小学教师转正总结范文

导语：如何才能写好一篇小学教师转正总结，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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【关键词】主观；客观；因素；途径；方法

一、新课程的理论与理念

新一轮基础教育课程改革走进我们学校好几年了，通过深入学习和精心探究知道：新课程体系在课程功能、结构、内容、实施、评价和管理各个方面都比原来的课程有了重大创新和突破。新一轮基础教育课程改革改革将使我们国家的教师队伍发生了历史性的变化，新课程的改革对教师来说既是挑战，又是机遇；作为教师的我，要想成为一名符合课改的优秀教师，必须和各位教育第一线的所有同行一样，找到自己的位置、做出自己的努力、完成自己的使命，这样就必须对新课程理念进行深刻思考，使自己的教育教学方法适应新课程理论；然而“一花独放不是春，万紫千红迎春来”。因此，我对如何“提高农村小学教师新课程能力的有效途径和方法进行了探讨、总结、研究。

二、提高农村小学教师新课程的必要性

新课程是新理念、新思想，这对我们每个人来说是一个新的开始，因此，我们每个教师必须进行各种尝试，在不断的探索中成长。（1）新的教学方式下，教师要由讲授者变为设计者、组织者、引导者和合作者；（2）新课程标准提倡科学综合，要求教师开发课程资源，每位教师都会体会到知识的缺乏；（3）新课程理念主张调动学生的主动性，倡导通过探究操作过程、合作研究总结。为了尽快适应教育教学改革在学校、特别是农村小学教育教学，提高农村教师新课程能力具有紧迫性和必要性。

三、影响农村小学教师新课程能力提高的因素

一是主观原因：现任农村小学的教师和校长，大多数都是从原来民请教师转正而立，从来没有接受过任何培训和正规教育教学学习，并且文化程度比较低，都是凭着经历和经验工作的，陈旧和守旧思想十分严重；虽然陆续分配来了一小部分年轻教师，有知识没经验，时时刻刻受到老教师们的束缚，或者因为农村小学条件过差、信息闭塞、局限发展而在一两年之内千方百计调离，造成农村小学教师队伍“青黄不接“的现象。

二是客观原因：虽然通过上级教育主管部门对新课改强有力的推动，长期工作的实践证明，还存在着许多问题：（1）教学管理制度形同虚设；（2）教学督查过程流于形式；（3）奖励惩罚经过落实不力；所有这些，影响着农村教师课改能力的提高和运用、影响着农村教学质量的提高和发展、影响着农村教育改革的深入和推进。

四、提高农村小学教师新课程能力的影响途径和方法

1.选拔优秀教师，加强师资队伍建设

什么样的教师属于优秀教师呢？平庸的教师是叙述、一般的教师是讲解、优秀的教师是示范、伟大的教师是启发，要让每一位教师由平庸到一般、到优秀、到伟大的最好途径是让教师走专业化的路子。好的学校、品牌学校都是具有一支专业化的教师队伍，他们是一个学校的教育骨干、学科带头人、名师；选拔优秀教师、加强教师队伍建设的权利和责任在县级教育主管部门，教育主管部门应该从源头上把握好选拔的原则和渠道，就是重视教师的专业化、知识化和年轻化，把这样的教师按照学科和教学需要比例分配在农村小学任教，是提高农村小学教育的坚实基础。

2.任用优秀校长，加强学校教育管理

教育理论家认为“一个好的校长就是一所好的学校。“这话不假，校长是一面旗帜、校长是一位统帅、校长更应该是一个教育教学理论专家。校长的素质影响教师的素质，而教师的素质又影响着学生的素质的提高。在一所学校里，校长的管理素质和管理能力直接影响着这所学校思想和文化的整体性。新一轮基础教育课程改革理论把培养优秀校长的思路放在重要位置，要求校长应该专业化，具有教学观、学生观、教育观、质量观和人才观，因此，任用优秀校长，加强学校管理提升、领导教师教书育人、推进教育改革发展，是教育主管部门必须重视的教育责任。

3.加强师资培训，实现课改能力提高

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一、开展现代远程教育教学对农村学校发展的重要作用

改革开放以来，尤其是在“普九”的推动下，小学教育发生了翻天覆地的变化，学校办学条件改善，教师队伍稳定。然而，在看到成绩的同时，我们也应清醒地认识到，教育仍存在严重的危机，最突出的问题就是发展的不平衡，教育的地区差别、城乡差别在不断扩大，农村孩子接受教育的质量要远低于城里的同龄人，这将影响到他们未来的人生，这与现在建设和谐社会的目标很不相称。

农村小学发展中最为重要的问题是师资水平较低，信息闭塞，观念落后。近年来，上级有关部门针对这些问题已经采取了措施，拨专款建设农村中小学远程教育工程，改善学校电教设备，提供丰富的电教资源;对农村教师进行继续教育，更新教育观念;省电教馆还专门分批进行信息技术培训，帮助教师学习多媒体课件制作方法，提高驾驭电教媒体的能力……，这些有力举措的相继实施，为农村教育发展注入了强大的活力，现代信息技术的发展使农村孩子有了和城里学生一样的视野，不再孤陋寡闻。可以毫不夸张的说，是电教为农村教育缩小与城市的差距提供了可能！

二、农村小学现代远程教育教学开展的现状和突破口

在农村小学里，广大师生对电教充满了热情，给予了厚望。但作为电教媒体的使用者，农村小学教师队伍的情况却较为复杂，最突出的是教师队伍老龄化。由于历史原因，小学教师年龄超过50岁的老教师占大部分，并且绝大多数教师都是民师转正的教师，没有受过正规的师范教育，教师的教学观念和教学方式陈旧。他们对电教尤其是多媒体教学接受起来有实际困难，存在很大的畏难情绪。还有一个现实的情况要考虑，就是农村小学规模普遍较小，教师编制少，很多教师都要包班，甚至是复式教学，整日忙于教学一线，根本没有时间开发电教资源。针对这些特点，在农村小学教师电化教学培训中应注意区别对待，对占大多数的大龄教师，要多进行一些简单电教手段，如录音机、投影器、卫星电视、光盘播放教学等的培训。

由于农村小学已经普遍配备了远程教育卫星电视系统，教学资源比较丰富，投影仪和录音机也很普及。结合教师队伍老龄化的这一现实情况，笔者选择了最适合大龄教师的电教手段——课堂播放教学法——与大家分享，并认为这是在农村小学真正扎实全面开展电教工作的突破口。

三、最适合农村小学教师实际的课堂播放教学法要点

课堂播放教学法是教师在课堂教学中借助电教媒体向学生传递教学信息的方法。课堂播放教学法主要体现在呈现情境，所谓呈现情境就是利用电教媒体声画并茂，有强烈的感染力把课文中用文字描述的情境呈现在学生面前，使学生在轻松愉快，兴致盎然中获得知识，受到教育。

我们在引用电教媒体进行播放时要注意以下四点：

1.要保证播放的效果。我们在播放任何音像制品的同时，首先要注意播放的技术质量。要求做到：图像清晰明亮，使全班学生都能看清图像，同时又要注意音量要适度，使所有学生都能听清楚。视听结合的媒体，播放时要做到声画同步，在播放幻灯或投影配合有解说词时，要特别注意这一点。其次，在播放过程中要适量适时。第三，要注意播放的步骤和方法。在教学过程中，先播放什么内容，后播放什么内容，这些内容怎样播放，播放内容的时间多少，是否还要重复播放那些内容等等，都要做到播放的步骤有序，方法恰当。

2.要注意适当提示。在播放前，教师应告诉学生看什么或听什么，重点，难点在哪里，在看或听时应注意些什么，要达到什么目的要求，以引发学习动机，集中注意力。在播放过程中，也要有目的的有重点给以提示，或者用语言，或者用教鞭在画面上指划，或者用播放技巧，以引起学生的注意和思考。

3.老师在播放的同时要善于引导学生。首先要引导学生的观察。电教媒体提供的观察对象有多种类型。一是静止的画面。这一类画面主要是向学生提供放大的静态事物图像，要引导学生观察画面的各个组成部分及其相互联系，分清主次，完整地认识观察对象。二是活动的画面。活动的画面包括投影的动态画面和电视、电影、光盘等连续活动画面，主要是向学生展示事物的活动状态及其发展、变化过程。特别是活动变化前后的不同现象和特点以及它们之间的联系。三是复合画面。这一画面主要是对复杂事物或现象进行分解、综合，通过画面的增减起到化繁为简的作用。引导学生观察时应根据教学需要或者由分解到合成，或者先合成后分解，即可以让学生先看整体后再看部分，最后综合起来再看整体。其次，要引导学生思考，要善于设疑引思，抓住教学内容的重点难点和关键，提出学生想得到解答而又一时难以解答的问题，引起思考，使学生主动积极地去探求问题的答案。同时，还要鼓励和引导学生敢于发表不同的意见，培养创造思维。第三，要引导学生抽象、概括。在感知和理解的基础上，要引导学生通过抽象和概括，得出结论，形成概念。

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【关键词】学段教师 新课程 教学负担 专业化

【基金项目】海南省哲学社会科学2009年规划课题（JD09-02）。

【中图分类号】G625.1 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2012）08-0007-02

海南省少数民族和贫困地区中小学教师队伍总体情况较好，但也存在一些问题，尤其是海南省本身属于教育发展的落后地区，少数民族贫困地区的教育发展则更为滞后，总结起来，存在的主要问题如下：

一、各学段教师数量及素质不均衡，新课程有效实施有难度

调查发现，就小学、初中和高中各学段来说，高中教师队伍总体状况优于初中，而初中又优于小学，这从教师的学历结构也可见一斑。但同时，由于传统观念和思想的影响，新课程的有效实施还有待于教师观念的更新。

1.各学段教师数量不均衡

调查得知，海南省少数民族和贫困地区中小学教师队伍总体上数量不足，尤其是农村小学教师数量更少。在教师队伍的学科构成中，主要偏向语文、数学、外语等学科，小学尤为严重，有些学校基本上无其他科目的专任教师，如信息技术和综合实践活动课程基本没有专业教师。在新课程实施过程中，许多学校开始从小学三年级开始开设英语课程，但是由于没有充足的英语师资力量，大部分学校的英语课程都是由其它科任教师兼任。由于教师数量的缺乏，导致出现一个奇怪的现象，就是“包班制”，小学显得尤为严重。比如在有些农村小学，两名教师（多为语文与数学）组合搭档，有的甚至是一名教师一直将一个教学班从一年级带到六年级。这种“包班”导致教师的课堂教学只能针对固定的班级，不能在多个班里进行对比，容易导致师生之间产生思维定势和审美疲劳。包班制固然有利于师生之间建立稳定的情感关系，但是对于教师来说，长期面对同一教学对象，面对多门不同学科，容易造成负担过重，顾此失彼，其教学效果定然会受到影响。

2.县城与乡镇教师分布不均衡，乡镇教师流失严重

国家对于城市和农村的师生比例有一个规定，比如农村规定师生比为1：23，而城市则要低一些，则从政策上导致城市教师数量多，而农村数量要少得多。同时由于农村教师编制紧张，待遇不好和传统观念的影响，很多乡镇学校多年来未分配到新教师，且原有教师流走现象很严重。正如前面我们在调查中所发现的一样，60%的教师都有调动工作的愿望。由于乡镇边远地区学校教师向往城镇生活等，许多边远地区教师不能安心本职工作，想方设法通过各种关系办理调动，无论有岗与否。这样造成了乡镇中心学校人满为患，有的学校甚至严重超编，部分科目人满为患。为了缓解这种矛盾，近年来海南省实施了特岗教师计划，但是据一些校长反映，经过特岗招聘上岗的新教师，来到村小工作一段时间后，总感到生活环境与理想追求差别太大，不能忍受艰苦的环境而选择了离开，坚守执教者非常少。而且很多特岗教师从一开始就想着自己迟早要离开，在敬业精神等方面也存在不足。因此，教师分布不均必然会对教育的均衡发展带来冲击，从而成为困扰农村，尤其是村镇基础教育发展的“瓶颈”。

3.教师观念、素质差异较大，影响新课程有效实施

教师虽然对新课程改革认同度高，但由于传统教育观念的根深蒂固，尤其是一些年纪偏大的农村教师，对新课程理念等的认识仅仅停留在了解的层面。在实践中，践行新课程所倡导的“自主、合作、探究”等学习方式仍有难度。大部分教师认为，我们常常提到的“小组合作汇报交流师生互评”的教学模式只能在公开课中“表演”，平常课堂教学中使用则非常困难。年靑教师在践行新课程理念方面则好一些。同时在调查中发现，小学、初中、高中教师的原始学历差异较大，小学教师的原始学历基本为中师或者以下，初中基本为中专或者大专，高中基本为大专和本科，虽然学历并不代表水平，但在一定程度上也显现了视野和水平。虽然从前面的调查中我们发现，教师在工作以后，都使自身的学历得到了提升，但从调查中也发现，教师提升自己学历的方式主要是通过函授来完成，但函授学习其含金量正在遭受公众的质疑。以下是教师学历提升调查的结果：

从上图可以发现，43.2%的教师是通过函授来完成学历提升的。除此之外，还有部分农村大部分教师是由民办转正而来，没有接受过规范的师范教育，这部分教师新理念接受较慢，经常凭借自己日积月累的经验开展工作，呈现知识面窄、老化，教法陈旧等问题。在调查中询问校长影响新课程实施的主要因素时，得到如下答案：

从上图可以发现，校长认为制约新课程实施的主要因素是观念问题、师资问题、经费问题，在这三大因素中，观念问题本身跟教师也有着密切的关系，因此，师资队伍建设在农村教育发展中具有重要的地位和作用，要提升农村教育的质量，首先必须提高农村教师队伍的素质。

此外，教师的教学方法较为单一，调研发现大部分教师普遍采用传统教学模式，一味地讲授、或者灌输所谓的权威性知识，以及教科书上的所谓的科学结论。这样一来，就忽略了学生对知识产生过程和学习过程的关注，长此以往，学生就只重结果，不重过程。而现实社会对人才的要求则是能够运用多种方法去解决实际问题，懂得创新的人才，而不只是会识字一些东西的所谓“学富五车”、“才高八斗”的人才。因此在教学中，教师在传授在知识与技能的基础上，应加强对学生“过程和方法”的培养，强调对学习过程的体验，注意对学习方法和能力的培养，在学习活动中给学生判断、决策的机会。农村教师应创造一个有利于学生生动活泼、主动求知的学习环境，使学生在获得基本知识和技能的同时，在情感、态度、价值观和一般能力等方面都能得到充分的发展；应采用适应学生的开放灵活的教学方式，培养学生探究的态度和学习习惯，发展学生的思维和培养学生的创造性。一方面教师自身要具有创新精神，另一方面要留给学生开放的领地，自由思考的空间，激励学生主动探究，并通过亲身体验获得知识。

二、教师工作任务繁重，影响教师身心健康

由于教师学科、数量分布的不合理，尤其是小学阶段，导致一个教师教授多门课程，这无疑增加了教师的教学负担。有个别学校有的教师每周30节课，平均每天6节课。如此重的负担，教师怎么能快乐起来。

1.教师教学负担繁重

访谈中发现，虽然课程改革的初衷是贯彻素质教育理念，但由于评价方式并没有与之进行配套的改革，在实际的教学中，教师的教学负担和学生的学习负担并没有得到减轻，反之有加重的迹象。调查发现，很多教师认为在现行的课时计划内完成课程标准教学内容任务很困难。其原因有四个方面，一是有的学科减少了课时数，如4年级数学的课时数由原来每周5课时减为4课时，但内容并未减少；二是教师增加了教学内容，在调查中发现几乎所有学科的教师在教学时会增加一定的教学内容；三是有的学科内容有所增加，如在小学数学中增加了统计与概率；四是教师教学能力不够，教学效率低。调查发现，同一教学任务，有的教师可完成，而有的教师则不能完成。原则上高中阶段每周按35学时安排教学，课程安排不得超过周课时总量。调研中发现，大部分地区学校存在实际课时严重超时现象，包括晚自习和周末补课时间，平均达到每周50多节，更甚者接近60节课。因此，在有些学校出现教师抢课时的现象，许多教师总觉得自己的课时不够，想方设法给学生补充一些学习内容，由此导致一些不需要参加升学考试的科目被闲置。教师为了多给学生补充一些内容，这必然增加了教学负担。一位小学老师在访谈中说：“我既上语文课，又上数学课、还有品德与社会，以及领导交代的其它事情。每天连轴转，真的有点忙不过来，有时有种心力交瘁的感觉”。

2.其它各种非教学负担带给教师较多压力

农村教师作为当地知识和文化水平优秀者的代表，有时并不只是作为教师，还要参与到相关职能部门布置的其它工作。根据主管部门与学校领导及教师反映，现在农村学校办学没有以前那样的清净与心安理得，常有社会部门与地方政府进入学校占用教学时间，中小学难以招架。比如，目前的学生安全问题，基本上学校负有不可推卸的责任，甚至负有全责，连节假日学生出现安全问题也与学校有关，这不能不给教师和学校带来沉重的心理负担和压力。为了更充分地说明学校拥有太多的杂务，一位教师列举了当地可以对学校进行检查和指导工作的领导小组，竟然达15个之多！现列举如下：

（1）德育工作领导小组

（2）普法工作领导小组

（3）创绿工作领导小组

（4）创卫工作领导小组

（5）调解工作领导小组

（6）新农村建设工作领导小组

（7）禁毒工作领导小组

（8）反工作领导小组

（9）综治工作领导小组

（10）安全工作领导小组

（11）双拥工作领导小组

（12）计生工作领导小组

（13）远程教育工作领导小组

（14）整脏治乱工作领导小组

（15）食品卫生工作领导小组

以上工作领导小组对工作的检查，无形中增加了教师的负担，有时还需要借调教师参与他们的工作。比如计生工作领导小组经常借调教师参与计划生育的宣传等工作。因此，有些教师常常抱怨，各种检查多如牛毛，似乎每天都在迎接检查中度过。固然这些工作都有其重要意义，但过多则势必影响学校正常的教育教学活动，能不能把这些检查工作的内容融合到教育教学活动中呢？这样既能减轻检查工作组的负担，也能减轻教师的负担。

三、教师参与培训机会不等，专业化程度不高

近年来，各种形式和层次的教育培训越来越多，但是从实际调查的结果来看，农村中小学教师在参加各层次培训中机会不尽相同。结果显示，除新课程岗前培训以外，小学教师参加过培训的只占专任教师的66%，初中教师占88%，高中教师占100%。很显然，学段越高，教师接受培训的机会越多。另外，各学段教师专业化程度不一，小学最低。

1.教师参与培训机会差异显著

前面已经说过，各学段教师接受培训比例存在较大差距，而访谈发现，学段越低，教师接受高层次培训的机会越少。简单抽样调查发现，小学教师参加国家级培训的比例不到10%，初高中教师的比例也只在20%左右。比较而言，教师参加省级培训的机会稍多，但村小教师参加省级培训的机会也少得可怜，曾有些教师在参加培训时谈感想时说：“这是我第一次走出乡村，参加培训，我有太多的希望和梦想，但是又不知道从何说起。”

2.教师专业化程度不高

教师专业化在这里特指教师“所学非所教”，这个在小学阶段尤为严重。在少数民族和贫困地区中小学教师不配套现象严重，外语、物理、地理、音乐、美术等学科教师不足，体育教师教外语，语文教师教物理，一个教师教两个不相关学科的现象极其普遍。有些学校虽然按照上级文件开设指定课程，但由于缺乏师资而无法正常开设，课表形同虚设，或者只是应付检查的幌子。语文、数学教师兼教数门科目的现象普遍存在，美术、音乐等艺术类教师，以及历史、地理等人文科教师严重短缺。这样一来，新课程理念倡导的“满足学生全面发展、个性发展、终身发展”的目标则难以实现。所学非所教，学科跨度大，如果从未得到任教学科专业知识的系统培训，必然会造成知识缺陷。有的老师甚至自我解嘲，说自己是“万金油”，哪门课缺老师，自己就能教哪门课程。在对学校校长的调查中发现，多数校长最期待改善的就是教师的专业结构，具体结果如下：

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【关键词】 西部农村中学 朗读教学 教育现状 朗读方法

首先，教学观念转变不到位。教师的教育观念和教育行为是多年形成的，要从根本上改变是异常艰难的，因此在现实教学中，农村学校的教育还在依照传统的轨迹运行，许多学生依然生活在数不清的作业、考试中。自然缺少锐气去变革自身的生存方式，变革学校教育。传统的思维方式、思想观念、或者说传统的生存方式的影响，是对个体和学校变革深层次的制约。因此课堂教学呈现的依然是“教师讲学生听，教师问学生答，教师说学生记”的单调、被动、沉闷的“满堂灌”。在农村当前的这样的教学观念下无疑不会将语文教学提高到应有的高度。

其次，教育资源匮乏，师资力量薄弱。目前农村中小学教师队伍存在的主要问题是：⑴整体素质不高，结构不合理。从教师来源来看，有的是民办教师转正的，有的是“学历合同”转正的，有的是向社会招收的；从学历层次来看，第一学历合格率低；从年龄结构上看，老教师和年轻教师居多；从职称结构看，高中级职称的少，绝大部分是初级的；从学科结构上看，音体美和农技教师奇缺；⑵教学科研水平偏低。对新课改感到“水土不服”。加之受农村文化的内在影响，经验主义文化模式占主导地位，教学观念落后，教学方法陈旧，对新课程改革中出现的文化冲突普遍感到不适应；⑶农村教师队伍不稳定。由于城乡学校差距悬殊，农村教师受利益驱动，工作不安心，千方百计想调入城镇学校。城镇教育又发展迅速，亟需调配师资，于是通过招考等方式从农村学校挖走了大批优秀的教师。农村教师队伍呈现出不稳定的态势。

最后，“读书无用论”依然盛行。在教育发达的地区，再讨论读书的“有用”和“无用”，简值就是一个笑话！但是，在广大西部农村地区，这样的“笑话”，天天都有人在讲，时时都有人在谈。在那里，从社会到家庭，从家长到孩子，你都可以听“读书无用”的声音。试问，一个学都不想上的人，一个书都不想读的群体，又怎么会在语文课堂上开口朗读，又怎么会在早晚读时传来琅琅书声？朗读之难难在于心，读书之患患在于心！

怎样才能改变农村语文教学的落后现状？经过多年的总结与实践，得出以下几点拙见：

一、教师的观念必须更新

“教师职业是一种专门职业，教师是履行教育教学的专业人员，根据一定的社会要求，有计划、有组织地对学生施以影响，使之成为合格的社会成员。”按照这一概念，要培养学生的创新思维，教师的观念必须更新。要打破“教师万能”及“唯我独尊”的观念，允许学生自行探索，容纳各种不同意见，放弃权威式的发号施令，让学生能够依其能力与兴趣学习。教师应发挥积极的主导作用。因为创新教育的先决条件是教师尊重学生，与学生建立平等的关系，以启发引导的方式调动学生的主动性，接纳其意见，使学生在无拘无束的气氛中自主学习、主动学习。同时，教师还应在课堂上建立无权威性的学习环境、无批判性的学习气氛。另外，实现教育观念向信息文明时代的创新教育观念的转变，就必须树立大教育和终身教育的观念，必须由传授知识的教学观向培养学生学会学习的教学观转变，进而实施以培养学生创新精神和实践能力为重点的素质教育。“教师用课改的新的教育理念指导教学实践，尽快转变课堂教学行为。观念是教育改革的首要问题。只有当观念自觉地体现在教学行动中，变成教师的精神追求时，才能发挥其指导教学实践的功能。”

二、多种形式并举，提高农村教师队伍整体素质

加强城乡学校教师交流，为薄弱学校培养骨干教师。各市要组织辖区内城市学校教师支援当地农村薄弱学校，通过教师交流挂职、培训，开展教研活动，尤其是充分发挥特级教师、"教坛新星"的示范作用等多种形式为农村小学培养、培训骨干教师，切实提高农村薄弱学校的教育质量和管理水平。

要加强农村初中教师队伍建设，对缺编的农村初中要及时补充教师，由县级教育行政部门通过公开考试考核，在师范院校毕业生和具有中学教师资格、适合从教的人员中聘任。加大农村中学人事制度改革力度，加快实施教师聘任制的步伐，切实做到以岗定员、平等竞争、双向选择、择优聘任，建立“人员能进能出、职务能上能下”的教师任用新机制。积极探索和建立新形势下的激励机制，健全和完善考核制度，坚持“能者上，庸者下”的原则，依法辞退教学水平低、不能履行职责的教师。

三、营造校园阅读氛围，让学生浸润在书香里成长

1、提供图书，创造阅读条件。《语文课程标准》指出：“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。”因此，学校要为孩子们提供充足的书源。

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一、义务教育工作基本情况

县现有义务教育阶段中小学处，在校生人，其中小学处，在校生人；初级中学处，在校生人。此外，有普通高中处，在校生人；职业中专1处，在校生人。

（一）改善办学条件，夯实均衡发展的基础

1、大力改善农村中小学办学条件。坚持政府为主，不断增加教育投入，积极争取上级扶助奖励资金，大力开展校舍改造建设，逐步完善农村义务教育校舍维修改造长效机制。按照市县中小学长远规划布局，实施了撤点并校和危房改造工程。两年，我县新建农村中小学项目楼29幢，建筑面积40861平方米，投资5000万元。年以来，校舍改造力度加大，当年新建农村中小学教学楼21幢，建筑面积31106平方米，投资4000万元。年首批新建农村中小学教学楼19幢，其中农村中学餐厅5幢，教学楼14幢，建筑面积27213平方米，投资3800万元。全县长期保留的117处农村小学将在2012年全部改建完毕。目前，全县共有省市县级规范化学校119处，到2012年全县长期保留的学校均能达到县级以上规范化学校级别。

2、不断完善义务教育经费保障机制。为落实义务教育阶段国家惠民政策，县教育局成立结算中心，实行校财局管，坚持并完善教育经费拨付、学校经费支出审计监督制度，经费使用做到了科学、安全、高效。同时，不断改进义务教育经费管理制度，义保经费重点用于学校正常运转、教育教学和改善教师办公条件。设立了学生资助中心，对家庭困难的中小学生进行资助。年以来，发放贫困寄宿生生活补助费258.75万元。

3、全面实施农村中小学教学仪器更新工程。年以来，为中小学配备安装教学仪器价值1297.94万元，其中中学装备试验室投入795.08万元，小学408.49万元，中小学仪器药品使用存放设备94.35万元。今年计划装备中小学音体美器材价值403.70万元，其中小学103.7万元，中学300万元。

4、大力推进现代远程教育工程项目。实施农村中小学普及信息技术教育和“校校通”工程，加快基础教育信息化进程，逐步实现教育资源共享。目前，我县已经建立了54个中小学计算机网络教室、54个多媒体教室，53处学校网络实现了光纤连接，112处农村完全小学实现宽带（ADSL）连接。在农村中小学建立了23个卫星教学收视点和236个教学光盘播放点。其中，配备DVD293台，彩电239台，微机980台，服务器54台，项目总投入417.8万元。年投入254.8万元配备计算机922台，投入23万余元征订电教软件，满足了全县初中信息技术教育教学的需要。

（二）狠抓队伍建设，打造均衡发展的人力资源

1、加强教育干部队伍建设。县委、县政府高度重视教育领导干部的选拔和培养，坚持把提高教育干部素质作为促进城乡教育均衡发展的重要手段，按照选贤任能、教育领导干部由教育内部产生的原则，年，给县直5个学校提拔了16位科级干部，极大的激发了学校教师的工作热情，使中层干部认识到，实干就有前途、干好就能重用。乡镇联校、初中校长公开选拔，经过个人报名、组织考察、登台演讲等程序，让能力强、水平高、素质好的人走向领导岗位，实现了校长队伍的年轻化、专业化，得到了社会公认。全面实行教育干部竞聘上岗制度，能者上、平者让、庸者下，使一批想干事、能干事、干成事的优秀教师走上了学校领导岗位。突出办学以教师为本，实行全员聘任、因岗设职、定员定岗，做到了在编在岗、人人有岗。

2、完善新教师招考聘任机制。从2003年开始，按照“公开、公平、公正”的原则，依据自然减员与新增教师1：1.2的比例，每年从应往届大学毕业生中招考中小学教师，截至目前共招聘教师1484名，有效补充了农村中小学师资力量，极大优化了教师的知识和年龄结构。年，县教育局与聊城大学联合开展大学生顶岗支教双提高工程，先后有571名大学生到我县乡镇中小学进行顶岗实习支教。几年来，有87名三支一扶大学生在我县支教，为我县教师队伍增添了生机与活力，也给大学生提供了很好的锻炼机会。

3、不断提高教育队伍的整体素质。一是教育干部实行述职承诺制。每年年初，全县各级各类学校校长和县教育局机关中层干部公开述职，总结工作，分析问题，落实措施，接受监督。二是抓好中小学教师全员培训。--年，全县教师参加校级培训110000余人次，参加县级集中培训6000余人次，参加省市级培训5000余人次；组织名师送课下乡活动5次，有8个学科的5000余名中小学教师观摩了名师的课堂教学。今年上半年，先后组织1166名教师参加了北师大班主任高研班、华师大名师高级研修班和省市小学心理健康、农村中小学校长素质提高、中小学骨干教师培训班；今年暑期还将举办1800多名教师参加的义务教育阶段班主任培训和“知行中国”远程培训，多层次多学科的培训提升了广大教师的业务水平和创新能力。三是强化师德教育。积极开展师德师风集中教育整顿和构建和谐师生关系活动，激发广大教师爱岗敬业教书育人的积极性。四是注重培养名师名校长。在第一届聊城水城名师名校长评选中，我县有4名教师和3名校长当选；在第二届水城名师名校长评选中，我县有6名教师、3名校长当选，其中1名入选“齐鲁名师建设工程”人选；在县首届名师名校长评选中，共评选出11名县名师、5名县名校长，名师名校长队伍逐步壮大。

（三）深化教学改革，推动均衡发展的规范提高

按照“小学抓规范创特色，初中抓教改打基础，高中抓巩固促提高”的办学思路，积极推进素质教育，不断深化教育教学改革，着力提高学生综合素质，教学质量大幅度提高。

在小学阶段，立足抓规范创特色，突出加强“书香校园”建设管理和“家常课”管理，遵循发展规律，注意学生的习惯养成。年6月，全市小学教育工作现场会在县实验小学召开。去年秋季开始，县教育局开展“区域性推进课堂教学改革”，教师集体备课，教师之间互相借鉴、互相学习，促进个体发展，提升教学水平，逐步实现城乡教学“优势互补、资源共享”目标，今年4月在樱桃园镇召开了全县小学集体备课研讨现场会。

在初中阶段，以促进学生健康发展、持续发展、和谐发展为目标，以培养学生良好习惯，创建高效课堂为工作重点，以蹲点包校、跟进指导、培养典型、创办特色为工作策略，全面提高学校办学层次，全面提高教育教学质量，全面推进城乡教育一体化均衡发展。一是以“课改”为杠杆，推进学校内涵发展的均衡。年3月，组织全县初中校长分四批去黛溪中学进行为期一周的轮训，以学习推广黛溪中学“激情”课堂教学模式为突破口，确定了亭初中等四处学校为试点，开展课堂教学改革实验。二是以教研点为单位，分区域开展教研活动。教研员走进课堂，每学期听课150节以上，和一线教师探索规律、寻求对策，有针对性的帮助他们解决问题，总结并推广教师们的先进经验，共同提高教学水平。三是对口帮扶，促进学校均衡发展。选择六所优质学校对口帮扶三所基础相对薄弱的学校，围绕学校管理、高效课堂创建、学生良好习惯养成、学校队伍建设、学校文化建设五个方面，帮扶指导3个月，期间举办各种讲座10余次，提高了乡镇薄弱学校的整体水平。四是成立名师团，送教下乡。今年起，从城区学校抽调了12名市级教学能手组建名师团，分组到乡镇学校巡回授课，开展送教下乡活动8次，搭建城乡学校联系的桥梁，拉近了城乡教师之间的距离，发挥了名师的引领、示范、辐射、带动作用，推动了全县城乡初中教学水平均衡提高。

（四）建立长效机制，提升均衡发展的管理水平

1、大力开展体制、机制和措施创新。引导广大干部职工充分认识教育发展的新形势、新特点，及时调整工作思路，明确工作重点，敢于推陈出新，将好政策用足、用好、用到位。改革干部管理体制，不断完善校长聘任制、任期目标责任制和教师岗位责任制。各学校不断修订完善管理制度，研究理顺运行机制，深化民主管理程序，学校内部管理初步实现了用机制管理人，用制度约束人，用同一标准衡量人的格局。

2、规范中小学招生行为，促进中小学均衡发展。多年来，始终坚持义务教育学校学生在户籍所在地就读的原则，规范招生，规范办学，规范教育教学秩序。小学招生确保适龄儿童全部入学。各招生学校提前摸清服务区内所有应当接受九年义务教育的适龄儿童底数，适龄儿童入学率100%。初中招生划片录取控制规模。各初中必须招收辖区小学毕业生，不许跨辖区招生，特别是城区初中严格控制招生规模和班额。

在此基础上，高中招生分配指标平分生源。对初中学校进行综合评估，将重点高中学校招生计划的70%定向分配到各初中，在生源上侧重支持薄弱学校。特别是从今年起，在县一中和实验高中统一招生的基础上，县二中和州中学也实行了统一招生，即两处高中统一分数线、统一录取、平分生源，从而形成了重点高中和普通高中两个层面相对均衡的发展格局，在一定程度上为初中学校的均衡发展创造了有利条件。

二、义务教育阶段的均衡发展，为高中和职业教育打下了坚实基础

近年来，县高中学校坚持“优化艺体，突破文理，重点突破文科”的教学方针和“应届往届并重”的教学策略；坚持素质教育方向，广泛深入地开展教学研究，大力搞好教学改革，提高教师的专业技能，扎实开展“创建高效课堂”活动，切实提高教学质量。以高考为标志的高中教育质量连年攀升，自2000年起，县高考已经实现了全市“十连冠”，今年高考参考学生发挥正常，据不完全统计实现十一连冠没有问题。特别是文科一二本上线人数连续十四年全市第一。截止年，已为北大、清华输送学生31人。

年，县委、县政府将职业中专、劳动技校、农机学校、体校、卫校进行合并，组建了县职业教育集团。职业教育招生规模进一步扩大，年职业教育集团南扩100亩土地，投资3000万元建设教学综合楼、宿舍楼和学生餐厅，固定资产接近1亿元，在校生达到1万多人，办学条件得到了进一步改善，办学效益进一步提高。可以说在聊城县职教集团是规模最大、效益最好的中职学校。学校学生一次就业率100%，很多学生进入上海大众、天津一汽、三星重工等国内知名大企业工作，工资最高的年薪10万元。在年全省职业教育工作会议上，职教集团做了典型发言。目前，县政府确定依托职教集团规划建设县职教科技园区，积极争取国家、省级实训基地的建设项目和国家级示范校项目，寻找合作高校筹建职业技术学院。

三、义务教育均衡发展中存在的困难和问题

县是教育大县，财政弱县。随着社会经济发展水平的不断提高，人民群众让子女接受优质教育的需求越来越大，越来越迫切，但是由于县财政状况相对较差，在城乡中小学均衡发展上，还存在不少困难和问题。

一是思想认识不到位。义务教育均衡发展的工作是一项系统的工程，它涉及到各个领域和不同的层面，全社会支持教育、尊师重教的力度还有待于进一步加强。二是经费投入不足。近年来各级都加大了教育经费的投入，义务教育经费虽然能保证学校的正常运转，但和上级办学条件标准化建设的要求还有很大差距。例如按年国家的标准，初中生均占有校舍面积（不含学生宿舍）基本指标6.66平方米，小学生均占有校舍面积（不含学生宿舍）基本指标6.35平方米，我们就是要达到学校建设的最低标准，不含教辅用房、宿舍、餐厅，初步测算就需投入5亿元。三是办学条件不适应现在教育现状。城区学校生均校园面积普遍不达标，农村中小学教学设备简陋陈旧，危房还一定数量的存在，农村寄宿制学校食宿条件有待改善。四是教育资源配置不合理。城区学校班额超标，优质学校更是“生满为患”，农村小学生源减少；城区学校教师超编，农村中小学教师缺编特别是结构性缺编，英语和艺术学科教师缺乏，尤其是农村小学，有相当数量民办教师转正的老教师，年龄偏大，接受能力差，不能适应新课改要求，教育质量很难提高。

四、推进义务教育均衡发展的工作措施及建议

一是继续加大义务教育阶段的投入。按照学校规划调整布局，坚持积极争取上级校舍改造资金和加大自身投入两手抓，加强校舍改造力度，近期内消灭学校危房，为师生提供安全舒适的教育教学环境。当前，我县年19处项目学校即将开工，同时正在对全县中小学校舍进行全面普查，凡鉴定为D级危房的，一律立即拆除新建，校舍墙体结构良好具有维修价值的，进行高标准维修，确保校舍安全。二是完善教师补充机制。及时从大学毕业生中招聘教师，在新招聘教师分配上向偏远乡镇学校倾斜。推进师资交流，开展“城乡结对帮扶”和“送教下乡”活动，优化教师资源配置。对农村中小学教师，提供更多的学习培训机会，培养更多的名师和学科带头人，努力达到每个学校都有名师和学科带头人。三是狠抓学校内部管理，实行星级学校评选，普遍提高办学水平。全面落实《省普通中小学办学水平评价指导意见》，推进教育评价制度改革，不断提高管理水平。以年“全市标准化学校和规范化学校建设年”为契机，开展“星级学校”评选活动，推出一批在全市领先的示范校，建立强弱学校帮扶制度，整体提升学校的办学水平，促进均衡发展。

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教育要达到人与自然，人与社会的和谐统一，能够促使社会、政治、经济、文化的和谐统一。农村教育是为三农问题服务，是为新农村建设服务的。农村基础教育的改革势在必行，且任务艰巨。农村新课程的改革要寻找一条适合农村现状的道路，着眼于学生，着力于农村。倾我们的力量来共同关注农村教育，关注农村的发展和建设，做好做大做强农村教育。

一、农村中小学实施素质教育存在的问题

较应试教育，素质教育是更科学的合理的先进的教育。但是农村中小学在实施应试教育向素质教育转轨时却遇到了很大的困难和阻力。

（一）教育理念匮乏、落后

教师片面地认为素质教育就是减负，减少教师教和学生学的内容。在素质教育实践过程中，部分中小学出现了这样的现象：教师像卸了包袱一样，不再像以前那样认真钻研教材，研究教法；学生像泄了气一样，学习放松了。其次把发展学生的特长理解为素质教育的全部，但是在实施过程中演化成了形式主义，放手发展学生但却不给予指导和培养，课外活动和兴趣小组成了学生摆脱枯燥无味的课堂学习的“自由玩耍”的天地。另外挂着素质教育的旗帜来搞应试教育，仍然把升学率当成评估质量的硬指标，节假日补课有增无减，把班级分为快慢班，实验班，这对学生的身心造成了极大的伤害。

（二）教育资源配置失衡

1.师资力量薄弱

目前农村中小学教师队伍存在的主要问题是：（1）整体素质不高，结构不合理。从教师来源来看，有的是民办教师转正的，有的是“学历合同”转正的，有的是向社会招收的；从学历层次来看，第一学历合格率低；从年龄结构上看，老教师和年轻教师居多；从职称结构看，高中级职称的少，绝大部分是初级的；从学科结构上看，音体美和农技教师奇缺。（2）教学科研水平偏低。对新课改感到“水土不服”。加之受农村文化的内在影响，经验主义文化模式占主导地位，教学观念落后，教学方法陈旧，对新课程改革中出现的文化冲突普遍感到不适应。（3）农村教师队伍不稳定。由于城乡学校差距悬殊，农村教师受利益驱动，工作不安心，千方百计想调入城镇学校。城镇教育又发展迅速，亟需调配师资，于是通过招考等方式从农村学校挖走了大批优秀的教师。农村教师队伍呈现出不稳定的态势。

2.课程资源单一

目前农村与城市一样执行国家统一的课程方案，使用单一的课程标准，出现“校校同课程，生生同课本”的局面。农村学校教学内容单一化，其实施的目标也是唯一的，即参加中考或高考，仅仅追求升入高一级的学校。加之农村受条件的限制，很少开设综合实践活动课程和开发校本课程，很少使用乡土教材，致使农村课程设置单一，严重脱离农村生产生活的实际。课程与教学跟农村经济和社会发展存在着严重的不适应。

（三）教育教学管理水平不高，教学效果不明显

一些教育行政管理部门为了显示政绩，搞形象工程，过分重视“示范性学校”，“重点学校”的建设和管理，而把农村学校当成“弃儿”，疏于管理。加之一些学校领导教学观念陈旧，教学管理水平不高，工作责任心不强，相当部分校长和教导主任就如何进行教学管理心中无底，无章可循。有些学校或沿袭已制订的制度，学校教学工作缺乏激励机制，目标管理不明确，跟现代教学管理理念很不适应。有些学校领导不思进取，学校干脆不设什么管理制度，农村学校教学管理非常松散。学校没有引进竞争机制，工作既无动力又无压力，教师工作积极性普遍不高，对自己的职业产生倦怠情绪。平时教学只重数量而不重质量，作业批改的越多，越能得高分。教案写的越详越能证明工作积极性高，检查者却不看看教师的教案是怎么写成的。多年来写一次教案却能从容应付许多年，今年抄去年的，明年抄今年的。现在网上教案多如牛毛，教师为了“钻研教材”也都在网上“认真备课”了。

（四）留守学生心理健康问题严重

随着我国经济建设的发展和农村外出务工人员的增多，广大的农村家庭“留守学生”问题已成为当前我国社会转型时期的一个独特而重要问题。由于“留守”在家的孩子缺少父母的爱，在对他们的管教上就很容易出现问题。比如，隔代监护容易产生溺爱、寄养监护会出现偏爱、无人监护就会失爱，而这些孩子又缺少自律意识，部分孩子的学习成绩比较差，人格形成出现了缺馅，心理问题复杂。“留守学生”在心理上的问题比较明显。更多的“留守学生”暴露出性格上的缺陷：如自制力差、自我中心、金钱主义、自私、自卑、孤僻、任性、暴躁、逆反等。有心理问题的“留守学生”，在日常生活和学习过程中就会表现出以下一些症状：更容易违纪，成为教育的难管对象，更为严重者还会走向犯罪道路。普遍有厌学倾向，学习成绩差。缺乏沟通，人际关系和青春期问题突现。

二、解决农村素质教育的建议

（一）转变观念

《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“全面推进素质教育是党和政府的重要职责，各级领导班子干部要转变教育观念。充分认识素质教育的重要性和紧迫性。”转变哪些观念呢？就是做好三个转轨：由应试教育向素质教育转轨，由只重智育向“五育”并重全面发展转轨，由单一的升学型办学向综合型办学转轨。 作为教育工作者我认为应该在以下几方面来转变观念：1.更新学生观：教师要用发展的眼光看待学生，了解和研究学生。确立学生在教育中的主体性地位，理解、信任、尊重、爱护学生。认识到学生的独创性，鼓励学生发挥特长，发展个性。2.更新教师观：在新课程改革下，教师是学生的诊断师，是学生学习的指导者，是学生生活与心理的辅导者，是评价者和激励者，是学生的管理者，是教育共同体的协调员，同时教师又是一个研究者，是一个不断进取的人。3.更新教学观：教学方式由以讲为主转向合作探究为主，教学内容由封闭转向开放，教学组织形式由单一时空转向灵活时空，教学手段由黑板粉笔转向多样化综合，教学评价由重结果评价转向多元评价。

（二）促进教师专业化成长

要积极地为农村教师创造条件，提高教师的业务水平。鼓励农村教师参加在职或脱产进修，提高学历层次，提升教学水平。精心组织农村教师进行全面的新课程理论培训，使他们能够认真理解，理会和把握新课程改革的指导思想，教育观念，改革目标以及相关的政策措施和各学科课程标准的解读。精心组织农村教师参加信息技术培训，提高信息技术素养。让农村教师定期分批到城镇学校“拜师学艺”，由专家引领，促进专业成长。

（三）加强农村教师职业道德建设，提高教书育人水平

农村教师在师德方面要不断地进行学习和总结，不断地约束自我、提升自我。教育主管部门可将师德建设作为学校办学质量和水平评估的重要指标，加强对教师师德的考评，坚持师德考核与业务考核并重，建立教师自评，教师互评，家长评教师，学生评教师相结合的考评机制。重点考核教师教书育人的实绩和职业道德状况，教学态度和育人效果等。把师德考核结果作为教师职务聘任评优评先的重要依据。

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关键词：农村教育；撤点并校；保留；改建

中图分类号：G627 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）14-0271-03

“撤点并校”是一个备受争议的话题。2001年起，中国为了优化农村教育资源配置，全面提高中小学教育投资效益和教育质量，促进农村基础教育事业健康可持续发展，对农村教育资源进行整合；摒弃“村村办学”的方式，对临近的学校进行资源合并。撤点并校，集中办学，致力于推进我国乡村教育现代化，在一定程度上节约了教育资源，提高了办学质量和教学效率，有利于义务教育均衡发展。但在撤点并校“成风”背景下，撤点并校在实施过程和操作方面引发了诸多问题。

一、撤点并校的原因

农村生源减少的客观事实引发了撤点并校现象的自然产生，集中规模办学的主观诉求促成国家政策的积极引导。撤点并校一方面是由于农村生源减少，学校资金不足，无法进行正常的教学而撤并，这个属于自然撤并；另一方面是为了集中办学，优化资源配置，实现优质资源共享而实施撤并，这个属于政策撤并。

农村生源减少有两种类型：自然减少和机械减少。自然减少是指农村学龄儿童的减少，这种减少主要是计划生育的成效和农民抚养子女的成本增加迫使其转变观念导致的人口出生率降低。机械减少是指农村学龄儿童的流失，随着现代化、城镇化的推进，农村孩子转入县城或城市学校。笔者通过调查走访了解到造成农村学龄儿童流失的主要原因一是父母外出打工携带孩子外出上学；二是家长认为县城或城市教育质量优于农村，希望孩子在好的环境里接受好的教育，遂将孩子转入县城；三是孩子想接受县城或城市教育，一种是觉得县城或城市教育好，想更好地学习，一种是出于虚荣攀比的心理，看见别的同学转到县城或城市，也要求进城上学。

二、撤点并校引发的问题

（一）儿童

小学阶段是学生身心发展的关键期，小学教育是人生中至关重要的教育，潜移默化地影响学生个性的发展和人格的塑造，此阶段的教育尤为重要。农村儿童是社会中的弱势群体，他们的教育和成长更应受到关注。小学“撤点并校”并没有过多的从儿童身心发展的角度去考虑，造成儿童上学困难，亲情缺失，尤其是低年级学生自理能力欠缺，不利于儿童的健全发展。儿童的安全问题也应引起足够的重视，包括往返学校的安全和在校期间的安全。农村儿童来到县城接受教育，还要考虑他们能否适应县城的环境和生活，一些农村儿童因学习跟不上或因家境贫寒而产生自卑心理，开始厌学、逃学，家长不在身边，无人监督，没有自我约束和行为道德判断力，最终成为不良少年。农村儿童纷纷涌入县城小学，甚至大城市学校，又造成县城学校的大班教学，名义上是优质资源共享，优化资源配置，而大班课堂教学管理并不利于学生的学习和健康成长，也加重了县城学校的管理难度和教师的工作压力，导致教师心有余而力不足，无法照顾到学生的个别需要。与县城学校相反的是农村学校班级人数过少导致教师无心恋教，教学信心和热情日减，使本来薄弱的农村教育教学质量更不如从前。笔者在调查中了解到农村儿童流动方向以县城小学、乡镇小学为主，还有一部分流向离家较近的村办小学，虽然转校的学生较多，但寄宿学生并没有我们想象得多。深入调查发现学校的住宿条件和环境普遍较差，没有取暖和散热设备。有些学校并没有学生宿舍，而有学生宿舍的个别学校也很少有学生住宿。总结学生的住宿情况大致有三种：在亲戚家住；家长租房陪读；举家搬迁。至于家长为何不愿让孩子住校，一方面出于孩子安全考虑，也与学校的住宿条件和管理有关。

（二）家长

通过访谈了解到被撤学校的学生家长多数反对撤点并校，在学校刚撤掉的一段时间里，无法适应，无奈学校被撤，孩子的上学成为一大难题。在现当代，农民对子女的教育问题很重视，收入中的大部分都投入到子女教育上，富裕的农民将子女送入县城甚至城市上学，贫穷的农民有些想尽办法送孩子去好一点的学校读书，有些实在没办法，只能让孩子辍学。学校不断向城镇合并，使农村儿童上学越来越难，许多家长在经济上真是力不从心。撤点并校对国家来说减少了教育投入，但对农民家庭而言则加重了教育费用的开支。义务教育阶段的免费和蛋奶工程的实施在一定程度上缓解了农民的部分负担，但住宿费、伙食费、生活费、交通费还得家长买单。此外，学生年龄太小，异地求学家长不放心，不少家长选择了陪读，这样又增加了房租等额外开支。

（三）教师

通过走访教师，笔者了解到农村教师的主要来源是：中师院校毕业、民办教师转正。教师学历普遍偏低，老龄教师偏多。由于以前是村村办学模式，农村教师数量总体上供求平衡，然而撤点并校打破了这种平衡，教师安置成为一大问题。原以为撤点并校会导致一部分教师面临失业，而在实际的调查访问中发现情况并非如此，被撤并学校的教师都还在学校，极少数上调到了县城或中学，还有部分被平行调整，分到了合并后的学校，其他教师安置在学校的其他岗位，成为工勤人员，还有一些教龄较长的教师提前离岗。所有教师都照领工资，而实际上学校并不需要那么多的教师，人浮于事，一些教师基本属于闲置，对国家其实造成财政负担，也是教育资源的浪费。农村教育存在很多问题，而当下农村学校面临的主要现实问题是教师饱和，优秀师资流失，农村教师队伍良莠不齐，教师的专业素质和教师素养普遍较低。

（四）学校

笔者所调查的乡镇共十八个村，原有十八所学校，现仅有六所学校，两所学校先后于2004年、2006年撤掉，另两所学校现在所剩学生也不多了，面临撤并。在对B村深入调查中，校长和村长以及部分村民强烈反对撤并本村学校。校长谈到不抛弃不放弃每一位学生，村长提到一个村不能没有小学，村民反对撤并本村学校一方面是为了孩子上学方便，另一个主观原因是他们与学校产生了深厚的感情，因为他们学校教学楼的修建凝结着这些村民的劳动。笔者实地考察了十所小学，五所学校尚在，五所已先后被撤并：一所学校闲置荒废，一所已修为民宅，一所改建为大队部，两所改建成卫生室。学校由修建到改建再到废弃或挪为他用，给教育资源造成很大的浪费。如果在一开始有着前瞻性的预计和规划，这种浪费本来是可以避免的。大量荒废的校舍已经向我们敲响警钟：学校兴废需要科学规划和合理预测。相关人员一定要做到心中有数，脑中有前景。

（五）乡村与文化

学校是教育的标志性建筑，乡村没有了小学学校，便失去了教育的根基，没有了对精神文化的追求。学校撤并极有可能导致农村经济的衰败和乡村文化的没落。没有了学校，孩子和年轻人也都远离农村，撤并村校带来深层的乡村文化断裂和乡土认同的迷失。乡土文化的重建和新农村建设必须以农村教育为精神支柱。“在中国传统的乡村文化中，学校是文化传播的中心，具有至高无上的地位，教师是乡村的知识分子，学校和乡村不可分割，乡村会因为有学校而变得更加完整，村民也会因为自己的学校而感到自豪。学校、村民和乡村文化构成了一个完整的文化群落。”[1]教育不能仅从经济学的角度追求资源效益最大化，教育是关涉人的精神和幸福的，农村小学的大量撤并，毁掉的将不仅是学校和教育，还有孩子和农村，乡土文化的重建只有通过乡村教育才能真正得以实现。

三、保留改建部分农村小学的积极探索

通过对农村学生、家长、教师、学校全方位的调查走访，针对搜集的资料和调查数据的分析，笔者认为保留改建部分农村小学显得尤为重要，如何布局学校并落实保留改建？笔者综合实地调查和学者的研究成果，提出保留改建部分农村小学的原则与对策。

（一）保留原则

1.适度原则

学校要撤，撤是自然发展的结果，也是国家政策制度的引导，但一定要适度，这个适度就需要国家的调控。保留和改建学校需要进行前瞻性的预算和规划，对现有生源的统计和未来十到二十年间人口的分析预测，对流入地生源进行统计，并对其进行分析，推断是否有望回归农村教育。将现状与未来综合考虑分析，才不至于使保留和改建盲目，流于形式而不注重教育的真正影响。

2.就近原则

2001年国务院颁布的《关于基础教育改革与发展的决定》中明确指出小学就近入学的原则，保留并努力办好乡镇中心小学。目前农村学龄儿童的减少和生源的流失产生了微型学校（不足百人）和微型班级（不足十人）。郝文武教授指出“在充分利用现有教育资源基础上，努力办好乡镇中心小学，尽快改变乡镇中心小学教学设备破败衰落、教师士气不振，教师质量、生源质量和教学质量不断下降的恶性循环状态。在此基础上，努力办好较大村庄学校，鼓励相邻较小村庄联合兴办学校，实行小班化教学”[2]。笔者以为对于交通不便、经济发展落后的地区，可保留1―3年级。一个乡镇村与小学的比例保持在3：1左右，原则上三个村有一所小学，保证儿童就近入学。就近的衡量标准可以家校之间的实际距离和步行时间为基准。具体距离与时间的标准还有待进一步实地调查与研究，因地制宜实施合并和保留。

（二）改建措施

1.建设农村小规模学校

20世纪初美国出现农村学校合并，20世纪五六十年代达到，20世纪70年代美国出现了“乡村复兴运动”，即城市居民向农村小城镇迁移的热潮，到了90年代，美国出现了小规模学校运动。美国许多学者对大型学校和小型学校进行了比较研究，研究表明，小规模学校无论在学生的学业成就、课外活动参与，还是在经济效益方面，比大规模学校有着更好的表现，而且小型学校对处于社会背景低层的学生是最有效的[3]。

美国的小规模学校运动和学者对大小型学校的比较研究对我国农村学校建设提供了借鉴，在农村建设有质量的小规模学校，意义重大。在建设小规模学校的基础上，重视乡村文化的构建，办有乡村特色的学校。

保留改建小学后，学校和班级规模小，可以实行小班授课。小班教学的优点在于教师有更多的精力关注个体的成长和发展。教师在教学中容易根据学生的特点因材施教，对学生的辅导时间也会相应增多，也便于学校和班级的管理。教育家鲍伊尔说：“当每班学生数超过了30个人的时候，教师就从对个体的关注转为对班级的控制。”农村不足30人的班级正适合小班教学。还可以尝试把教学搬到大自然中，让学生们在做中学，在生活中学。农村教育之所以称为乡村教育，是有别于城市教育。从文化的角度看，农村小学的保留改建是为了让乡村保留自身独特的乡土文化。因此还有必要进行乡土文化课程的开发，为我们的乡村教育加上一门文化课。

2.实行幼儿园小学一体化教育管理

根据国务院关于当前发展学前教育的若干意见，“国家实施推进农村学前教育项目，重点支持中西部农村地区。地方各级政府在园舍建设、师资队伍、公用经费、资助困难群体等方面加大投入。”[4]由于农村小学生源减少，原来的学校教室教学设备多有闲置。以这次政策为契机，可在小学学校开辟一部分场地建设幼儿园，这是对教育资源的充分利用。幼儿园建设和小学改建同时进行，两者兼顾，把学前教育与小学教育统筹考虑，建立学前教育与小学教育一体化管理的新型学校，既可保证乡村小学较为稳定的生源，方便儿童就近入学，实现儿童学习发展的平稳过渡，也可提高办学规模和效益。

3.改善办学条件

（1）校舍建设，餐饮改善，保证学生的安全和健康。比较“大型”的学校（如中心小学）要为教师和外村小学生提供较为良好的住宿条件。宿舍宽敞明亮通风，冬天有安全的供暖设施。同时，改善学生餐饮环境，为学生提供价格合理的营养餐饮。

（2）多媒体网络配置。随着经济的发展和网络时代的到来，国家对农村基础教育也投入了不少经费用于添加和改善学校硬件设备，但在笔者所调查的地区发现农村和县城加起来也只有11%的学校经常使用，56%的学校虽然有多媒体设备，但学生普遍反映很少使用，仍然有33%的学校没有多媒体网络设备。这一数据也许并不能真实反映整个农村教育现代化设备的现状，但也可以从一个侧面反映一些问题。因此学校必须转变教师尤其是学校管理者的观念，学习现代技术，应用现代技术，真正让网络为学生的学习和教师的教学服务。

（3）图书资料的引进。阅读优秀的书籍可以开启儿童丰富的生命世界。引入优秀的书籍和资料，特别是优秀的儿童文学作品，激发儿童的想象和创造性，培养儿童从小读书的好习惯。目前农村学校普遍缺少足够优秀的图书资料，有图书室的学校也很少向学生开放，即使开放，借书和阅读都有严格的限制，这些无疑不能满足孩子读书的欲望，也无法给孩子带来读书的乐趣。图书资料的引进和开放，将为农村孩子打开一扇了解世界、认识自己的窗户。

（4）教师引进和安置。伟大的教育家苏霍姆林斯基指出：“农村主要依赖学校，农村的文化水平有赖于农村教师的文化水平，农村学校的主要教育力量是教师，是他的精神丰富性、知识、多艺和宽阔的眼界。”[5]可见发展农村基础教育关键在教师。基础教育是人才培养的奠基工程，小学教育则是基础教育的基础。发展农村小学教育，提高教育教学质量关键在于建设一支高学历高素质的专业化小学教师队伍。由于我国城乡经济和社会发展不平衡，农村小学教师待遇低下，农村生活与工作环境更为艰苦，当前，农村小学教师自身素质与基础教育课程改革的要求存在较大差距。农村教师知识结构老化，学历层次偏低，农村专任教师匮乏，优质师资流失，老龄教师偏多等问题突出，直接影响农村小学教育教学质量和社会主义新农村建设。

乡村教育条件、教学环境、信息资源、教育财政等的相对落后、偏低，制约着农村教师的发展和乡村整体师资水平的提高，所以对乡村教师的关注是提高乡村教育水平的重要方面。“相对稳定的、高素质的、富于爱心的师资，这是发展乡村教育、提升乡村文化，甚至实现整个乡村社会健康发展的重要保障。”[6]如何保证农村教师的质量和稳定的来源，笔者将不同观点归纳为：一是建立大学毕业生农村支教制度，免费师范生政策的鼓励引导；二是建立城乡学校教师交换学习教学机制；三是教师去农村支教作为职称评比的重要依据。此三点是当前解决农村师资的有效途径，但不是长久之计，并不能实现农村教育的稳定可持续发展发展。刘铁芳教授在《乡土的逃离与回归》中多次强调保留发展中等师范。正如刘教授所言：“实际上乡村社会更需要的是学历并不一定高但素质较高的教师，他们用心从事乡村教育，他们才真正是乡村教育值得信赖的薪火”[6]。农村教育是一个长期的行为，要实现乡村教育的可持续发展，就必须提高农村教师待遇和地位，吸引优秀师范生投身乡村教育，建立激励和培训制度，留住并提升乡村教师。

参考文献：

[1]万明钢.以促进教育公平和教育均衡发展的名义――我国农村“撤点并校”带来的隐忧[J].教育科学研究，2009，（10）.

[2]郝文武.论城镇化进程中的农村学校布局问题[J].教育研究，2011，（3）.

[3]杜屏，赵汝英.美国农村小规模学校政策变化分析[J].教育发展研究，2010，（3）.

[4]国务院关于当前发展学前教育的若干意见[Z].国发[2010]41号，[2010-11-21].

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[关键词]过程管理；班主任；专业化发展；职业群体

学校是以班级为单位组织教育教学的场所，作为班级的直接管理者――班主任，是学校实施素质教育的重要力量，是学生健康成长的引路人，是班级的组织者、领导者和教育者，是沟通学校与家庭、社会的桥梁和纽带。班主任专业水平的发展，直接影响到班级管理的质量。本文结合班主任的选用、培训和评价，就学校以过程管理，促进班主任专业发展提出一点思考。

一、学校在班主任管理方面存在的不足

1.重指定，轻选拔

长期以来，一些学校在班主任的选拔和任用机制随意性大，一方面由于班主任工作“烦、多、累”，而待遇“少、低、差”，为图省事，要么普遍给刚参加工作的年轻人压担子，要么任用能力强、服从工作安排的教师长期担当班主任，却不安排适当的休整。另一方面，各校在评优评先时相对向班主任倾斜，加上目前班主任经历是学科教师评中小学教师职称的必备条件，职称量化评审时对班主任工作年限有加分，因此，班主任选拔中存在成人之美甚至有任人唯亲的做法。在人事安排时，重行政命令，轻教师意愿，弱人员选拔，严重制约了班主任主动性的发挥，影响到班级管理的效果。

2.重任用，轻指导

学校在任命班主任之后，认为班主任在实践中会自然成长，积累经验，忽视对班主任的校本培训，同伴帮扶，也使部分班主任沿袭传统的教育方法，过分倚重原有的知识经验，形成思维定势。

3.重常规，轻发展

学校的日常秩序是靠常规工作布置下去的，学校为保障学校的教育教学，将学生每天在校的学习生活划分很细，精细管理，做到家校的无缝衔接，避免管理空档，过分强调学生队伍管理的程序化、机械化、标准化，以致班主任忙于常规评比，将班级管理局限于这种达标管理的基础上，忽略了学生综合素质的发展与班主任自身的专业发展。

二、学校加强过程管理的措施

1.合理选用，建立档案

学校可采取班主任竞争上岗制，对年轻教师采取先当见习班主任，合格后当班主任的做法，开展以老带新的师徒结对活动，制定周密计划，开展“一帮一”的传、帮、带活动，让见习班主任观摩班级的组建、规范、成熟各阶段的做法，提出自己的管理意见，在与老班主任的思维碰撞和班级管理实践中，开拓眼界，得到锻炼。同时，建立班主任发展档案，帮助班主任梳理班级管理的思路，方便学校了解班主任的发展情况，使学校有的放矢地对班主任工作进行指导。此外，学校也可通过对班主任的原始材料及时归纳、发现、总结和提炼经验，树立典型。班主任发展档案的内容主要有：班级的建章立制、班级文化体系构建、常规评比、活动开展、班会教育、个案跟踪、学生发展综合评价、班级计划总结，经验总结、管理反思、家校联系、社区资源等；还包括班主任个性化或班级管理特色内容，方便学校的跟踪管理，及时调整和充实、优化班主任队伍。

2.校本研训，团队支持

校本研训是提高班主任队伍素质水平的根本依托，具有花费少、效率高特点。具体包括以下几个方面：

（1）学习理论和相关规定。引导班主任掌握学校管理科学、教育科学、学习科学、系统科学等科学理论，掌握德育大纲、义务教育法、未成年人保护法等教育行政性法规文件。

（2）研讨问题。班主任之间通过相互学习和借鉴，使好的经验和做法得到肯定、完善和推广，鼓励班主任工作实践中的问题与课题研究结合起来，促进班主任向科研型、理论型的高层次提高，形成一个相互配合、相互支持的班主任团队环境。

（3）提供资源，形成合力。首先，学校要营造全员育人的氛围，落实全员育人的责任，杜绝德育工作就是德育干部和班主任的事情的思想，采取任务分工、责任到人的形式，根据学生状况，将教师的教学任务和德育帮扶工作有机结合起来，每位教师联系5名学生，借助课堂提问、面批作业、课后谈心、家校联系等形式，关注学生学科学习和心理辅导，切实落实教师除了教书，还有育人的责任。其次，在班级管理过程中，学校可以提供各种有的资源，让班主任加以利用，例如家委会的课程开发资源和活动策划能力；政府部门、社区组织和义工的社区配合的有针对性地校外活动；校外专家团队的智囊支持，取得多方支持，形成育人合力。

3.落实政策，职级培训

（1）落实政策。教育部《中小学班主任工作规定》第四章第十四条规定：“班主任工作量按当地教师标准课时工作量的一半计入教师基本工作量。”现实中由于地方财政压力等因素，该政策还没有实施。目前班主任是在完成正常教师工作量的前提下，再完成班主任工作，压力之大，可想而知。该规定落实后，对于班主任能有更多精力投入班级管理，会有深远影响。

（2）制定制度。目前，各地有德育高级教师评审，但没有将该系列上下贯通。针对职称评后的职业倦怠，学校可出台校内班主任职级制度，按工作年限与工作实绩，鼓励能力强的班主任留在一线，不断提高管理能力，克服评完职称就不当班主任的现象。

（3）终身培训。逐步建立岗前培训、岗位培训、提高培训的梯级培训及校内外结合的培训模式。岗前培训要严格执行新班主任岗前培训制度，实行新教师见习班主任制度，对新参加工作的人员或见习班主任，列入转正定级规定岗前培训的学时，组织集中培训，注重班主任的基本理论和班级管理常规、技能的培训，增强新班主任的上岗适应能力。在职培训应以班级问题为导向，把问题和反思相结合，培训侧重班级建设等实操能力；增加管理与学习心理学等内容，加强对教育对象行为心理的了解，发挥学生的主体作用，促进学生身心健康地发展，提高在职班主任的育人能力。骨干培训重在聘请教育学、心理学、管理学、社会学等方面的专家对班主任进行集中培训，通过案例分析，达到学以致用的目的，培育班主任的管理特色，梳理班主任的管理体系。学校建立名班主任工作室，提供交流平台，加强学校名班主任的辐射作用，以点带面，扩大培养优秀班主任团体。

4.科学评价，共同发展

要构建发展性班主任评价体系，逐步淡化评价的甄别与选拔功能，突出评价的激励与调控功能，使评价内容综合化，评价方式多样化，评价主体多元化。发展性班主任评价注重班级管理过程；注重班主任与家长、社区、班级科任、学生、学校管理团队等相关利益者的合作；注重班主任整合资源，创建班级特色。它不只是评价班级管理现状，更为重要的是以评促改、以评促建，激励班主任勤思善管，形成风格，在实现班级管理优化的同时，把班主任专业发展、学生发展与学校发展有机统一起来。

学校是班主任专业发展的外部条件之一，是班主任专业成长的摇篮，应该体现对班主任的人文关怀，积极创设他们专业化发展的环境，让班主任乐于做好本职工作，并且通过班主任工作，让学校的办学质量和水平得到进一步的提升。同时，班主任也要与时俱进，及时更新观念，改变传统的工作方式，提高自身的素养，成为一名综合素质高、业务能力强，科研水平优的实践型管理人才。

参考文献：

[1]黄正平.班主任专业化：应然取向和现实诉求――解读教育部《关于进一步加强中小学班主任工作的意见》[J].人民教育，2006（19）.

[2]李振峰，王在勇，王瑜.也谈班主任的专业化[J].当代教育科学，2006（14） .

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关键 词 ：初任教师；教师教育；人职教育；国际教育中图分 类号 ：G659 文献标 识码 ：A 文章 编号 ：1673—9841(2011)060060051972年 ，英 国著名 的《詹姆 斯报 告 》提 出“教师 教育 三段论 ”，第 一次 将 入 职教 育纳 入 教师 教 育体 系 。

时至今 Et，各 国不仅越来越重视教师教育 ，而且“人们越来越关切初任教师(beginningteacher)的特殊需要”l1]。在教师入职教育成为整个国际教育的重要实践和研究领域背景下 ，对国外教师入职教育的变革历 程及其 发 展趋势 进行 总结 分析 ，对我 国 当前 的教师入 职 教育实 践 和研究无 疑具 有积 极 的意义 。

一

、教师人职教育的发展演变就一般意义而言，人职是个体正式进入某一新工作领域的动态过程，包括人职准备 、入职报到、入职异 ，针对不同学校所提供的条件及教师的发展水平提出不同的培训方案 ，只有对学校及教师的具体情况加以系统 的研究 ，才能有针对性地解决初任教师的实际问题__】。这在一定程度上折射 了教师入职教育对初任教师个性的忽视。初任教师生活在不同的环境 ，来 自于不 同的学校 ，有着 自己独特的性格特征 ，这些不同的个体特征在与学校情境“相遇”的过程中，必然会有不同的内心体验和行为变化 。事实上，教师的差异不仅仅表现在他们为 自己确立的专业 目标上 ，而且表现在他们 的学习方式、发展 阶段、思想意识和能力方面。因此 ，教师人职教育必须关注教师的个体差异，彰显教师的个性特征 ，这是其未来发展的必然趋势。 目前 ，世界各国在教师人职教育模式的选取上 ，已经突破了课堂教学 、集 中训练的范式局限而走向了更加开放、多元的教育训练 。同时 ，在课程开发上 ，根据初任教师 的个体差异构建适应个性发展的课程体系，努力使每个人的个性得到充分而 自由的发展u 。此外 ，各 国的人职教育十分注重为初任教师配备资深教师作为指导教师 ，这种模式 已经使培训教师退 出了“独舞”的中心角色，指导教师和初任教师一同以参与者的身份深入教学实践 ，在真实的教学环境 中，初任教师能够以其独特的教学风格展开教学 ，指导教师也可以依据他们的个性有的放矢地进行指导和帮助 。

(三 )注重缄 默 性的知 识构 成有学者认为 ，“人们所有有 目的的实践行 为都是受知识 支配的，或者说是 由知识所建构的~E123221。

教 师入 职教 育 的 目的 ，就是 通 过培训 使初 任教 师 掌握必 要 的理论 知识 和实 践知 识 。但是 ，教 师应 该具 有什么样的知识、如何丰富教师的知识却是学界弥久 不衰 的研究课题 。1958年 ，著名的匈牙利裔英 国学者波兰尼(MichaelPolanyi)首先提出人类有两种知识一——“显性 的知识”和“缄默的知识”，所有形态的知识都可归入这两种性质不同的知识体系之中。显性知识可以通过教育、培训进行传播 ，而缄默知识则需要在实践中积累 。根据这一观点 ，导致初任教师很难将职前教育阶段学习的普通文化知识、学科知识和教育专业知识应用到实践 中去 的原 因不仅仅是理论与实践 的脱离，而是初任教师在教学实践 中缺乏默会知识的支配。因此 ，“在师范教育或师资培训 目标上 ，不仅要 ‘给予’未来教师或在职教师所缺乏的一定 的教育理论知识、技能 、态度或信念 ，而且要揭示、分析和发展他们 已有默会的教育知识、技能 、态度或信念 要从一种外在知识、技能 、态度和信念的‘灌输 ’或 ‘训练 ’转变为一种内在知识 、技能、态度和信念的‘发展”，} 。事实上 ，在职前教育 阶段更多的是显性知识的传授 ，入职教育和职后培训则倾向于默会性知识的发展和积累。从美国学者古德莱德 的课程分析框架来看，课程是一个动态的运作过程 ，经历“观念层次”和“社会层次”之后最终将走 向“学校层次”、“教学层 次”和“经验层次”。如果说“观念 层次 ”主要 关 注 的是教 师 的显性 知识 和“教 什么 ”的话 ，那 么 ，“教学 层次 ”和“经 验层 次”则 主要重 视默会知识和“怎么教”。目前 ，世界许多 国家之所 以要基于实践的取 向来设置入职教育的课程体系 ，其 目的就在于在实践 中发展初任教师的默会知识 ，使教师尽快掌握“怎样教”的知识和技能。

(四 )追 求 平衡性 的角 色关 系人职教育的 目的是帮助初任教师尽快适应和胜任新 的工作 ，这一基本 目的决定 了入 职教育对初任教师具有指导功能 ，这也意味着入职教育两个 主体——指导教师和初任教师之间是一种专业发展方面指导与被指导的角色关系。而“一个成功的指导关系必须以参与者之间的相互信任为前提”u ，指导教师和初任教师需要在一种信任和支持的氛围下 自由、真诚、批判性地讨论教学情景 。但事实上 ，由于各种评价指标体系的建立和完善 ，这一基本功能面临着巨大的挑战，教师入职教育演变为对初任教师“资格”和“能力”进行评价的一种方式和过程 ，这在一定程度上影响 了初任教师参与人职培训的积极性 ，甚至使其产生一种对人职教育的抵触情绪 。而这种抵触情绪又会反过来对指导教师造成心理压力 ，致使一些指导教师不愿“冒险”去对初任教师提供应有的指导和帮助。尽管美国教育界许多学者认为“指导”和“评价”这两个角色不应是统一 的，而是应该被 分开，并认为一旦两者合 二为一会妨碍评价角色的扮演 。但 事实上 ，在 包括 美 国在 内的世 界各 国的人 职教育 中 ，指导 教师 因游 离于“指 导者 ”和“评价者 ”的角色之间而导致初任教师对其产生抵触 的问题一直存在 。目前 ，美国各州在人 职教育实施 中已经意识到了这种矛盾的存 在 ，并积极采 取措施 缓和这 种对立 ，例如 ，在 印第 安纳州初 任教师指导 与评 估计划(IMAP)中，“指导”和“评价”角色就已分开 ，指导教师仅仅为初任教师提供支持与帮助 ，协助初任教师准备用来进行评价的教学档案袋 ；而真正的评价则 由专业 的评价人员来担任。而英 国为 了调和这一矛63前、入职和在职教育一体化建设 。2007年 ，英 国政府开始实施新修订的《英国教师专业标准框架 》，该文件对教师的专业发展进行了全程规划 ，在原有教师专业标准的基础上构建了“一体化”的教师专业标准框架 2008年 9月 1日，英 国儿童、学校和家庭部(DCSF)在修正原有初任教师入职教育相关法令的基础上正式颁布 了《2008教育章程(英格 兰>(学校教师入职安排)》 。该计划指 出，在 2008年 9月 1日当天或之后开始进入教学岗位的初任教师和到这天为止还没有完成人职教育的初任教师必须按照新的规定接受教育 。同年 1O月 ，英 国政府推 出《初任教师人职指导支持计划指导纲要》，对入职教育的实际组织 、管理和监督作详细说明，以确保初任教师入职教育法规在地方 的落实 。2000年澳大利亚《21世纪的教师——联邦政府教师质量行动》报告 ，把教师入职教育作为重要 的关注领域 ，提出在三年内要为各州和地区的教师教育活动提供 7400万澳元 的资金支持 。2002年 8月 ，又《一种值得关注的道德—— 对新教师的有效计划》，强调对初任教师提供支持和帮助，提出以大学为基础的理论培养和以中小学为基础 的具体实践相结合的入职教育模式 ，以促使初任教师尽快地进入角色 ，适应教学。

2003—2OO4年，随着《联邦高质量教师计划——2DO3年行动纲领》、《关于教师的标准、质量 、专业化的国家论坛的报告》、《教师 ：澳大利亚的未来》、《教师质量行动计划 》、《如何成为一个高水平的熟练教师 》等重要文件和报告的相继和实施 ，入职教育成为澳大利亚教师教育中不可或缺的一部分 ，并形成了相对完整的实施和保障体系。2007年 ，联邦会议《教师教育调查报告 》，进一步从时间、经费等方面为初任教师人职教育提供支持和保障。2002年 ，新西兰教师委员会 出台并实施《建议 与指导计划 》，这标志新西兰教师入职指导制度的正式建立。在之后 的 2004至 2005年间 ，新西兰教师委员会和教育部共同致力于有效入职指导和教师专业发展，推 出了一套名为“走向正式教师”的资源工具包 ，使其成为新西兰教师入职教育的基础性指导文件 。2009年 ，教师委员会又颁布了一个重要文献——《新西兰人职指导计划和导师发展指导(草案)》，要求在包括幼儿教育服务机构 、毛利人教育 、小学教育 、中学教育等在内 的各 级各 类教 育机 构推 行教 师人 职教育 。

二、教师人职教育的发展趋势

自1972年《詹姆斯报告》第一次把初任教师入职教育纳入教师教育体系以来 ，教师入职教育的实践和研究在世界各 国得到了普遍重视和发展。在这个过程中，由于整个世界教育发展 的不平衡性和 自身发展的特殊性 ，教师入职教育在彰显各国教育特色的基础上，也 面临着一些共同的问题和挑战 ，这从另一个 侧 面反 映了教 师入 职教育 的未 来发 展趋 势 。

(一 )强化 发展 性 的教 育 目标从理论上看 ，教师专业发展离不开教师教育 ，同样也离不开教师入职教育 。反过来讲，教师入职教育本身就是教师专业发展和专业成长的一个有机部分。因此 ，教师入职教育作为教师教育的一个组成部分 ，在教师专业发展中起着关键作用 。目前 ，世界教师入职教育对教师专业发展的重视主要体现在两个方面 ：一是把人职教育视为教师专业发展的一个重要阶段 ，注重其独特的发展特点 。教师作为专业人员 ，有其独特的专业发展路径，入职阶段处于这～路径 的一个特点鲜 明的位置 ，既不能期望他们 与资深教 师一 样 ，具 有较 强 的驾驭课 堂 的能力 和处 理学 生个 别差 异 的技 巧 ，又不 能把这 一 时期看 成一种 静态 的过程。要用发展的眼光看待初任教师 ，把教师的专业发展看成动态的过程，承认他们与老教师差异的必然性 ，尊重他们的自主性和人格 ，为他们的发展提供时间、人员、精神和物质等方面的帮助 。二是把入职教育视为教师专业可持续性发展的重要阶段 ，注重教师的后续发展 。教师人职教育课程的开发从实际工作的需要 出发 ，与职业特点紧密结合 ，这一点是不容置疑的。但是 ，为了一时之需 ，急功近利的短期效益和行为则是不可取 的。世界上许多国家已经开始 以教师的专业发展为视角来建构入职教育的课程体系，不仅仅使初任教师适应 当前的教学 ，更重要的是把初任教师现在与未来 的发展结合起来考虑 ，树立终身学习的思想和培养 自我发展的能力 ，为教师的后续教育和学习形成健康 、畅通的发展路径，以促进教师专业发展的可持续性 。

(二)彰显个性化的培训 内容

在一项针对初任教师职业发展进行 的问卷调查 中，75 的初任教师认为 ，培训部门应根据学校差62手续、入职教育 、转正评估 、入职结束六个基本环节。新员工在进入岗位的最初阶段 ，对从事的工作必然还有不少问题 ，这个时候 ，内容丰富且针对性强的人职教育或培训就显得非常重要，是整个人职阶段最为关键的步骤。而教师人职教育是专门针对教师这一特定职业而形成的在职学习形式 ，一般又称为教师入职培训 。在近 4O年的历史 中，人们对教师人职教育概念 的界定可谓是见仁见智 ，不尽相同，分歧的焦点在于对“初任教师”的界定以及教师人职教育持续时间的长短。我们认为 ，教师人职教育也就是 为刚刚进入 岗位的教师在适应 阶段所提供的教育训练以及教师个体在适应阶段所经历的学习体验 。

(一 )教师 入职 教 育的初 步发 展继 20世纪 70年代教师人职教育产生以来 ，教师人职教育受到人们广泛的重视 。2O世纪 80年代初 ，教师入职教育进入了快速发展时期 ，原因在于美 、日、英 、法 、澳、新等发达 国家教师人职教育迅速推进 ，中、印等发展 中国家教师人职教育也逐步兴起。1980年美国佛罗里达、康涅狄格和加利福尼亚三州要求所有教师都要参加入职培训 ，这被认为是美 国真正意义上实施 系统入职教育的开端 。1983年 ，美国《国家在危机 中——教育改革势在必行》报告明确指出：“目前 的教师是缺乏准备的 ，是低水平的思想者” 。这成为美 国教师教育改革浪潮掀起的直接推手，教师入职教育也因此得到更为广泛的关注和重视 。到 1984年 ，全美范围内已经要求或正在试点 的对初任教师进行人职教育的州越来越多 ，各州政府不仅把教师入职教育看作是提高教师教学的有效途径，还把它作为改革教师资格标准和任用制度 的重要措施 ，例如康涅狄格州就把教师入职培训计划与教师评估结合在一起 。与此同时 ，许多强调实施初任教师人职教育必要性和重要性 的报告和法案也纷纷出台。其 中美国教师教育工作者协会在题为《改革展望 ：关 于教育专业的启示 》和《教师人职 ：一个新起点 》的两份报告中均明确提出，未来教师在成功完成他们大学培养计划的基础上 ，应该进入一个入职阶段 。日本 自 1988年起 ，以立法的形式建立了“初任教师研修制度”，到 1992年全面推行 。1996年 El本 中央教育审议会的报告《有关展望 21世纪我国的教育方案》强调 ：改善充实学校、家庭 、地 区的教育 政策，指 出非常有必要加 大力度提升教师资质能 力。

1997年，文部省向日本政府提交的《教育制度的革新与丰富人格的培养》中重点提出师资培育与教师人职教育政策改革的问题 。在英 国，90年代后不论公立和私立学校 ，为了使初任教师更快地适应工作环境 ，一般都设置初任教师的见习期。见习期间，初任教师以在岗进修为主 ，在有经验的教师指导下 ，一边承担教学工作，一边通过示范观摩教学、学科会议 、参观活动等形式进行学习和体验 ，所用时间 占初任教师全部工作时问的 25 。法国教师教育大学院作 为法国教师入职教育实施 的主要机构和场所 ，提供法国教师教育“3+2”模式 (大学本科 3年加上教师教育大学院 2年)中后两年的教师培训 ，而其中第二年的教师培训无论从时间、内容还是从受训者的待遇和职责来看 ，都与通常所说 的入职教育 内涵一致 。

因此 ，可以说 ，法国真正意义上的教师入职教育源于 1990年专 门负责 中小学教师培养 的教师教育大学院的创立 。澳大利亚、新西兰等国家从 2O世纪 9O年代开始也将教师教育改革 的重点拓展到教师人职教育阶段 ，通过 国外实地考察、借鉴经验以及结合本国的具体情况 ，也开始实施初任教师指导计划。

在这一阶段 ，除了上述发达国家的教师入职教育得到迅速发展以外 ，印度等发展中国家的教师人职教育也开始兴起。20世纪 9O年代 以后 ，印度教师教育 的认可机构—— 国家教师教育委员会(1993年 ，简称 NCTE)和印度教师教育认证机构一一 国家评估鉴定委员会 (1994年 ，简称 NAAC)相继成立 ，使得印度教师教育 向着专业化方 向大大前进了一步，初任教师 的人职教育也有 了更为合理的实践平 台。有研究者对 322名初任教师进行了调查 ，结果表明，这些初任教师在其教育教学知识和技能方面的认知在三个方面获得极大的提升，即入职指导、适应多元环境以及课堂管理 。该研究认为 ，初任教师的专业发展是一个持续的过程，才刚刚开始 ，而远未结束 。

(二 )教师入 职 教育 的成 熟与 完善进入 21世纪以来 ，教师入职教育进入了繁荣时期 ，教师入职教育 日益走向成熟并不断完善，向着专业化、制度化、高效化方向发展 。2001年 ，美 国联邦政府 出台《不让一个孩子掉队》法案 ，其 中一项重要政策是引入“高质量教师”的专业发展标准。据 2001年的数据统计 ，美 国已有 38个州拥有法定的初任教师入职指导政策和计划E6]。2003年 9月英国颁布《初任教师入职指导支持办法 》，对初任教师在人职教育中应得到的支持和帮助进行了详细规定 。同年 ，．又推出“入职与发展档案制度”，进一步推进教师职61盾，一方面通过减免指导教师的工作量来鼓励和提升指导教师指导的积极性 ，另一方面将评价的职责分散到地方教育行政机构 、学校校长和初任教师本人等评价主体，实行多元评价 。

(五 )强调 实效 性的 培训 结果 ’美国著名课程论专家伯顿(BurdenP．R．)对初任教师作 了这样的描述 ：有限的关于教学 活动的知识 、有限的教学环境的知识、课程与教学 的学科中心取 向、有限的专业领悟和理解力 、感到变幻莫测、疑惑和 安全、不愿意尝试新的教学方法口 。初任教师走上工作 岗位后面临的最大的挑战就是课堂上所学 的知 识在 实践 中缺乏 实效 性 。为 了使 入 职教育 更 加实用 有效 、便于 教师 迅速 进入 角色 ，一些学 者对 初任教!I币的需求进行了大量的研究 。其 中美 国学者维恩曼(Veenman)曾在 1960年至 1983年间对教师教育工作 中所遇到 问题 的近百项 实证研究进行 了归纳 ，总结 了初任教 师将 会遇到 的最困难 的十个 问题¨1 ，这些问题都是与实际教育教学直接相关。虽然维恩曼 的分析 60 是基于美 国的实际，但是 ，根据比利时、中国等一些国家现状和 2O世纪 70年代的调查显示 ，这些结果与时代背景和 国别关联不大，这就是说，初任教师在入职期所遇到的问题在世界各国大体相同，即缺乏驾驭实际教育教学工作所必需的知识和技能。因此 ，许多 国家的人职教育在课程开发和设置时，常常从教师 的实际工作需要 出发，围绕着教师经常遇到的问题有针对性地选择培训内容和方法，使初任教师真正地体会到入职训练对其个人和工作的帮助 。另外一个与入职教育实效性紧密相关 的问题就是时间性。只有及时 、适时的人职教育才能保证教师入职教育的有效性 ，否则初任教师成功度过适应期将是一个难 以实现的目标 。因此 ，从强化课 程设置的针对性和注重教育或训练的及时性 、适时性 出发保障教育或培训结果的实效性是教师入职教育未来发展的一个重要趋势 。