术专业能力标准》的颁布（2004），在政府政策的推动下，不少学校展开了对各级各类学校教师专业能力标准制定的探索，但主要集中在初等和中等教育方面。高职院校相对于一般普通高校发展较晚、类型不同，但目前无论在学校数量还是在校生规模方面都已占据了高等教育的半壁江山，是我国高等教育大众化的主力军，承担着培养数以万计的高技能高素质人才的重任。高职教师是高职教育任务的主要实施者，高职教育的高等性和职业性特征决定了高职教师专业能力标准对高职教师的重要引领作用，但目前有关高职院校教师专业发展的研究主要停留在呼吁层面，对高职院校教师专业发展的实施策略和实践操作研究得较少。结合高职教师专业能力标准内涵，同时通过分析我国《教师法》《高职教师任职资格条件》等政策性文件中隐含的相关内容，探讨我国高职教师专业能力标准的科学合理建构课题应成为当前高职教育理论研究工作者的重任。

一、我国官方文件相关内容的解读

我国的教师专业化进程开始较晚，因而，在许多方面还没有规范的关于高职教师专业能力标准的政策文本。但我们能够从其他相关政策文本中找到其中隐含的对高职教师专业能力的要求，这些要求是我们确定高职教师专业能力标准的重要依据。《中华人民共和国教师法》等法律、政策和管理性文件对学校教师的任职资格进行了相关规定，这是制定高职教师专业能力标准的根本方向性文本。《中华人民共和国教师法》第10条关于教师资格的规定：中国公民凡遵守宪法和法律，热爱教育事业，具有良好的思想品德，具备本法规定的学历或者经国家教师资格考试合格，有教育教学能力，经认定合格的，可以取得教师资格。其中第11条中规定：取得高等学校教师资格，应当具备研究生或者大学本科毕业学历。《教师资格条例》第8条对认定教师资格者教育教学能力的规定是：（1）具备承担教育教学工作所必需的基本素质和能力（现行实施办法基本上是：非师范类毕业生加试教育学与心理学，师范类毕业生可免考）；（2）普通话水平应当达到国家语言文字工作委员会颁布的《普通话水平测试等级标准》二级乙等以上标准；（3）具有良好的身体素质和心理素质，无传染性疾病，无精神病史，适应教育教学工作的需要，在教师资格认定机构指定的县级以上医院体检合格。此外，党的“十六大”报告明确提出了“加强教师队伍建设，提高教师的师德和业务水平”等要求。这些政策文本对高职教师的入职任资标准做了基本规定，即凡达到上述学历、资历、身体条件者都可在高职院校任教。但这些规定比较笼统，只是对高职教师的基本入职规定，与一般高校教师任职资格无异，无法体现高职教师从事高职教育教学的特殊任资要求，更不能体现高职教师专业发展从低级到高级、从不成熟到成熟的成长性。因此，要深入了解有关高职教师的专业能力要求，我们还须参考高职高专院校教师任职资格评定条件。

二、高职教师任职资格现状评析

目前，我国部分省份如广东、安徽、江苏、福建等已经实行了高职（高专）院校教师任职资格评定制度。正是由于看到了高职（高专）院校教师和一般普通高校教师任职要求的本质不同，高职高专教师任职资格评定才从普通高校教师资格评定中单列出来，这在教师任职资格评定史上可以说是一大进步，同时也是对高职院校教师专业发展的一种好的引领，自然也可成为高职教师专业能力标准制定的主要依据。下面以《广东省专业技术资格申报评审指南》为例，分析广东省高职教师任职资格评定条件。该评定标准具有几个明显的特点：（1）系统全面。内容涉及知识技能、教学能力、实验实训、生产实践经验、科研能力、思想态度和职业道德等各方面要求，考察系统全面，职业性和高等性特点兼顾；（2）层级分明。不同级别的高职教师知识、技能等每一方面的内容既前后一致，又有一定的区分度，从低到高层级分明；（3）突出重点。6个评定项目中的前4项从不同侧面分别谈到了对不同级别的高职教师知识和技能的不同要求，凸显高职教师的专业知识和专业技能，强调高职教师实验实训教学能力和生产实践能力，这是与高职教育的职业性特征分不开的。

理论的构建往往是完美无缺的，但实践才是检验真理的唯一标准。从近几年广东高职教师职称评定的总体状况来看，评价结果不尽如人意。由于技能、实践经验等本身的复杂性和难以测量性，以及职称评定本身的规模宏大而时间集中短暂，高职教师评价结果的最终衡量往往还是回归于学术和科研，侧重于评定项目中的第五项，即研究课题和的级别和数量，同于普通本科院校。此外，上述评定项目还没有顾及到高职专业课教师和基础课教师的区别，也是不合理的。因此，在借鉴国外有关经验的基础上，积极探索、开发一种层级分明、操作性强，符合工学结合要求的不同类型的高职院校教师专业能力标准，有效衡量、考核高职教师的专业知识和专业技能，尽快引领各级各类高职教师专业发展走向成熟成为当务之急。

三、构建高职院校专业能力标准框架的思考

高职教育是一种以就业为导向的高等教育，与普通高等教育相比，最大的特点就是具有强烈而鲜明的职业性，与中等职业教育相比，其特点则表现为高等性。结合高职院校的特性，我们可把高职教师专业能力标准内涵规定为：是教师在从事高等职业教育教学活动中，顺利完成教学实践任务所应达到的知识、技能和态度等综合素质和能力要求，是对高职院校教师所必须具备的专业能力的综合性规定，具体体现专业知识结构、专业技术能力、教育教学能力和专业品质素养等模块内容。每一模块又可细分为不同的子模块得以支撑和反映。

（一）专业品质素养

专业品质素养，也可称为职业品质素养，是指高职院校教师对于所从事的高职教育教学工作的价值判断，主要包括：是否具有良好的思想素质、道德品质、坚定的信念、积极的动机和良好的心态，是否热爱高职教育事业，是否愿意自觉自愿从事高职教育教书育人工作，是否具有职业自豪感。专业品质素养是一种看不见的精神观念层面的东西，在教师专业能力构成要素中处于冰山的底层，但却决定着外显行为的结果和质量优劣，是开展高职教育教学工作的前提和条件，是对高职教师的共性要求，具有普适性。据调查，从总体上看，当前高职教师在事业心、自信心、自豪感、进取心等方面的自我评价偏低，各项目支持度不足50%；相当多的教师缺乏职业教育改革的勇气和热情，墨守成规，按照传统的方式、方法授课，积极主动参加课程和教学改革的教师不到20%；选择该职业的动机，因为稳定和有寒暑假约占80%；超过70%的高职教师对工作不甚满意，部分教师甚至有跳槽或者转岗的意向。由于传统观念、经济收入、社会地位、管理体制和工作压力等各方面的原因，相当一部分高职教师对自己所从事学科的教育教学工作缺乏事业心、责任感和自豪感。

（二）专业知识结构

专业知识结构是高职教师从事高职教育教学活动所必须具备的各类知识的构成要素及综合表现。在知识经济时代，合格的高职教师在拥有合理的知识结构的同时，还要与时俱进，不断学习新知识和新技术、扩大知识面，形成广博的科学文化基础知识、扎实的专业学科知识和丰富的专业实践知识（也叫实践策略性知识）的“三位一体型”知识结构。也有人提出职业院校教师的知识结构应包括：（1）本体性知识，即从事某一专业所特有的学科知识，如高分子原理知识、国际贸易知识等；（2）实践性知识，即高职教师在从事教育教学活动过程中所形成的课堂情景创设和调控知识，源于教师教学经验的反思和积累；（3）条件性知识，即从事高职教育教学活动所必须具备的行业知识，如职业教育学、高等教育学与心理学等。合理的知识结构是高职教师成功教学的重要基础和保障。当前，我国高职教师一般都受过系统的本科以上教育，所以学科性知识或者本体性知识比较扎实，但由于缺乏职业热情和经常性的教学反思，专业实践性知识相对较弱，较大地影响了高职教育质量。

（三）教育教学能力

专业教育教学能力是高职教师从事专门教育教学活动的基本能力，是高职教师完成高职教育教学任务的基本能力条件，主要包括理解和把握高职生心理的能力、语言表达能力、教学设计能力、教学情景创设能力、教学组织监控能力、教材开发能力、教学反思能力、教育技术能力、教育测量与评价能力等。这些基本能力应该能反映高职教育的特殊性，下面就这些能力有选择性地做一简要解析。

1.掌控高职生心理的能力。高职教育发展很快，但社会上有相当多的人仍把它看作低于重点高校、一般高校的三流教育，不少高职生是带着无奈的心情进来的，再加上多数是独生子女，娇气畏难、好高骛远、眼高手低等问题较多，不能很好地适应高职学习生活，从而需要教师给予更多的关怀、体贴、鼓励和开导。自古以来，在对学生施以教育时，都主张要在理解学生知、能、态度的基础上，施以合适的教育，即因材施教。这就要求高职教师要具备了解高职生心理的知识和能力，在充分了解高职生的学习基础、心理发展动向和特点、规律的基础上，有的放矢地开展教育教学活动。

2.教学组织监控能力。它是高职教师在长期的教育教学实践过程中形成的，是指高职教师为了达到预期的教育教学目标，将教育教学活动本身作为控制和调节的对象，并不断地对其进行积极调整以确保成功的能力。具体反映在高职教师的执教方面，一方面要求专业理论课教师必须熟悉本专业发展前景，具有本专业领域内较坚实的理论基础，能够熟练使用教学的技能技巧，保证高效、正确无误地把专业知识传授给学生；另一方面则要求专业实践课教师，必须在本领域有较丰富的生产实践经验和较强的实践能力与专业技能，能够用简洁的语言，熟练的技能，启发、鼓励学生动手、动脑，是学生掌握具体操作技能。高职教育的特殊性要求高职教师要时刻注意对自己的教学工作提出高标准、严要求。 只有这样，才能保证能力本位的高职教育教学计划的真正落实。它是高职教师从事教育教学活动的核心能力。

（四）教育科研能力

教学与科研相长。高职教师在从事教育教学活动、认真执教的前提下，结合教学实践积极从事高职教育教学改革与科研活动，不仅有利于自身综合素质的提高，而且能够提高高职教育教学的质量。目前高职师资教学科研能力整体素质状况令人担忧，中专升格上来的部分高职教师相对缺乏科研意识，科研能力较低，不少教师甚至不会撰写教学科研论文、不会填写课题申报书，而教学质量的提高、教学方法的改进则有赖于教师教学科研活动和经常性的课堂反思与总结，同时高职教育的高等性也要求培养的高职生要有一定科研素养和和写作能力，“己不会何以教人”，我们必须正视这一事实，并积极开展相关培训，尽快提高高职教师的科研素质。

（五）专业技术能力

高职教师有没有行业经历和实践，有没有（职业）专业技术能力在很大程度上决定了高职教育培养高技能人才培养目标能否实现，这也是高职教师与一般普通高校教师专业能力要求的本质不同所在。高职教师（职业）专业技术能力主要是指在相关的职业环境中，合理利用专业知识、技术规范和职业态度去解决职业活动问题的各种能力，包括专业动手操作能力、专业市场调研能力、生产实践能力、行业发展跟踪和观察能力、专业技术创新能力：服务行业企业的能力等。这些能力要求体现为：高职教师要具备企业经历，具有一线的生产实践经验和专业技能，熟悉技术工作的内容要求和操作流程；掌握职业技术规范、熟练的专业技术能力、基本的实验能力和设计能力，能将各种知识、技能、技术相互渗透、融合和转化；具备了解和开展相关专业市场调研的知识和技能；了解本专业国内外技术现状和发展趋势，对行业发展不断跟踪和分析的能力，对专业技术不断革新的能力等。当前，我国高职教师学科知识够用、实践能力不足是一个不争的事实，加强高职教师专业技术能力的培养是政府、企业和学校三方面临的共同责任。

四、结语

总的来说，“没有标准就没有质量”。我们有必要根据形势的发展需要和高职教育的高等性与职业性特征，通过选取最能反映高职教育教学要求特点的主要项目作为能力标准框架主要要素。通过对高职院校教师所必须具有的知识、技能、态度等进行综合性规定，以便更好地为职业教育教学服务，为高职院校教师的专业发展和培训工作提供依据。但需要说明的是，上述有关高职教师专业能力标准框架探讨还是很粗略的，具体规定和操作尚需结合相关某专业或专业群来进行。

[参考文献]

[1]大连教育学院职业学校教师教育中心.职业学校校本研训规范与教师专业能力标准（下）[J].职业技术教育研究，2006（3）.

[2]付雪凌，石伟平.美、澳、欧盟职业教育教师专业能力标准比较研究[J].比较教育研究，2010（12）.

[3]何晓芳，张贵新.对教师专业标准体系的若干思考[J].中小学教师培训，2007（2）.

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关键词：发达国家；高校教师；绩效评价

高校绩效评价最早在发达国家兴起，所以学习和借鉴发达国家高校绩效评价的经验对于我国高校教师绩效评价改革具有重要意义。本文选择比较有代表性的美、英、澳三国高校绩效评价进行分析，以期总结其基本特征和有益经验，为我国高校绩效评价提供启示与借鉴。

一、美国高校教师绩效评价

自1990年起，教师评价制度已成为美国各州对各个校区的一项法律要求。但最开始的教师绩效评价主要属于管理型评价，教师因把它看作是奖惩性的而不欢迎它，校长因这种评价在学校中营造了不和谐的气氛而感到困惑，上级领导部门因这种评价实施的无效或低效感到迷茫。因此，基于教师行为表现的发展性评价逐渐取代管理型评价。

基于教师行为表现的发展性评价是为了提高教师职业成绩的一种程序，该程序包括七个阶段：评价的目的，评价的行为指标，收集教师的信息，分类、整理信息，召开形成性会议，制订发展性计划，总结性评价。前六个阶段是形成性的，约占整个评价过程的95%。最后一个阶段是总结性的，约占整个过程的5%。该评价的评价主体可以是校长或者是专门的评价委员会。该发展性评价的目的是为了提高教师的职业水平，并在此基础上对学校的人事做出决定的评价制度。实施该评价的主要目的是为了在促进教师的提高与发展的同时，也促进学校整体目标的实现。在美国高校的教师评价中，把教师的发展性评价放在首位，并将其作为绩效评价的主要理念和模式，体现在美国大学教师考核体系的如下特征中：［1］

1.强调学校整体发展的目标。教师考核指标与学校的战略紧密结合在一起。考核指标参照教师的职责制定，而教师职责又是从学校的使命与抱负演化而来，这样就保证了学校的发展目标层层向下分解从而落到实处，通过考核教师绩效就可以检验学校战略的实现程度。因此，评估体系不仅关注教师个人的职业发展，同时也重视通过院系计划、交流和院系人员共同参与的管理来推动院系和学校的发展。

2.考核指标彼此支援、相互推动。教学与科研息息相关，两者互补并加强了学校的学科建设。教学固然是学校的重点，但科研能把最新研究理论、成果和工业、经济、社会的最新发展动向带到教材、个案研究中来，而且能提高教师和学校的专业技术能力，丰富行业经验，更好地为社会服务，从而提高学校的知名度和信誉度，推动学校向更高层次发展，提升学校的教学、科研能力。

3.明确个人主要职责，注重考核指标效率。教师对学校应尽的义务涉及到许多方面，通过考核指标的设立为教师提供了一个了解他们在院系及该校的主要责任的过程，明确了他们的主要努力方向，使得教师在寻求个人发展的同时能与学校的发展目标保持一致。同时，通过限制考核指标的数量以将信息负荷减少到使用者可以把握并能据以操作的程度，避免占用和分散考核者过多的精力和注意力，提高考核指标的效率。

4.考核过程强调自我评价和结果反馈。考核过程使被考核者了解到各方面的反馈信息，并不断改善他们的工作。在考核过程中，各学校都把自评作为一个重要的起点，强调教师自我认识和学习的能力，并给与足够的重视。对考核结果的反馈能使被考核者充分认识他们工作中所取得的成就与不足，了解学校、院系、同行、学生对他们工作的评价信息，从而在今后工作中不断加以改善。

5.强调连续性和对未来的延续性，而非暂时性。考核体系过程的组成不仅包括一个二年一次或一年一次的正规评估程序，而且还包括在全年中考核者、系主任与院系各人员之间经常性的对话，这样可以保证随时对偏离学校发展方向的教师行为予以纠正；且评价指标一般也是一个动态的文件，这样能反映不同时期学校不同的工作重点。考核体系不仅是对过去工作成就的回顾，也是对将来能做的和必须做的工作的展望。因此考核表格一般由自评、学校意见、目标计划三部分组成。自评和学校意见是对过去一个考核区间成就的评价，目标计划是对下一个考核区间的工作展望，由教师本人和考核者一起协商完成。

6.个人与院系命运相连，重视团队合作精神。考核体系中的一个重点是在学校和院系大的发展目标下，确定教师个人职责。考核过程使个人的工作与学校、院系、团队的目标密切相关。考核体系要求院系主任和其他被任命的评估者以支持的方式，在工作发展方面帮助科研人员，同时强调双方共同设定长久目标和解决问题，并将他们各自目标实现间的因果关系阐述清楚，这样有助于理顺学校的内部业务流程。

美国高校完善的教师考核制度为学校人力资源管理的其他活动，如员工聘用、晋升、奖惩、薪酬等决策提供了一个公平合理、客观实际的依据，有效保证了学校的教学质量和科研、服务工作的开展；同时加强了学校、院系、教师三者之间的沟通，有助于理顺学校内部管理，形成良好的组织风尚。对教师而言，完善的考核制度形成了有效的目标激励机制，明确了努力方向，成为教师不断奋发向上的推动力，有利于教师自身职业生涯的发展。

二、英国高校教师绩效评价

按照英国政府要求，英国所有高校都要以书面文件形式制订本校教师绩效管理的实施方案，使每个教师明确其目标、责任和权利，并予以贯彻实施。实施方案以学校为单位，由各学校根据自身情况具体制订，政府不规定统一模式。但为便于学校理解、制订和实施绩效管理，英国政府专门编制了制度范例，供英国各地学校参考。其认为，绩效管理是一个持续性的不间断过程，主要由以下三个环节构成：绩效设定（planning），绩效监控（monitoring），绩效评定（review）。

从20世纪90年代起，英国各高校开始全面迅速推行了一种新型的教师评价制度。这项制度为提高高校教师业务水平提供了有效保证，得到了广大高校教师的普遍拥护。该制度包括评价目的、评价原则、评价范围、评价周期、评价者的选择、评价过程和评价纪律等内容：［2］

评价目的：帮助教师了解和把握自己的潜力，更有效地履行职责，提高教学和科研水平；协助教师按照学校的发展规划和发展需要，制定教师个人的发展计划。

评价原则：严格执行评价计划；确保评价过程公开、公正和平等；教师评价计划是学校发展战略的重要组成部分。

评价范围：教师评价制度不仅适用于所有大中小学教师和学校管理者，地方教育当局工作人员也同样实行这一制度。

评价周期：英国的教师评价周期注意与教师教学周期相吻合，一般是两年为一个周期。

评价者的选择：评价者必须经过严格的专业培训，具备高水平的评价面谈技能和课堂听课技能，具有过硬的学科业务知识。对评价者的选择，一般采用自由选择、领导决定、同事议定和被动接受等多种形式。

评价过程主要分商定计划、课堂观察、教师自我评价、评价面谈、共同商定评价报告书等5个阶段。

评价纪律：英国的《保密法》规定，教师评价材料应视为个人的保密文件，这些材料严格限制他人随便翻阅。评价材料由学校专门保存，只有评价者、评价对象和学校负责人有权接触这些材料。

英国高校教师评价具有以下特点［3］：

1.教师评估以自我评估为基础。评估讨论之前，教师填写自评表，对自己的工作进行全面的回顾和总结。讨论中在评估人的帮助和指导下，对自己的成绩和表现进行客观、现实的评价。评估人的作用在于创造积极和有建设性的环境和气氛，树立协助和指导的思想；以诚恳的态度倾听，避免发生争执和冲突；运用适当的表扬和鼓励语言激励被评估人畅所欲言，开诚布公；用征寻性的问题，诱导教师思考；选择适当的时间与方式，引入较敏感的实质问题或征求被评价者的意见和看法。结论性的评价要措辞准确、简明，不隐瞒，不带个人成见，又留有余地，使人容易接受又具有激励作用。

2.教师评估立足于工作和任务本身。着重分析和解决与工作或任务有关的实际问题，避免对教师个性品格寻根问底。

3.教师评估以绩效为中心，注重工作表现和成就的不断提高。既坚持重视绩效，又引导教师正确对待评估，不断努力，做好自己每一项工作，并使教师提高成就意识和合理的竞争意识，从而在学校管理工作中树立绩效管理思想，形成尊重成就、追求成就的风尚。

4.教师评估坚持目标设置。人的活动是有目的的，目标是激励人努力工作以求达到的方向和标准，它既是工作的动力，又是评价的标准，所以评估和目标设置是不可分的。目标设置在学校管理中不仅是一种管理方式，更应是一种管理哲学。

5.教师评估重视教师职业进步和发展。高校教师具有强烈的求知欲、创造欲和成就欲，学校管理的任务就是要积极引导、鼓励和帮助教师发挥专业特长，提高工作绩效，实现自我价值。作为管理的一种手段，教师评估要取得教师的广泛支持和积极参与，就必须使他们相信评估活动旨在帮助他们的职业进步，并力求满足教师自我价值实现的愿望。

6.教师评估立足行动。评估讨论中制定目标和工作计划不是目的，重在对计划的实施。教师评估要求评估双方在评估讨论之后积极投身于计划的实施过程中，分析问题，解决问题，努力实现制定的目标。一次评估结束之后坐等下一次评估开始是不足取的。

三、澳大利亚高校教师绩效评价

早在1994在西澳大利亚颁布《西澳大利亚政府管理体制的权力下移和决策》强调，解除学校划分的管理体制，实施全面质量管理范式（Total Quality Management），增强法人控制和绩效管理，依据市场和公共选择理论重新划定教育管理权限。在这种背景下，澳大利亚教师绩效评价制度也应运而生。

澳大利亚全国教师协会认为，教师专业发展是一个持续不断的过程，从教师成长来看，一般划分为三个阶段：教师职前准备阶段、教师进入教职阶段和教师专业发展阶段。在教师职业阶梯的每一个阶段，都应该具有相应的教师标准和相应的质量保障机制。

澳大利亚主要从三个方面衡量教师专业标准的水平［4］：内容标准、证据标准和表现标准。其中内容标准主要描述“什么是好的教学、科研、社会服务”，包括：教师应该知道什么和能够做什么；定义好的教学、科研、服务领域；工作的范围是什么；我们如何去衡量教师的教学、科研、服务。证据标准主要说明“我们获得什么证据”。如：我们将运用什么规则去收集实践证据；探索优秀的教学、科研、社会服务；教师预期完成什么样的使命；我们如何衡量证据。表现标准说明“我们怎样判断教师的表现”。如：什么表现水平能够达到目的；教师表现怎样才能够达到最优化，如何确立教师表现标准；怎样区分好的表现和坏的表现；怎样为教师的表现打分。

四、启示与借鉴

国外高校和我国高校虽然在社会制度、文化背景上存在着较大差异，但任一事物的发展都将经历一定的历史发展阶段，这些阶段不可能被跨越，借鉴别人走过的路径将有助于我们缩短这些发展进程。学习国外高校教师评价方面的成功经验，对于推进当前我国教育改革，实现教师绩效评价的科学化，建立、健全我国高校教师绩效评价体制将起到很大促进作用。总结国外教师评价，主要有以下几个特点：

1.综合运用奖惩性评价和发展性评价。针对奖惩性评价的弊端，国外教育者们认为在对教师进行绩效评价时，不仅应重视评价的诊断、鉴定等管理功能，还要特别关注尊重教师、发展教师、服务于教师。坚持“以人为本”，坚持将教师的发展放在最重要的位置。其中，发展性教师评价包括四个方面：为什么评？由谁来评？评什么？怎样评？发展性教师评价的一般步骤为：评价的准备、评价的实施、评价结果的处理、评价结果的反馈。评价的准备包括组织准备和方案准备；评价的实施包括初次面谈、收集信息、评价面谈、复查面谈；评价结果的处理包括处理收集到的评价信息、做出价值判断、确定发展目标；评价结果的反馈包括写出评价报告、反馈评价信息、建立评价档案。

发达国家为综合运用奖惩性评价和发展性评价，设计了新的教师评价体系，这种评价体系主要由以下两部分组成：一是运用量化指标对教师的整体表现进行评价，以确定教师的等级，并按照等级决定对教师进行奖励或惩罚，以此来保证教育质量；二是通过非量化的手段，主要运用一些开放性、概括化问题等定性的方式对教师的某些方面进行评价，从中发现教师的优点和不足，以帮助教师改进和提高，从而使教师专业获得发展。很明显，这种新的教师评价体系采取的是“折衷”手段，即希望通过综合运用奖惩性评价和发展性评价来解决目前教师评价的两难问题。

2.评价体系中体现了教师的主体性。传统的教师评价问题之一是在评价时，往往把教师当作评价对象，教师在很大程度上是被动角色。在这种情况下，教师很少有机会陈述自己的表现。然而，教师是最具反思意识的知识分子群体，学校教师评价中要激发教师自我评价意识，从而达到不断改进教师工作的目的。自我评价、自我管理越完善，学校学习型组织特征越明显，持续发展能力就越强。

因此，现今的发达国家高校评价体系把教师看作更主动、更专业的角色，管理者以更人性化的态度强调教师在评价中的主体地位，给教师充分的自，发挥其主体积极性，并且通过实行档案袋评价、开展专业性的评价面谈、查看学生学业成绩等手段鼓励教师主动参与评价过程，使评价成为促进教师最好的发展与自我实现的工具。管理者鼓励教师自我评定与反思，这种内部动机比外部压力具有更大的激励作用。

3.注重评价体系中教师个体发展与学校发展的目标一致性。发达国家高校教师绩效评价重视通过评价促进教师专业的发展，将教师个人发展需要与学校发展需要巧妙地融为一体，在激发教师个体的积极性和进取精神，促进全体教师全面发展的同时实现学校发展。管理者让教师了解学校的需要和发展目标以及学校对教师的期望，教师依此确定个体发展目标，建构个体发展计划，促进教师个人与学校组织的融合，使教师在一个宽松、信任的气氛中发展、提高，从而实现学校的发展目标。

参考文献：

［1］ 李长华.美国高校教师绩效评价的方法综述［J］.国家教育行政学院学报，2005，（1）：91-93.

［2］ 赵希斌.国外高校教师评价的方法综述［J］.高等教育研究，2001，（5）：52.

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关键词：电子档案袋；机房管理员；专业化发展

中图分类号：TP308文献标识码：A文章编号：1009-3044(2011)13-3204-02

E-portfolio and Specialization Development of College Computer Room Administrator

ZHENG Qiao1, DU Yi-ning2

(1.Modern Education Technology Center, Zhejiang Ocean University, Zhoushan 316000, China; 2. Computer Center, Zhejiang Ocean University, Zhoushan 316000, China)

Abstract: E-portfolio records computer room administrator's professional growth path after practicing visually, efficiently and multidirectionally. It describes computer room administrator’s professional development in their career. It beneficial to computer room administrator for accumulates specialized knowledge and makes the team improve their professional quality.

Key words: E-portfolio; computer room administrator; specialization development

高等教育事业蒸蒸日上，办学层次不断提高。新专业如雨后春笋不断涌现，且大多与计算机密切相关，或者完全、不完全地依赖于计算机。因此，高校计算机中心的压力日益增大，机房的重要性越来越凸显出来，成为教师教学与学生学习的重要阵地。而高校对计算机机房管理人员的要求越来越高，如何适应越来越繁重的压力，承担越来越专业化的工作，重新审视自己的专业定位，成为高校机算机机房管理人员专业发展的核心问题。

1 机房管理人员是专业技术人员

1.1 高校机房管理人员定位

以浙江海洋学院为例，学校岗位分为专业技术岗位、管理岗位、工勤技能岗位三种类别。专业技术岗位分为教师岗位，包括专职科学研究岗位、专职辅导员岗位，为专业技术岗位的主体岗位；其他专业技术岗位包括工程实验、图书资料、编辑出版、会计统计、医疗卫生等专业技术岗位。计算机中心的机房管理人员，属于专业技术岗位，是高校专业技术人员中不可或缺的组成部分，在高校教育的实践教学领域，担当服务育人的重要职能，负有管理、辅助及指导等重要责任。

1.2 机房管理人员的专业发展

机房管理人员的专业化发展，是指其在工作中不断提升自身的专业水平，并得到持续稳定地发展和提高，达到专业成熟的过程。[1]作为实验技术人员的机房管理员，有其特殊性，一方面，大部分人员承担了一些公选课的教学任务，另一方面，承担了机房管理、设备维修等管理及服务类工作，因而，高校机房管理人员的专业发展不仅表现为知识的积累、技能的纯熟，而且还包括与教育教学及管理等相关知识、技能和能力等综合素质的提升。

2 机房管理员电子档案袋概述

2.1 电子档案袋定义

档案袋（Portfolio）是指在某个过程中为达到某个目的收集的资料的有组织呈现。[2]对学生来说，可以是其学习某课程时，所有作业、试卷和各种学习心得的汇集；对于教师来说，可以是其教学过程中相关教学资料、教学成果的汇集；对专业技术人员来说，可以是其在工作过程中解决的各种事件、遇到的各种难题的汇集。通过这些材料，可以帮助个人了解自身的情况和定位，及时修正工作和学习方式，展示展示个人的经验成长，及时发现自身成长进步过程中的弱点或不足，达到自我反省自我修正自我发展的最终目的。

电子档案袋（E- Portfolio），从简单意义上来说，即现代信息技术环境下，档案袋的电子化、网络化。国际上以研究电子档案袋著称的英国Helen C. Barrett博士给出了电子档案袋的定义：运用信息技术，档案开发者以各种模式（视音频、图片文本等）来收集和组织内容和素材。美国加州柏克莱大学的研究者们将电子档案袋定义为高度个性化、可定制的、基于Web的信息管理系统，能够展现个人的成长过程，对个人的事业规划、个人履历形成、工作和学习评价与鉴定等有支持作用。

2.2 电子档案袋特点[3]

1）电子档案袋能够展现个人工作、学习、个性和协作能力等方面随时间推移的成长变化情况，具有过程性的特点和优势。

2）电子档案袋的多媒体特征，使得资料的收集、整理、管理和查询等过程变得十分方便和快捷。

3）网络为电子档案袋提供了无限的空间，可以让个人全方位地展现个人信息、资料和作品，记录个人成长的过程，体现出其个性化特征，操作性强。

4）电子档案袋具有档案袋最原始的属性――反思工具，个人可以对自己一段时期内的学习、生活和工作进行整理和反思，以促进下一步的发展。

5）电子档案袋发展至今，强大的网络交互性，可以与他人共享，相互留言，促进了人与人之间的交流与相互学习。

2.3 机房管理员专业成长档案袋的内容

当前，专业成长档案袋的研究，只集中于学生成长档案袋和教师专业成长档案袋。机房管理员和教师一样，属于专业技术人员，因此，笔者联系工作实际，结合教师专业成长档案袋的文献研究，总结出机房管理员的专业成长档案袋，应该包括如下内容。

1）个人资料：包括了管理员个人的基本信息、个人每一年度的工作计划和工作总结。

2）教学工作信息：假如机房管理员同时承担了专业课、选修课或者公选课的教学任务，那么，教学工作信息也是档案袋中必需的内容。包括对所教学科的总体教学设计和阶段性教学设计，详细地记录课堂教学活动的实施计划、拟采用的教学方法、策略和技巧、教学活动和教学任务设计，教学管理方法，以及对学生的指导情况等等。

3）管理工作信息：包括各计算机房电脑的维护情况、更新情况，及相关管理工作中出现的问题及解决记录等。

4）学习信息：包括专业培训记录、业务培训记录、学习进修信息等等。

5）评价：包括了学生的评价、教师的评价、同事同行的评价、学校的评价等。这里所说的教师评价，即任课教师对机房管理工作、对机房使用环境、对计算机性能等的评价。

6）教学反思：包括了机房管理员对自己所从事的教学活动和管理工作及学习活动的反思，对学生评价、教师评价、同事评价、学校评价等的反思，对自己所参加的学习培训进行反思，以及对工作学习中出现的问题的反思等等。

3 机房管理员专业成长档案袋的意义

机房管理员专业成长档案袋是描述机房管理员工作生涯中专业发展的有效工具，有利于机房管理员专业知识的积累，专业能力的拓展和深化，有利于整个机房管理队伍专业素质的提高。

3.1 从日常教学工作来说

机房管理员专业成长档案袋集中了机房管理员日常教学工作中的各种教学计划、教学资料，及教学视音频，学生的作品，学生和教师的反馈意见等，生动、直接、形象地记录了整个教学的过程。通过定期查询和反思，可以让及时发现教学中存在的问题，调整教学方法和策略，在教学中做到精益求精。

3.2 从日常管理工作来说

机房管理员专业成长档案袋记录了机房管理员日常管理工作的轨迹。如哪个机房哪台计算机的维修情况、更新情况；哪台计算机出现了以前没有遇到过的问题，但是得到了解决，以及解决的方法；哪个机房新增了计算机，配置如何，性能如何，学生和教师的反映如何，等等。长此以往，这些记录，将成为一本珍贵的工作指南、经验宝典。

3.3 从日常学习生活中来说

机房管理员专业成长档案袋作为一种反思工具，它集中了机房管理员日常学习生活、科研工作中的各种学习资料、培训心得等，管理员个人对一段时间内的学习和培训心得进行整理与反思，从而确定下一个阶段的学习目标和努力方向，规划下一个学习方案，然后在以后的过程中不断反思，不断进步，促进机房管理员专业化发展。

机房管理是一个技术性很强的工作。[4]对于高校的机房来说，由于学校经费等问题，计算机不可能每年更新，因而部分计算机的配置过于落后，无法适应不断更新的新软件、新技术，即使勉强装上，在使用过程中也易出现问题。同时，公共机房的病毒问题也是无孔不入，有时甚至导致整个机房的计算机都无法正常运行。所以，管理员要有丰富的专业知识才能胜任此项工作。管理员不但要对机房内设备的技术性能了如指掌，还要对各种维修技能融会贯通，做到适时而用，从而减少故障，提高设备使用寿命，同时，还要不断更新自己的专业知识结构，经常从各种媒体实时地跟踪电脑软硬件的升级换代情况，向周围同行同事学习，不断提升自身的业务水平。电子档案袋的出现，使得各种资料信息电子化，不仅呈现方式多样化，可以以文本、图像、声音等多媒体方式收集与呈现，而且查询非常方便，同时，电子档案袋作为个性化的网络空间，可以让机房管理员在同行之间进行切磋、交流和相互学习，可以虚心听取教师及同行意见和建议，可以充分展示个人的信息、教学资料、管理工作经验、科研成果等，形式多样，是机房管理员的专业化发展的重要工具、途径和依据。

4 结束语

机房管理员专业成长档案袋，目前的研究甚少，可以说没有，但是，它具有很大的研究和应用价值。首先，它是促进机房管理员进行专业学习、促进技术成熟的工具；其次，它也是一种与同行、与其他学科教师进行沟通、交流与切磋的工具，同时，它也是机房管理员工作评价中的一个最重要最直观最真实的依据。机房管理员专业成长档案袋记录了机房管理员从业后专业成长的轨迹，是自我反省自我升华的重要途径，同时便于管理者及时了解机房管理员专业化发展的动态，以提供更好的培训或深造机会，促进整个机房管理员队伍的专业化发展。

参考文献：

[1] 李艳华.新形势下高校实验技术人员的专业发展[J].高校实验室工作研究.2008(4):104-121.

[2] 张玉荣.电子档案袋在中职学校教师发展性评价中的应用研究[D].北京:首都师范大学,2007.

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[论文关键词]教师教育专业　大学生　职前职业胜任力

自从以McClelland(1973)为首的研究小组引发“胜任力运动”(Competency Movement)以来，胜任力研究已在西方发达国家的企业与组织人力资源管理中得到广泛应用，并已经延伸和扩展到其他人类服务工作与专业技术领域。胜任力是在工作情境中，与工作任务密切相关，能够区分绩效优秀者与一般者，并可以用来预测员工未来工作绩效的个体价值观、动机、个性或态度、技能、能力和知识等潜在特征。在教育领域中，胜任力指在学校教育教学工作中，能将优秀教师与普通教师区分开来，包括知识、能力、自我认识、动机以及相关的人格特点等在内的个体潜在特征。基于此，本文着重探讨提升教师教育专业大学基本途径。

一、提升教师教育专业大学生职前职业胜任力的意义

(一)提升大学生职业胜任力可促进高校教师教育人才培养模式的创新

胜任力研究在我国起步较晚，并且大多集中于企业人力资源管理领域。教师胜任力起初只是作为一种教师评价方式存在，通常作为教师入职或职前测试的指标，主要测量专业知识和条件知识，即测试教师“知道些什么”，此时的胜任力与知识等同。随着对胜任力研究的深入，教师胜任力涵盖的范围更加宽泛，包括能将绩效优秀教师和一般教师区分开来的知识、能力、动机、自我认识以及相关的人格特点等在内的个体潜在特征。而这些教师职业胜任力的构成要素，都可以通过教育培训得到发展和完善。因此，为了提升教师教育专业大学生的职前职业胜任力，高校必须结合时展要求，在分析职业胜任力主要构成因素和影响因素的基础上，合理设置专业培养方案，深化教师教育改革，创新人才培养模式，增强实习实践环节，强化师德修养和教学能力训练，不断提高教师培养质量。

(二)提升大学生职业胜任力是其职业生涯规划的重要组成部分

大学生职业生涯规划是指大学生在对自身主客观条件进行测定、分析、总结的基础上，对自己的兴趣、爱好、能力、特点进行综合分析与权衡，结合时展特点，根据自己的职业倾向，确定自己最佳的职业奋斗目标，并为实现这一职业目标做出行之有效的安排。教师教育专业大学生职前职业胜任力的培养是该专业大学生职业生涯规划的重要组成内容，因此，帮助教师教育专业在校大学生总结自己从事教师职业所具备和不具备的胜任力特征，可以帮助其明确自己努力的方向，采取措施尽快缩短与在职教师之间的差距，以弥补自身的不足，为适应教师的现实工作情景做好准备。

(三)提升大学生职业胜任力是职前教师专业发展的重要内容

教师专业发展主要是指根据教师职业自身独特的职业条件和培养体系，采取相应的教育管理制度和措施，实施学科专业发展和教育专业发展的过程也是职前培养与职后发展紧密联系的连续性整体过程，同时也是教师专业发展的一个重要内容。高校教师教育专业大学生是我国基础教育的后备军，是即将担负起中小学生教育培养任务的特殊群体，提升该专业大学生的职前职业胜任力，可以促进其职前教师专业发展水平，为其职后的教师专业发展奠定良好基础。

二、提升教师教育专业大学生职前职业胜任力的途径

(一)实行专业分流，加强职业情感培养

由于传统师范教育培养模式的封闭性，许多被录取为师范专业的学生，虽然在思想上不愿当老师，但由于没有选择专业的自主权和专业分流的机会，所以不得不被动接受师范教育的培养。另外，学校对开展教师职业情感培养重视不够，使许多师范生在就读师范专业的过程中，对教师职业了解不多，对教师职业的喜爱程度也不高。

改革教师教育人才培养模式，尊重学生自主选择，实行专业分流。大学生在入学时按照学院招生，不再区分教师教育专业和非教师教育专业，实行学分制管理平台上的自主选择，在修完一学年所在学科领域的基础课以后，再确定是否继续修读教师教育专业。大学生一旦确定继续修读教师教育专业，除修读完所在专业规定的专业课程外，还必须修读完教师教育培养方案所规定的所有理论及实践课程，并取得规定的学分。尊重学生自主选择，实行专业分流，可以确保学生喜欢教师职业，对学生、学校和教育事业充满热情和兴趣，并且具有教师必备的个人特质(如进取心、责任心、自信心、灵活性和影响力等)的大学生进入教师教育人才培养体系，为该专业大学生职业胜任力的后续培养提供良好的基础。

在教师教育专业人才培养过程中，高等学校要面向大学生积极开展教师职业情感的培养。通过优秀中小学教师的观摩课或报告、定期举行大学生教学比赛等途径，开展教师职业荣誉感教育，增强其从事教师职业的兴趣和动机。通过增加见习时间，将见习活动贯穿于整个教师教育学习过程中，采用边学习边观摩的方式来学习教育理论知识，增强学生对教师职业的理解及喜爱程度，为该专业大学生职业胜任力的持续提升奠定良好的思想基础。

(二)调整专业课程结构和比例，采用微格教学等方式增强实践性知识

传统师范教育培养模式基于提高教师教育学术地位的需要，认为只要加强对师范生专业理论知识的培养，就能增强该专业大学生的职前胜任力，因此，忽视了该专业大学生职前实践性知识的培养。基于理论与实践脱节的传统课程设置所导致的课程结构失衡，是导致教师教育专业实践效能低下的主要原因之一。因此，调整教师教育专业课程的结构和比例，在增加教育课程门类、延长教育实习时间、整合教育课程内容的同时，采用微格教学等多种教学方式，加强教师职前实践性知识的培养，不仅有利于合格教师的培养，提高其职前胜任力水平，也为其职后的专业发展奠定了良好的基础。

微格教学是利用现代化教学技术手段来培训教师教育专业大学生或在职教师教学技能的系统方法。微格教学要求学生或者教师将平时一堂课的内容在5—10分钟内完整呈现，并且能使学生听懂、理解，因此要求教师精简用词，说话严谨，同时要求教师的体态、表情等方面与课堂情境保持一致，是一个缩小的、可控制的教学环境，它使准备成为或已成为教师的人能集中掌握某一特定的教学技能和教学内容。微格教学是以现代学习理论、教学理论、现代教育技术理论以及系统科学理论为指导的教学技能训练过程，它使理论与实践紧密结合，有利于提高学生对教学法课程的学习兴趣；学习目的明确，重点突出，信息反馈直观、形象、及时，有利于提高训练的效率，也有利于学生主体作用的发挥和创造性思维的培养。微格教学实际上是通过提供一个练习环境，使日常复杂的课堂教学环节得以精简，并能使练习者获得大量的反馈意见，对于提高本专业大学生或在职教师的专业素养和信息搜集等职业胜任力有很大帮助。

此外，高校还可以通过丰富课堂教学形式，多元利用课程资源，科学设计教学活动，加强教育见习与观摩，做好本专业大学生顶岗实习支教前的教学技能培训等工作，使学生基本具备与从事教学活动有关的职业胜任力。

(三)积极推进顶岗支教实习模式，提升核心职业胜任力

传统的教育实习安排由于实习时间短且集中、教师指导不足以及实习基地学校的制约等原因，很难达到通过教育实习帮助学生积累教学经验、增强实践能力的目的。实践性知识是教师知识结构的重要组成部分，是教师专业发展的基础。教师的实践性知识是通过具体教育教学实践生成并对教育教学实践具有指导作用，是教师在自己完成教学任务的过程中通过独特的个体体验而创造出来的，包括人际交往、情境训练、突发课堂事件处理、教学策略应用等，具有开放性、突发性、个体性和情境性等特点，很难形式化或以形式化的方式教给别人，它以长期教学实践为基础，需要个体真正参加实际教学活动才能学习和体会到，是一种具有职业特色的个体知识。

顶岗支教实习是教师教育专业大学生通过顶替基层教师岗位任课一个学期的方式来完成教育实习任务的教学实践活动，为该专业大学生增强实践能力、积累教学经验、实现由“坐而论道”向“起而践行”方式的转变提供了平台。在为期一个学期的顶岗支教实习时间里，该实习生承担所在岗位的全部职责，并协助实习基地学校教师做好各项教育教学工作。顶岗支教实习使大学生的教学经验和教学能力以及完成教学任务、寻找教学支持等能力有了很大提高，也使大学生的班级管理能力得到历炼，从而使大学生的职业胜任力得到有效提升。

高师院校和实习基地校选派骨干教师组成联合实习指导小组，加强对顶岗实习支教师范生的全程指导，是保证顶岗支教实习工作顺利进行和大学生职业胜任力得到有效提升的重要保证。国内许多高校的实践已经证明，顶岗支教实习是切实可行的一举多得的有效举措，不仅是本专业大学生教师专业能力养成的新途径，增强大学生社会责任感和使命感的重要途径，同时也是高师院校改革教师教育专业人才培养模式、提高人才培养质量和农村基础教育发展的需要。

篇6

关键词：兼课教师管理高职师资

当今社会对高技能人才的需求日益增加，对高技能人才的培养日益重视。随着社会的发展，高等职业教育规模已占我国高等教育领域的半壁江山，师资力量也得到显著的增强。兼课教师是高校师资队伍中的一个重要组成部分，但是目前高职院校兼课教师教学质量参差不齐，这也成为了限制高职师资队伍提升的因素之一。

一、兼课教师存在的原因：

1.教学任务重，专职教师数量不足

兼课教师存在的根本原因是由于专职教师的不足。据相关调查显示，目前高职院校师生比高于1:20的现象依然较为普遍。随着现在高职教育的快速发展，不少院校专职教师的数量无法跟上学院发展的速度。因此在客观上，需要学校中有教学实践能力的人员承担一部分的教学任务。

2.工作岗位的调整变动，导致专任教师的流失

由于管理的需要，某些原来是教学骨干的专职教师，甚至是专业（课程）带头人走上了管理岗位。而专业（课程）的建设仍需要他们继续上课。另外原来的一些拥有较好教学效果的专职教师，由于各种原因变动了工作岗位，为了发挥他们在人才培养中的积极作用，同时也是为了保证学校的教学质量和水平，依然给他们安排部分教学任务。

3.进修学习及下企业锻炼，引起个别课程教师的短期不足。

为了加强师资队伍建设，提高教师的教学水平，学校鼓励专职教师进一步进修学习以提升自身知识水平。专职教师在职读研期间，每年要有短期的集中面授。另外，现在对于高职教师具有企业实践能力的要求也是越来越高，因此，学校也会定期安排专职教师到相关企业里挂职锻炼，培养更多的双师型人才。这样一来，不可避免地会出现相应课程教师的短期紧张，需要相关教师临时兼带1个学期或者是l学年的课程。

4.其他一些需要兼课教师的原因

部分专业技术人员和管理人员出于评聘职称的需要，需要一定的教学任务；或是其他原因，安排一些授课任务。如领导为了更好了解实际教学工作进行的兼课教学。

二、兼课教师在实际工作中，存在的问题：

1.无法全身心投入教学工作，教学质量受限

教学工作本身需要一个十分严谨的工作过程。一般说来，在课程开发成功的前提下，教师每授一次课，课前需要4～7倍的时间进行备课，包括对教学内容、教学场景、教学材料的准备和对学生的了解，教学方法过程的设计及教案的书写等，课后，也需要不少时间进行作业批阅、课后辅导和课后总结。而兼课不同于主授课，兼课教师有自身的主体工作，不可能把整个身心投入到教学中去。这样就会出现上课准备不充分的情况，要么内容不够熟练，要么教学资源不到位，要么教学过程不严谨，要么教学没有针对性，无论是哪能一种情况，都会影响到授课的质量。

2.教学理念不能与时俱进，缺乏改革创新

高职教育作为一种独立的高等教育类型，在教学理念、教学方法上与传统的本科高等教育有很大区别。尤其是在高职教育快速发展的今天，教学目标的确定、教学内容的构建、教学方法的设计、组织过程的实施、评价方法的选择都需要新理念、新方法的支持。但是不少兼课教师由于无法像专职教师那样系统的进行学习或是参加各类教学研究活动，对于高职教育教学的理解，有的出于一知半懂的状态，有的依然抱着原有的思维模式，不接受新的观念。在这样的教学理念指导下的教学效果不能尽如人意。而没有对教学理念的深入理解和掌握，改革创新更是无从谈起了。

3.教学方法手段陈旧，教学效果不好

教育是一个非常复杂的系统工程，在教育技术手段日益先进的现在，教师不应只是单纯的把知识告诉学生，而是应该通过一些案例、实践以及从学生自身和周围出发，引导学生发现知识、学习知识、理解知识。这样才能真正调动学生的积极性，实现寓教于乐，提升教学效果。然而兼课教师一方面由于平时工作限制，缺乏对学生充分接触和了解，另一方面也不能及时掌握或是熟练应用一些新的教学方法。因而导致教学手段一成不变，对学生的反馈应变不及时，学生学习的积极性无法调动，长此以往，教学效果必然会受到影响。

4.难以适应“双师型”教师要求，教学内容粗浅

双师型教师是高职教育教师队伍建设的特色和重点，大力加强“双师型”教师队伍建设，已经成为社会和教育界的共同呼声。作为一名合格的“双师型”教师，最重要的是对其所授专业相对应的行业动态有所掌握，并能将目前行业中的应用性技能传授给学生，使学生能很快适应工作岗位的需要即可。因此目前不少高职院校已经建立起了安排教师下企业顶岗实习的一系列常规机制。而对于兼课教师而言，这方面的缺陷就表现的更为明显，由于不能及时掌握所教专业在生产实践中应用的新知识、新技能、新工艺、新方法，导致很难进行针对性的教学，教学内容只能浮于表面，很难教给学生新的知识和技能。

5.兼课教师所上课程不专一，教学质量令人担忧

由于兼课教师很多时候是为了弥补专职教师的不足，亦或是教师本身为了职称等原因的需要，进行临时兼课。从而导致无法像专职教师那样可以专注于某一门或是某几门课程上。常常是有什么课就上什么课。而研究表明，在当今社会中，一个学科的知识在3―5年中就会进行一次更替。要求一位教师系统、全面地掌握多门课程的知识更是难以做到的。正所谓自己昏昏，岂能使人昭昭。在如此情况下的教学质量，实在是令人担忧。

三、 如何切实提升兼课教师教学水平

1.明确兼课教师的基本条件和要求

首先明确非专任教师（包括行政人员、教辅人员）只有在不影响行政和教辅工作的情况下可兼课。要求兼课教师具有与所需教授课程同专业或相近专业的学历学位水平，并具有高校教师资格证书以及同专业或相近专业的相应专业技术职称或是职业资格；其次，所教授的课程确是教学急需的，即课程主管教学单位在编专任教师都已达到标准教学工作量，且不能在全院范围内调剂合适专任教师，暂时无法外聘合适的优秀教师；最后，要由所任课教学院系、兼课教师所在部门、教务处、人事处共同审批通过，并对对兼课的内容和时间做出一定限制，保证兼课教师的日常工作和教学工作都能得到保证。

2.提高兼课教师的教育教学能力

由于工作岗位的限制，兼课教师的教育教学能力相对于专职教师而言，更为薄弱。因此，可以要求有兼课意向的人员，在提出意向申请之后，在一段时间（如一学期）内对相关专业课进行跟踪听课学习，次数需达到10次左右，并将相关听课记录和心得记录备案。并在上课前进行岗前试讲，由学院督导和资深教师考核，试讲合格考察方可担任教学任务。同时安排兼课教师参加有关进修培训，适当参加学术会议，组织他们参加一些新理念、新技术、新方法培训班,提高兼课教师的教育教学能力。

3.完善兼课教师入教研室的制度

教研室是我国高校教育教学活动的基本单位。教师以教研室为单位，有目的有计划地进行交流学习、集体备课、研讨教材、总结交流教学方法、研究解决实际问题的团队活动，它是探索教学规律，推动教学改革，加强教学建设的重要方法，是发挥集体智慧、提高团队能力、加强队伍建设的重要措施。当兼课教师承担教学任务之后，应积极参加教研室活动，如组内集体备课，教研沙龙等等。学校也应将兼课教师编入相应的教研室，并对其参加教研活动的时间、效果做出明确规定。

4.提升兼课教师专业业务水平

兼课教师尤其是专业课的兼课教师，同样需要成为时代所要求的双师型人才。但是出于工作岗位的限制，无法像专职教师一样下企业挂职锻炼。可以从两方面入手，提升兼课教师专业业务水平，一方面与其本身的工作岗位挂钩，兼课教师所上课程可于兼课教师从事的本职工作有所相关，这样可以起到相互促进的作用。另一方面，利用寒暑假时间，学校应积极安排兼课教师到基层企业(包括校外实习、实训基地)实践锻炼，丰富企业工作经历，提高实践动手能力。

5.建立兼课教师教学质量评价奖惩体系

学校应制定相关的规章制度，明确对兼课教师教学质量的评价，并以结果为依据实施奖惩。教学评价可以采用360评价法。从兼课教师本身、同行、所在教研室、所任何系部、学生、教学督导组等多个维度进行评判。对教学业务考核不合格者，取消其任课资格，把兼课教师的授课质量、个人能力作为评聘职称、晋职晋级的重要依据。

总而言之，提升兼课教师教学质量水平是提高学校师资队伍整体水平的重要环节。学校应重视这一环节，促进师资队伍的完善和发展。

参考文献：

[1] 蔡雅萱,史晓燕. 高校教师教学质量评价研究综述[J]. 保定学院学报, 2011,(01) .

[2]雷冬海. 高等职业教育师资队伍建设研究[J]. 成人教育, 2010,(12) .

[3]冯硕. 高职师资队伍建设的几点做法和体会[J]. 技术与市场, 2009(12).

篇7

职时专业知识结构并不完善，教学水平和教学能力也有所欠缺，要在教育教学实践中通过学习、探索、交往、反思的过程，不断促进

其专业发展。

［关键词］独立学院教师专业发展

［作者简介］施平（1957-），男，广西南宁人，广西师范学院师园学院常务副院长，教授，研究方向为语文课程与教学论、高等教

育管理。（广西南宁530001）

［中图分类号］G715［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）14-0057-02

我国的独立学院经过十余年的发展，各方面的建设取得了

很大的成就，在校园基础设施等硬实力建设方面已经比较完善，

而在学校的软实力建设诸如办学水平、办学风格、办学特色等方

面还需要继续努力，作为独立学院第一资源的教师队伍建设更

需要进一步完善。

一、独立学院的教师构成现状

独立学院由于办学历史不长，加上规模扩张较快，师资队伍

的建设发展及其构成是比较复杂的。目前，独立学院的教师队

伍主要来自四个方面：一是母体学校派出的在职教师，二是从社

会上聘请的各类专业技术人员，三是来自高校或非高校的退休

人员，四是独立学院自有的专职教师。

第一类教师是完成母体学校的教学任务后教有余力而被派

到独立学院任课，他们往往是将在母体学校教学的方案拿到独

立学院的课堂上再实施教学。但是，独立学院生源与母体学校

生源的知识基础、学习能力存在差异，而且独立学院与母体学校

的培养定位不同，尽管这些教师水平很高，却未必适合独立学院

学生。另外，这类教师一般是上完课就走，课后师生几乎没有

交流，只有课上的“传道”而无课后的“授业”“解惑”，教学环节不

完整，师生关系并不深厚，在一定程度上影响了教学效果。第二

类教师有着丰富的专业实践经验，在教学上自有其特长，但由于

他们是兼职教师，平时主要忙于其第一职业，上课之后对学生的

发展也不可能有太多的关注，教学环节同样不完整，师生关系同

样也不深厚。第三类教师有着丰富的教学经验，职称高，且有较

多的时间投入独立学院的教学，但这类教师不够稳定，且精力有

限，除了上课之外并不能很好地投入课程建设和专业建设。第

四类教师是独立学院自己的教师，来自高校毕业生，以硕士为主

体，数量在逐年增加，他们具有较高的学历和较丰富的知识技

能，但由于工作经验欠缺，职称普遍偏低，加上不够稳定，这支队

伍也不能独自撑起独立学院的一片蓝天。

独立学院多是从母体延伸出来的，在办学初期主要依靠前

三类教师进行教学。这使得独立学院能够根据学科专业设置灵

活地聘请教师而节约了办学成本，又使得独立学院在日趋激烈

的高等教育市场竞争中得以生存下来。随着《国家中长期教育

改革和发展规划纲要（2010-2020年）》的颁布，高等教育的教学

质量被提到了前所未有的高度。这是时展使然，一则随着

改革开放的深入国内外高等教育市场的竞争更为激烈，二则社

会对能力的认同度不断增加而对文凭的崇拜情结不断淡化。在

这样的形势下，独立学院的生存发展面临着更为严峻的挑战。

如果独立学院还是主要依靠兼职教师和外聘教师，而不发展壮大

自有教师，那么，独立学院在今后的竞争中将很难立于不败之地。

二、独立学院自有教师专业发展的必要性

高校教师质量是保障高等教育质量的决定性因素，建设一

支高素质、高水平的自有教师队伍是独立学院在今后发展中最重

要的战略任务。致力于教师的专业发展才能促进教学的发展，

教学的发展才能保证教学质量的提高，从而促进学校的发展。

从

20世纪

80年代开始，教师专业发展在国际上成为人们关

注的焦点和当代教育改革的中心主题之一。近几年，随着我国

教育改革的不断深化，教师专业发展也成为我国教育改革的重

要主题。独立学院是高等教育大众化的产物，自有教师是独立

学院办学的主体，他们的专业发展是独立学院发展的关键，是独

立学院教学质量得以提高的内在的、关键的要求。同时，他们的

发展其实质就是人的发展，是人的全面发展，而人的全面发展是

科学发展观的核心，因此也就是独立学院贯彻科学发展观，以人

为本的必然要求。

进入独立学院的青年教师只是从职业身份上成为教师，但

从教师专业素质结构来看，还不是合格的教师。首先，他们仅仅

拥有较为丰富的专业知识和技能，而大多不具备教学所需要的

如何教、如何学等条件性知识。条件性知识在一般的师范院校

是指教育学、心理学和学科教学法的知识，独立学院的自有教师

大多来自非师范院校，他们没有接受过条件性知识的学习和训

练。即使一些毕业于师范院校的教师，他们所接受的条件性知

识也是针对中小学生的。因此，他们在教学中往往不能更好地

设计和组织课堂教学，不能很好地调动学生学习的主动性和积

极性。其次，他们仅仅拥有较为系统的学科知识，但却缺少学科

教学知识。学科教学知识是教师将学科知识按照学生的学习特

点、兴趣爱好重新组织，以适合学生理解的方式给予表征的一种

知识形式，也就是说，教师能够在教一个概念时用多种不同的表

征方法。因为缺少学科教学知识，一些教师往往只是照本宣科，

课堂教学信息量少。最后，他们仅仅拥有自己所学专业的本体

性知识，缺少实践性知识。实践性知识是教师在教学情境中体

悟、积累的经验性知识，它基于经验和对经验的反思，通过教学

得以发展，左右着教师的教学实践。由于青年教师工作积累少，

加上与老教师接触、学习的机会少，因此他们缺少课堂应变的教

学机智，不能针对学生的特点和具体的教学情境有分寸地进行

工作。因此，要培养适合独立学院发展的教学高手，就必须以教

师的专业发展为抓手。

三、独立学院自有教师的专业发展过程

教师专业发展是一个目标，更是一个过程。青年教师要立

足自主发展，从日常的教学行为入手，按照教师专业发展的意识

和要求来规划自己的职业生涯，不断丰富自己的知识结构，提升

自己的教学科研水平，促进自身的成长成才。

教师专业发展首先是一个学习的过程。终身学习是当今学

习型社会发展的要求，更是教师专业发展的保证，教师专业发展

本身就是一个教师终身学习的过程。社会对人才的要求不断发

展，学生的成长要求不断变化，学科专业知识不断更新，教育教

学情境不断变化，教师只有终身学习，才能适应自己专业发展的

不断要求。教师需要一定的知识结构，扩展和完善这一知识结

构是教师终身学习的主要内容。从功能出发，本体性知识、条件

性知识、背景性知识和实践性知识共同构成教师知识结构的主

体框架。本体性知识是教师掌握的学科知识，这是高校教师所

具备的最基本的专业知识。尽管独立学院自有教师学历较高，

学科知识较为丰富，但学科知识是在不断发展的，特别在目前独

立学院科研基础、条件、氛围还相对落后的情况下，如果不紧紧

地追踪本学科的前沿知识，独立学院自有教师的学科知识很快

就会落后，淘汰出局也就是必然的结果了。条件性知识对于一

流高校中的一流教师来说也许并不需要，但对独立学院教师而

言是急需的。独立学院学生学习基础较差的总体特点，要求教

师必须善于引导学生主动地、灵活地、理解性地学习。独立学院

需要的好教师首先是适合学生的教师，只有教得懂、教得活的教

师才是好老师。条件性知识更是如此。背景性知识是一个教师

本体性知识以外的广博的文化背景知识，在当今文理渗透、学科

交叉的时代，这类知识掌握得越多，越有利于教师的科学研究，

也越有利于教师创造学科教学知识。实践性知识不是向书本学

习的知识，而是在对自己或他人的教育教学实践中进行反思并

内化有关的教育理论所形成的经验性知识，掌握这类知识是成

为一个优秀教师所必需的。独立学院自有教师应当有意识有目

的地扩充、完善自己的知识能力结构。

教师专业发展还是一个探索的过程。教学实践是一种富有

创造性的探索活动，教师需要根据不断发展变化的教学对象、教

学目标和教学情境来设计生成课程，组织实施教学。独立学院

教师只有根据独立学院学生的特点大胆探索，采取有别于普通

本科院校的教学策略与教学方法，才能切实提高独立学院的教

学质量。特别是在课程内容改革方面，要打造出独立学院的特

色，针对独立学院的培养目标探索出一条新路。独立学院的课

程体系基本上都是直接从普通本科院校“拷贝”过来，过多强调

系统性和学术性，相对轻视实践性和应用性，忽略了独立学院学

生的特点，制约了学生发展潜力的挖掘。因材施教是教育永恒

的主题，因此要根据独立学院学生的特点，对教学内容、理论知

识、技能实践等进行分化、重组与新建，使学生能有效地接受信

息、建构知识。教师只有积极投入到教育教学探索中，把教育教

学活动当成真正充满智慧和创造的事业，才能实现真正意义上

的教师专业发展。

教师专业发展又是一个交往的过程。建构主义把学习看做

是学习者积极主动地进行意义建构的过程，而这一过程必定是

在一定的社会互动中实现的。每一个学习者对现实世界的经验

解释是不同的，也就是说不同的学习者对知识的理解会不完全

一样，那么有的学习者从学习中所获取的信息与真实世界是不

相吻合的，只有通过社会交往、协调对话，才能得到高质量的建

构。教师的专业知识也是在人与人的互动中形成的，甚至其中

的实践性知识只能从人际交往中形成。因此，独立学院自有教

师之间、自有教师与学生之间、自有教师与外聘老教师之间要形

成良好的互动关系，经常交往切磋，促进教师专业知识的交流传

播、良好建构。值得注意的是，不要把与学生的交往当成教师专

业发展中可有可无的因素。独立学院学生思想活跃、信息量大，

在师生互动的思想碰撞中，往往能够启发思维，生成知识。重视

师生交往的教师，往往在教师专业发展方面有较大进步，他们更

容易适应学生实施教学。

教师专业发展更是一个反思的过程。认认真真地写三年的

教学讲稿不一定能成为优秀的教师，而认认真真地写三年的教

学反思笔记则有可能成为优秀的教师。因为反思是一个教师学

习的核心动力，只有不断反思才能使教师的个人实践经验和教

学智慧得到系统化的整理，并内化外在知识为个人的知识，丰富

自己，发展自我。培养反思型教师是知识经济时展的要求，

是一个教师个体成熟的标志，不善于反思的教师教了一辈子充

其量也只是一个熟练的教书匠而非教学研究者。独立学院的教

师要自觉主动地在专业实践中回顾过去、检视现在、规划未来，

把自己的教学实践作为认识的对象，反思教学理念、教学内容、

教学过程的科学性与合理性，从中不断发现问题、探索问题、解

决问题，在反思中学习探索、总结经验、吸取教训，不断增强教育

教学活动的自觉性和科学性，提升教学能力，促使自身不断获得

专业发展。

教师专业发展是教师个体与学校场域互动的结果，因此，独

立学院要贯彻落实科学发展观，真正做到以人为本，在日常的教

育教学工作中为青年教师的专业发展创设良好的氛围，建设保

障教师专业发展的机制，建立健全促进教师专业发展的制度，让

学校的职称评定、业务进修、教研活动、教学评价等环节都以教

师的专业发展为核心，使学校真正成为教师专业发展的场所，促

进自有教师的专业发展。

［参考文献］

［1］教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践［M］.北京：人民教育出版

社，2003.

［2］刘兴富，刘芳.教师专业化发展的理论与实践［M］.北京：光明日报出版社，

篇8

关键词： 高职院校 教学组织 学习型组织

学习型组织是一种代表未来发展趋势的新型组织形态，其实质就是“学习”，教师只有在工作中不断学习和超越，才能最终实现学院的发展。学校作为一个组织，教师工作本身就是知识的传播过程，教师除了是传统的知识传授者外，更应该是学习的参与者。1958年，英国物理化学家和思想家波兰尼（Polanyi，M.）在《人的研究》一书中明确指出：“人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识成为显性知识的话，那么我们就可以讲后一种知识称为隐性知识。”[1]教师的学习分为关于教学内容的知识和关于教学的知识。关于教学内容的知识属于关于事实的知识（know-what），关于原理的知识（know-why），是明确的、明显的知识。关于教学的知识即关于如何做的知识（know-how）不容易表述，因为关于教学的知识很多是经常使用却不能说明的。组织内教师的学习就是要通过各种途径和形式实现显性知识和隐性知识的传达和共享。其中包括显性知识和显性知识的传达、显性知识和隐性知识的传达、隐性知识和隐性知识的传达、隐性知识和显性知识的传达。根据不同类型知识的特点开展相应学习，是知识传递和知识创新的四种基本模式。其共同特点都是以经验为基础、以实践为核心、以合作为手段、以研究反思为支撑的。

一、组织观摩教学，实现隐性知识的分享

教师拥有的很多关于教学的知识来源于自身经验，就是难以清楚地用语言加以表述，只可意会不可言传的。针对这部分不能通过语言、文字或符号进行逻辑说明的隐性知识，以学校教育或大众媒体等正规的形式难以传递，只有通过面对面的观察、模仿和练习，在观摩中潜移默化地学到缄默的隐性知识。观摩教学是从教师每日真实的教学活动中抽取出一个基本的单元――一次教学活动为例，以别人的教学作为研究对象，教师集体观摩、共同研讨，从实践中改善教学技能的教师专业发展模式。我国传统教学研究中的“校本教研活动”、“公开课”、“备课―听课―评课”制度、师徒制、青蓝工程活动，日本广泛实施的在职教师教育实践模式“授业研究”都是与此类似的模式。

观摩听课，就是以他人的授课作为自己反思、比照的对象，教师以审视、对比、鉴别的视角看待自己熟悉的教学实践，教师可以思考如果我在平行班上，那么这节课应该如何改进，这节课对我以后的教学有什么启示和帮助。授课教师可以在准备观摩课的过程中反思和授课。因此，学院应定期组织全院性的教学性比赛，例如教学质量优秀奖评选、说课比赛、讲课比赛等活动给全院教师提供交流探讨、观摩反馈的平台。观摩教学实现的是从难以言传的隐性知识到隐性知识的传达，这种言传身教虽能学习教学技能，但技能背后的教学原理却没有明确体现，这是其不足。

二、开展行动研究，实现隐性知识外部化

隐性知识是非公共、非言语、非意识的。波兰尼指出：“隐性知识是一种内在的行动，我们在很大程度上不能控制它或甚至都感觉不到它。”将其转化为公共的、符号化的、可意识的显性知识才能进行反思、修正和利用。开展行动研究就是由隐性知识转化为显性知识的过程是知识的外部化过程。在学校开展行动研究，就是教师基于实际问题解决的需要，将问题转化成研究主题，并进行系统研究，解决实际问题的一种研究方法，是教师为提高所从事的社会或教育实践的理性认识进行的反思研究。在开展行动研究的过程中，教师需要对教学进行研究和解释，通过深入的理性思考，提出解决问题的方案和可实施的步骤，在实践中观察、记录、分析、总结、反思。行动研究的主体就是教师自己，开展行动研究是教师挖掘自身隐性知识并将其转化为显性知识的过程。教师既是研究者又是实践者，这种研究学习活动使教师提高教学和研究的能力，在深思和计划行动中将原有的隐性知识外显化，外显化的隐性知识才能传递和共享。与此类似的促进隐性知识外显化的形式还有撰写教学案例、教学日志、网络教育叙事、教育博客、质的研究、行动研究等。这些学习反思活动能够提高教师的专业素养，实现自身教育理论与实践的互动共生，促进教师专业成长。

三、进行科学研究，更新显性知识

高校教师的基本任务是进行科研，这是高校教师保持专业地位的重要标志。科学研究就是从显性知识到显性知识的传递，是显性知识组合、创新过程。高职院校的教师不能放松对科研的要求，既要进行科研，了解科研领域国际、国内的新动态，又要视野开阔，高瞻远瞩。教师可以时刻把握本专业的发展方向与最新成果，不断更新知识结构，从而不断完善教材，充实教学内容，并进行教学改革。这是教师从事教学工作，保证教学质量的前提。只有掌握了完整、系统、精深、前沿的学科领域知识才能在学科教授中游刃有余。

高校教师的科研除了要服务社会，促进科技、经济、社会的发展之外，还要服务于教学，提高教学水平。高校教师有了科研之源，在教学中就会得心应手，所讲授的课程内容就会更加生动、翔实，更加注重理论与实际的有机结合。学科建设是高校发展的基础，是高校核心竞争力的重要体现，因此高职院校要始终坚持“科研先导、质量立校”的方针，鼓励教师开展科学研究活动，在各级专业技术岗位聘用任职条件中明确提出科研要求，在论文、著作、作品或科研项目或科研获奖情况都有相应的要求。除科学研究外，高校或培训部门举办的更新教育观念、提高理论认识、扩大知识面、利用前沿科研成果的方法等都采用这种模式。

四、开展反思性实践，实现显性知识的内部化

知识的掌握最终落实在行动中，教育实践是教师学习的最终目的。由显性知识到隐性知识的过程是显性知识分享和内化的过程。当教师接受并且自觉地运用新获取知识时，这种显性知识就开始内部化和隐性化。与其他三种模式不同，这是教师个体层面的学习，是教师通过反思性实践在工作中践行学到的显性知识，将其转换、拓宽、重构自己的隐性知识系统的过程。通俗地讲，反思性实践就是在工作中将“知道”转化为“会用”。教师职业具有很强的实践性和操作性，教师教学效能的提高要在真实的课堂情境或具体的实践活动中体现。只有将宏观、抽象的教育理论和教学原则应用于教学工作中，才能实现教育行为的更新。教学是创造性的劳动，教师要做好教学工作，必须在实践中反思，在总结中提高。立足于职业实践的反思、学习、提高才能提高自身修养，完善职业形象，体验和创造教师职业的真正意义。

参考文献：

[1]M.Po lanyi.The Study of Man[M]：12..London：Rout2 ledge &Kegan Paul，1957.

篇9

一、研究背景

教育部副部长鲁昕在2014年中国发展高层论坛上，谈到中国教育结构调整和现代职业教育时透露：中国现有近2500所高等院校，改革完成后，将有1600～1700多所学校转向以职业技术教育为核心;同时，在培养模式上，这些高校将淡化学科，强化专业，培养技能型人才。据介绍，教育部已经成立了地方应用技术大学（学院）联盟，截至目前已有150多所地方本科院校加入其中，主动转型改革。但是，符合条件的高校真要转型，所面临的最大的挑战就是师资。不少独立学院的办学，其实和母体差别不大，老师都是研究型大学的，没有实践经验，他们来上课，并不符合应用型本科的要求。面对这一挑战，符合转型条件的各高校首先实施的一项准备工作就是对高校教师进行职业技能或技术创新应用的培训。

二、国内外职业教育及师资概况

很长一段时间以来，国外一些职业教育比较先进的国家，对从事职业教育的教师，曾高度重视其行业经历和专业技术技能，并有相应严格的规定。比如德国，规定高等专科学校的专职教师任职资格之一是必须具有5年以上的工作经历，其中要求至少要在相应专业岗位上从事技术工作3年。又如澳大利亚，要求职业教育行业教师必须具有3～5年从事本行业工作的实践经验;在丹麦，要求职业教育从业人员需要完成三级职业教育，具备专业技能，必须拥有5年以上的实践工作经历。同时要求对有经验的技术人员需要补充教育学专业技能培训，使其成为合格的职业教师。

在我国，2014年2月26日，国务院常务会议已通过“关于加快发展现代职业教育的决定”。至此中国将以建设现代职业教育体系为突破口，对教育结构实施战略性调整，中国首先将建设一个以就业为导向的现代职业教育体系。从教育模式、教育机制到人才培养模式，均以就业为导向。简单来说，是“学中做、做中学”。其次，建立系统化培养技术技能人才的体系，目标是面向生产一线培养以技术为基础的技能型人才。这为我国高职院校教师培训指引了方向。要保证高等职业教育人才培养的质量，关键在于有高素质、高技能、高水平的“双师型”教师队伍。

对比德国职业教育发展的经验，现阶段我国高职“双师型”教师匮乏、师资队伍结构不合理、技术开发和社会服务能力弱、兼职教师队伍管理不到位。另外，我国高职院校师资队伍中有一个明显的特点，那就是基础学科的教师相对过剩，专业技术的师资缺口较大，缺少一大批理论知识丰富，技术技能强的中青年骨干教师，专业化师资的稀缺制约了教学水平的提高。

三、培养高职青年教师职业技能的途径

强化高职青年教师教学能力和专业技术技能培养已是当务之急。我院主要从以下几个途径来培养青年教师职业技能。

（一）校本培训

2014年3月开始，学院为加强“双会型”教师队伍建设，提高中、青年教师的技术应用能力和实践能力，推动学院专业课理实一体化教学改革，促进学院教学质量和办学水平稳步提高，针对学院理论教师开展了一系列实训课程。主要包括：发动机拆装、发动机检修、发动机排故、手动变速器拆装、自动变速器拆装、自动变速器排故、二级维护以及四轮定位等典型的汽车维修项目。在此次培训结束时，参加培训的教师的汽车维修技能达到高级工水平，执教能力迅速提升，具备既能上理论课、又能指导学生实践技能教学的能力。由以前的“双师型”教师转变为“双会型”教师。

（二）外派参加国培、省培及出国培训

校本培训虽然可以提高青年教师的职业技能，但提高程度有限。因此，我们还需要走出去，了解国内外本专业发展现状，找出自身发展方向。我们学院在2012～2014年先后选派15人外出参加各级培训，其中1人远赴德国学习德国先进职业教育。被选派的教师在学习过程中取得了很大进步，回到学校后对全院教师开展学结报告，将学到的教学、课程建设、专业建设以及内涵建设等多方面的经验传达给学院教师，为没有机会参加外出培训的教师也可以及时、有效地了解到国内外先进职业教育的具体情况，使大家得到共同进步。

（三）网络培训

由于外出集中培训花费较高且受时间限制，我们在2013～2014两年，选派40人参加全国高校教师网络培训。与集中培训相比，网络课程学习自由度较大。首先，时间可在规定时间内自由安排，不会固定在具体的某天某时间段，可以自由选择自己空余时间在规定的时间段内完成即可，一般有两个月的时间完成学业。其次，学习内容选择性较大。培训课程不仅包括各学科里面的专业课的讲授，还涵盖了应用型院校科学研究能力提升培训、专业（学科）建设及教学科研培训、教师发展通识培训以及高效培养新入职教师和青年教师专题培训等多方面的内容。教师可以根据自身发展方向选择相应的培训内容。再次，学习内容可重复播放，遇到自己感兴趣或没完全理解的内容可以重复播放，反复探究。

（四）以赛促教

为了促进我院青年教师执教水平，每年都会针对青年教师开展“全院青年教师大比武”与“说课比赛”等活动。通过各项比赛，加强学院教师业务水平的交流与提升。同时学院也会推出一些奖励政策，大大提高教师参与的积极性。

除了针对教师开展的一系列活动外，我院还鼓励教师指导学生参加二级维护、发动机拆装、发动机排故等一系列省、市级的比赛以及浙江省大学生科技创新活动计划等科研项目。通过这些活动，不仅可以提高学生自主学习的积极性，还可以提高教师的综合执教能力，使教师与学生共同进步。

（五）不定期开展专题讲座

为了丰富我院教师教研活动的内容，学院会不定期聘请专家或学院优秀教师为我们做一些专题讲座。2014年度我们先后学习了《如何提高教学质量》《全国职业教育形势及我们的任务》《如何实现课题教学创新》等一系列专题讲座。另外，还专门聘请学院讲课比赛获奖者对全院教师开展示范课报告。通过专家与优秀教师的专题讲座，使青年教师更加清楚高等职业教育的现状，并且更加明确了今后的发展方向。

（六）优质课评比

为了激发全院教师执教能力的潜力，学院加大优秀教师的奖励政策，在全院开展优质课评比活动。整个活动持续了一个学期，首先由督导处做出评优方案，然后由教研室推荐后进行系部初选，最后各系按指定名额推举参加学院决赛。评比内容包括：教学资料、学生评价、同行评价与专家评价四个部分组成。通过此项活动，不仅可以促进教师的成长，还可以促进学院的课程建设、专业建设与内涵建设，一举多得。

篇10

关键词：高职院校；师资业务；档案管理

中图分类号：G717 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）39-0023-02

师资业务档案体现了教师在教学实践、学术研究、专业进修等一系列活动中的综合业绩，对于教师的考核、职务聘任、工资晋升、工作调动、奖惩等具有重要的参考价值，它产生于教师的业务活动，反过来又对教师的业务活动起到了反馈和促进的作用。

一、加强高职院校师资业务档案管理势在必行

高职院校是实施高等职业教育的普通高校，其定位是培养出一批具有大学知识，而又有一定专业技术和技能的人才，其知识的讲授是以能用为度，实用为本。在高职院校中，教师是教学的主体，教学质量的高低取决于教师的能力。在高职院校中加强师资业务档案管理，能够有效地反映教师能力，记录教师的特点，展示教师的专业技术水平，促进教师专业技能的提升，为高职院校教师队伍的建设发展、为教学水平评估提供翔实的资料。

二、高职院校师资业务档案的对象

1.校内专任教师、兼课教师。他们是高职院校教师的主体，他们的学习、工作和生活情况要通过师资业务档案进行记录，他们是师资业务档案收集的主要对象。

2.校外兼职教师、兼课教师。他们受聘给学生上课，指导、参与学校的专业建设、课程建设和实训基地建设等工作，他们在人才培养、专业建设等方面起到了不可替代的重要作用，为他们建立师资业务档案，有利于对他们的工作进行系统评价，有利于学校师资结构的提升与评价。

3.学校的客座教授、教学顾问、指导专家。他们是校外专家学者或政府部门人员，他们为学校的人才培养、科学研究和社会服务起到重要作用。

三、高职院校师资业务档案的主要内容

在2008年教育部和国家档案局制定的《高等学校档案管理办法》中指出，师资业务档案要包括“教学过程的记录”、“科研过程的记录”、“进修培训过程的记录”。高职学校师资业务档案如果要全面反映教师的业务水平，为学院工作提供服务，应该包括以下几个方面内容。

1.教师的基本信息。教师的信息诸如姓名、性别、年龄、籍贯、出生年月、政治面貌、毕业院校、所学专业、职务职称、任职年限、学历学位、工龄、特长、成绩奖项等，这些内容构成了师资业务档案的基本信息。

2.教师的专业技术职务。学院职称管理的相关制度、专业技术职务评审的要求、聘任的相关条例；学院每年通过专业技术职称评审人员的信息、聘任的相关文件、职称评审推荐的原始记录；学院教师系列职称结构分布图、各学科专业技术岗位情况的统计。

3.教学与科研档案。教学档案：教师每学期的讲授课程，讲授的学时数，专业课、公开课、实验课、讲座等课程的授课数量，优秀教案、教学质量评价结果。科研档案：教师的科研成果、著述，在核心期刊、国家期刊、省级期刊以及各类学术会议上交流的学术研究、论文见解，与他人共同著述的作品和科研、教研成果鉴定书。

4.教师评价与进修考察档案。教学评价：教师本人的教学计划书、计划表，教学记录，教学心得，学校观摩记录，同行专家的听课评价与学生的教学评价。进修考察：参加继续教育情况、国内外专业进修情况；参加企业、社会实践情况；担任班主任工作情况；指导新教师情况。

5.奖惩考核档案。教师的荣誉与奖惩的记录，教师参加专业技能比赛获奖，指导学生参加专业技能大赛的成绩；教师的年度考核、业务培训考核等相关资料。

四、高职院校师资业务档案管理现状及对策

高等职业院校在师资业务档案管理方面，普遍存在重视度不够、制度不健全、管理手段落后、管理人员不专业等问题，师资业务档案给学校的工作难以提供有效的服务。

1.档案管理重视度不够。师资业务档案是学校加强师资队伍建设，考评教师教学能力和学术水平的重要内容，也是教师晋升职称、年度考核、评优选先的重要依据，同时也是衡量一所高校教学质量和学术水平的重要标尺。但目前对师资业务档案管理普遍重视度不够，学校领导在考核一个教师的时候，只凭主观判断，不能很好地利用档案资料全面地评价教师的才德；教职工缺乏师资业务档案管理的意识，不能主动做好自己档案的收集、总结和上交工作，片面地认为做好档案工作是管理人员的事情，与自身无关，甚至不愿意把自己的档案交给管理部门，造成了师资业务档案管理工作的被动性。加强师资业务档案管理，学校领导要广泛重视，充分发挥师资业务档案在教职工的考评、考核中的作用，增强教职工的档案意识。人人关心、重视这项工作，高职院校师资业务档案的管理才能提高。

2.档案管理体制不健全。目前多数高职院校档案管理职责不明，未建立专门的档案部门统一管理。比如：个人档案有组织部门管理，教学档案由教务部门管理，科研档案由科研部门管理，培养进修档案由师资部门管理。这就造成了教师业务档案管理零散，如果要查找、提取档案需要到不同的部门，影响工作效率，给使用造成麻烦。加强师资业务档案管理，要形成科学的管理制度，建立专门的档案管理部门统一管理，做到及时收录，积极整理，严格管理。

3.档案管理手段落后。师资业务档案信息内容全面，覆盖范围广，科研和学术水平高，而目前大部分高职院校，因人力、物力、财力受限，师资业务档案的管理手段仍然采用手工或半手工方式管理，使师资业务档案信息的收集、整理、立卷、归档等技术严重滞后，从而影响到师资业务档案的归档和利用。加强师资业务档案管理，要更新管理理念，利用现代化管理手段科学统筹，构建师资业务档案信息数据库，建立系统、高效、快速的现代化管理模式来实现师资业务档案管理的系统化、信息化，充分发挥师资业务档案管理在高校管理中的积极作用。

4.档案管理人员受限。高职院校因为人员编制等原因，师资业务档案工作大部分是兼职完成，并且多数是非档案专业人员。师资业务档案管理有很强的专业性，对教师提供的材料，要有很强的辨别能力，要具备过硬的专业知识和责任心。在管理中，还要能够做到主动发现资料，进行催交，保证师资业务档案的完整性和可靠性。

教师师资业务档案客观地记载着教师的教学活动、科研成果、专业技能的水平，综合公正地反映教师的业务水平和工作能力。师资业务档案不仅代表着教师的水平，它反映的是整个学校的教学质量和管理水平，展示的是全校教师的学术水平。因此，加强高职院校师资业务档案管理是一件有重要意义而又艰苦细致的工作，要严谨对待。

参考文献：

[1]郭素萍.高校教师业务档案管理工作存在的问题与对策研究[J].考试周刊，2008，（45）.

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