小学语文国培研修总结范文
时间:2023-03-20 16:48:58
导语:如何才能写好一篇小学语文国培研修总结,这就需要搜集整理更多的资料和文献,欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文,供你借鉴。
篇1
根据《XX省2020年“国培计划”项目实施指南》和《XX市2020年国培工作计划》(无教职成〔2020〕16号)要求,结合我市实际,制定本实施方案。
一、培训主题
以“信息技术与学科教学深度融合”为主题,侧重于“教育信息化推进与实施策略(课堂教学应用)”和“教育信息化平台的管理与使用(利用信息化平台开展备课、教学和研讨交流)”。
二、培训对象
我市乡村学校学前教育、小学和初中所有教师
三、培训目标
依据教育部《送教下乡培训指南》,围绕年度培训主题,依托市级教师培训团队,整合区域外专家资源,采取任务驱动方式,开展送教下乡培训。
送教下乡培训重在推动培训团队深入课堂、现场指导,提升乡村教师课堂教学能力。以送教下乡培训带动校本研修,创新乡村教师培训模式,提升乡村教师培训实效。
四、培训形式
网络研修(16学时)、“送教+集中”(32学时)、校本研修(24学时)。
五、具体实施(2020年9月-2021年4月)
(一)网络研修:培训时间2020年10月-12月,委托XX市教育局指定的远程机构组织实施。
(二)送教下乡
2020年国培送教下乡培训覆盖全部乡村教师和所有学科,与全员培训有机整合,充分利用网络的优势,按照问题诊断、研课磨课、成果展示和总结提升四个环节组织实施。
1.主要学科(小学语文、小学数学等)送教以片区(全市共分为5个片区)为单位,小学科(音、体、美等)以市区为单位,整合全员培训完成。片区安排如下:
西
片:略
西南片:略
南
片:略
西北片:略
城周片:略
2.本年度送教下乡培训所有工作在市送教下乡培训项目领导小组的统一领导下,由市送教下乡培训项目办公室和各学科指导小组具体实施,总体安排如下:
(1)问题诊断:10月8日-10月25日,送教下乡培训项目办公室组织6个小组(小学语文组、小学数学组、初中语文组、初中数学组、初中英语组及学前教育组)在全市范围内开展2至4次问题诊断工作。问题诊断结束后,向市送教下乡培训项目办(以下简称项目办)提交诊断报告。项目办将组织学科专家对诊断报告进行分析、审核并形成最终报告。
(2)研课磨课:
11月-12月中旬,在问题诊断报告的基础上,紧扣本年度培训主题,项目办将分片开展研课磨课活动。各指导小组在研课磨课结束后向项目办提交一期培训简报。研课磨课的具体安排另文通知。
(3)成果展示:送教下乡成果展示活动将结合全员培训名师展示活动,于2021年3、4月份组织实施。
(4)总结提升:2021年4月份,开展优秀课例评选(论文和优质课评比,评比文件将于年底前出台)、进行培训总结、绩效考核评估、调研并制定下年度培训规划等活动。
(三)校本研修
为切实减轻基层教师的负担,提升校本研修工作的实效,本学年度校本研修工作通过“中国教师研修网”上的个人学习平台,实行无纸化考核。考核内容共三项:
1.立足日常的教学教研工作,以上课、听课和研讨为主要活动形式,每位参训学员将个人听课记录或参加主题研讨记录,拍成图片,以JPG格式上传,每人不少于8篇(次);
2.以基层学校为主体,要求各校对参训教师提交的听课记录或参加主题研讨记录进行审核,审核合格后由基层学校教务部门在听课记录封面签署意见并加盖公章,再由教师个人拍照,以JPG格式上传;
篇2
与很多培训不同的是,在这部由重庆市教委、江北区教师进修学院、市外著名高校联合“专业订制”的“国培大片”中,学员不再是“看客”,而是“演员”。他们朝向教学名师的目标,完成了专业成长中最重要的一次刷新升级、角色转换。学员们“脱胎换骨”的变化,甚至让组织者感到“惊讶”,更被上海段培训专家团队评价为“最具有学习热情的一个班”。
那么,学员们的热情究竟从而何来?这个在开班之初,就被寄予“创新高端教师研修模式、破译教学名师成长密码”厚望的“国培”项目,三年来到底带来了什么,又改变了什么?
走出舒适圈,重启教师“二次成长”
高端定位与系统设计的研修模式
“唯有脱产研修才能脱胎换骨”
2013年7月的一天,本刊记者前往江北区新村·同创国际小学采访该校教师何颖,时值全国知名的语文教师蒋军晶来校授课。访谈结束后,何颖又迫不及待地返回培训现场,微笑专注倾听,不时做着笔记,嘴里念念有词。那种乐观、好学的状态深深地感染了记者。后来,那篇报道刊发在《今日教育》2013年9期,取名《何颖:享受教育的每一天》。
不曾想到,这个何颖,正是2011年小学语文“国培”班的一名普通学员。如今,何颖回忆起三年前的“国培”,仍抑制不住心中的激动:“累并充实着,真的很有意义!丰富、全方位的理论研修加实践反思,每天都留有问题给我们思考、讨论,当然也包括作业、实践。真正的高端、大气、上档次!”
高端的目标定位、精准的对象选择、科学的系统设计——重庆市义务教育语文名师“国培计划”无不显示出“专业订制”的特征,这也成为激发教师专业持续成长背后那只“看不见的手”。
培养对象为市级骨干教师,平均年龄三十六七岁,平均教龄十六七年。这个阶段的教师大多拥有丰富的教学经验和工作业绩,然而理论储备的不足、相对舒适的工作环境,却让一些教师陷入专业发展的瓶颈期或倦怠期。如何引领教师走出舒适圈,重启教师“二次成长”,成为学科教学名师,是这个“国培”项目需要完成的目标。
市教委对研修组织实施者的选择也颇为考究。江北教师进修学院拥有强大的语文专家团队,院长李大圣拥有语文课程教学论专家、教育学博士双重学术背景。负责市外研修组织实施的华东师范大学、上海师范大学,汇集了全国语文教育界最顶级的学者、专家、名师资源,阵容豪华。
“原本区县级教师进修机构并不具备实施‘国培’的资格,但为了充分发挥其贴近一线、机动灵活的教研指导优势,重庆市采取‘高校+区县教师进修院校+教师培训基地学校’合作的方式构建教师培训联盟,实现了优质培训资源的多元整合。”市教委师范教育处处长李源田说。
针对短期培训“教师观念更新难以彻底、知识更新难以系统、专业发展难以飞跃”的弊端,重庆市教委立足长远,大胆设计了一个学期或半年周期的脱产研修,并率先在全国提出了理论研修、影子研修、实践研修和反思研修的“四阶段”研修模式。
“正是这种开创性的‘两地四段’异地脱产研修系统设计,为‘国培’的实施提供了制度保障和理论指引,实现了优势互补、内外互动,虚实相生、持续生长,避免了骨干教师培训‘一站高就虚空、一踩实就刻板’的局限。”李大圣说。
在此基础上,江北区教师进修学院提炼出“外在有限给予催生内在无限生长”的培训理念,并把培训目标分解为四个方面:(1)涵养理论兴趣,实现理论智慧与实践智慧的双向滋养;(2)建立完整的教育学意义框架与学科教学认知视野;(3)聚焦学科教学知识PCK研究,明晰语文的核心知识与核心教学技能;(4)激发终身学习的不竭动力与追求卓越的内在激情。
“我们期望通过这种培训,帮助学员撕开思维口子,打开世界的天窗,找到审视课堂的镜子,规划专业成长的路径,并习惯把原理和策略放在一块思考。”李大圣说,“唯有脱产研修才能脱胎换骨。”
满足需求,更引领需求
丰富精准与动态生成的课程菜单
“最好的课程就是最好的老师教最适合的内容”
安静的江北区教师进修学院401教室里,每一个学员对着培训者预设好的课程菜单认真填写需求问卷表。接着是小组讨论,表达各自的培训需求、疑惑和建议。最后全班汇报交流。
“第一堂课不是安排极有影响的专家的讲座,而是将培训课程与学员协商,找准培训的现实起点。”在黔江区实验小学潘艳老师看来,“这是从未有过的培训体认,每个学员都感到一种兴奋。”
在这个语文名师“国培”项目中,预设好的培训课程菜单并非一成不变,而会根据授课情况和学员反馈,动态调整。
重庆段研修进行几天后,市教委师范处、市继续教育中心等部门的领导、专家一行来到江北教师进修学院,召开阶段性的培训需求和实施效果调研座谈会。
学员提出,在课程安排上,最好既有前沿的理论学习,又有学科教学实践的深入指导,促使理论知识在实践运用中转变为自觉的教学行为。市继续教育中心副主任田伟回应,“我们对上海那边提出了要求,培训者中学科教研员不少于30%”。
学员谭仕政说:“前一段学习都是头脑风暴式的,学习非常紧张,难以消化,希望偶尔安排一两次‘慢学习’。”李大圣院长当即表态:“会在培训中安排一些音乐活动等,舒缓调节学习压力。”
市教委师范处李源田处长更是给大家吃下一颗定心丸:“需要什么就会有什么。”
于是,在密集紧凑的课程菜单上,我们既能看到理论讲座、课例分析、论坛研论、课堂重建、课堂展示等课程有效衔接,又能发现“聚焦学科教学知识PCK”的实践性课程嵌入学习全程,教师朗诵技巧、语言表达、心理健康等课程穿插其间。同时,还保留了一小部分“机动课程”,以便根据研修实际情况调整,保证合理的学习节奏,调动学员的积极性,促进教师素质的全面提升。
一次,某位专家上课过于枯燥乏味,学员课后纷纷表示不满,李大圣院长得知后,第二天亲自为学员们补上了一次课。这次突发事件,让组织者们意识到,“培训不能设置了课程、请了授课教师就完事,还必须深入分析授课教师的研究领域、授课风格,并提出针对性的要求”。
第二阶段上海段研修开始前,江北教师进修学院根据学员需求和学习中存在的问题,与上海方进行了多次深度沟通,对课程菜单提出修改建议,还点名要求邀请哪些专家、名师为学员授课。这种量身定制的课程菜单设置,保证了不同阶段研修的针对性和延续性。难怪,学员们纷纷感谢“国培”:“为我们提供了一次丰盛的学术盛宴。”
“在‘国培’中,我们始终做到两点,提供‘最好的课程’和‘最诚心的服务’,最好的课程就是最好的老师教最适合的内容。”李大圣院长自信地说,“我们不仅满足学员需求,更引领需求。”
全员卷入,聚焦PCK,实现理论与实践深度交融
灵动多变与情智共生的学习共同体
“唤醒教师的专业尊严、高尚气度与澎湃激情”
九龙坡区铁路小学的李洁老师是2011年小语“国培”班学员,在参加“国培”前,曾获得过两次市级赛课一等奖的她,正经历着“职业最倦怠的时期”。“国培”前,她热衷于学习课堂实录案例,“‘国培’后才明白过去学的是术,现在应该学道——理论。”
“国培”彻底激活了李洁,影响一直在持续,送课下乡、参加赛课、阅读理论、指导教学……2014年寒假期间,她读完了《爱心与教育》等7本书。“现在李洁老师对课程的认识和对课堂的把控能力明显更强了,工作起来更主动、更有热情了。”校长、同事欣喜于她的变化。
一次“国培”,为何会有这么大的魔力?“这么说吧,它让我有了一个学习共同体,看到了最优秀老师身上的教育情怀、教育理想,让我有了教育梦想。”学员李洁的经历以及有感而发的话,恰好点出了这次“国培”的魅力所在。
“国培”班班主任罗萍坦言:“个别学员刚来的时候,其实是抱着玩一玩的心态来的。但加入到这个学习共同体之后,就完全被卷入其中了。”
学员进入“国培”班的第一天,就要根据问题困惑和研究方向,组建不同的学习共同体。这个阶段,主要是通过大密度的理论辨析,引导学员运用理论工具反思实践中存在的问题,聚焦PCK,建立完整的学科教学认知框架。
学习共同体以任务为驱动,在专家的引领下,研讨、备课、上课、评课、写学习日志、做学术报告、讲成长故事等,每一个学员都承担、完成相应任务。班主任罗萍全程参与学员学习过程,及时总结、指导、反馈,让每一个学员都被团队的学习氛围感染着,不能懈怠。
学习共同体并不是固定不变的,而是依据学员兴趣、所在区域等特点,随着研修阶段、研修主题的变化而变化,“组织形式可变、交流互动有效、具有延展功能”。
上海段研修期间,学习共同体采用了“工作坊”的组织形式。
主题学习工作坊。按文体与体式进行分类专题理论培训,以丰富或补充学员的学科本体知识。
共同备课工作坊。借助上海师范大学王荣生教授这支强大的实践型培训团队,把50名学员分成6个小组,专家带领各组学员在微格教室开展诗歌、小说、散文、神话等不同体式的六次集体备课。
课例研究工作坊。在理论学习以及集体备课的基础上,学员现场观摩全国名师执教同一课题。在与名师课堂的情境比较中,学会判断自己的教学设计,加以检讨反思,提出改进措施。
“理论讲座、集体备课与名师课堂均围绕同一类型的教学问题或课例展开,沿着‘理论—实践—体验’的路径螺旋递进,连接得非常巧妙。”2013年“国培”班学员温永林说。王荣生团队根据学生定起点、根据文本定终点、根据障碍定环节的台阶式备课方式,也被学员所理解、掌握。
第三阶段回到重庆后,学员们在导师的带领下,组成新的学习共同体,展开课堂初建与重建,“同课异构”“一课三上”。在一次次的备课、上课、听课、评课中,学员们“磨”出了思想、“磨”出了感情,逐步找到理论与实践之间的转换点、对接点,促进了理论内化,行为转化。
“本次培训,我们不仅是倾听者,同时也是实践者,在实践操作、实践反思中,对理论学习更具深度、广度,并能主动自觉进行二次相关理论体系的建构。不仅看了、听了、懂了,更说了、做了、思考了、自我建构了。”2013年“国培”班班长肖猷莉激动地说。
培训形式的创新,理论与实践的交融,固然是本次“国培”成功的关键,然而,培训组织者“以心换心”的诚心服务和培训实施者“专业卓越”的大家风范和高尚的人格魅力,才是唤起学员们追求卓越的动力源泉。
李源田处长多次深入学员之中,做报告、问需求、话理想、谈建议,甚至还深入学员宿舍,关心学员生活。李大圣院长、罗萍主任、向苏老师等培训组织者更是全程浸润其中,亦师亦友,与小伙伴们共成长。
“李源田处长告诉我们教师应有的尊严与追求;李大圣院长激励我们:长知识,也要长见识。罗萍主任耐心的指导似涓涓细流,向苏老师细心的关照如柔柔春风。在这里,我们感受到亲人般的呵护,感受到家一般的温暖。”大足龙岗一小唐全莲老师用诗意的方式表达感激之情。
上海段研修期间,75岁高龄,身患癌症、疾病缠身、仍然为语文教育事业奔走呼号于讲台一线的贾志敏老师,深深地感动、震撼了每一个学员,“眼泪为先行者而流”。
李冲锋博士24年来每天坚持2~4个小时阅读和写作,带给南岸区青龙路小学王定芝老师“一次心灵的震撼和精神的洗礼”。她给自己定下了每天写作700字的任务,完成十万字的书写竟然只需要5个月!这次讲座,开启了她的教学、阅读、写作、反思之旅。如今,她早已完成了十万字的目标。
篇3
教师培训是未来十年一项非常重要的工作,《纲要》对教师培训工作做出了中长期的规划,确立了教师队伍建设的战略目标——努力建设一支高素质专业化的教师队伍,创造条件,提高教师业务水平。具体的就是要求完善培养培训体系,做好培养培训规划,优化队伍结构,提高教师专业水平和教学能力。通过研修培训、学术交流、项目资助等方式,培养教育教学骨干、“双师型”教师、学术带头人和校长,造就一批教学名师和学科领军人才。其中研修培训是教师培训的最主要的方式。
随着《纲要》的实施,各地陆续开始了新一轮的教师培训。笔者长期从事中学语文教研工作,组织过各种各样的学科培训,也讲过学科培训专题,但是却一直没有接受过系统培训,这次参加教育部、财政部“国培计划(2010)——培训团队研修项目”北京大学语文班之后,对教师培训有了一些新的思考。
教师培训是对在职教师的业务培训,不同于师范教育的学历培训,由于教学工作的学科性强、操作性强,因而培训的难度比较大。以往培训主要存在的问题有三方面:一是培训内容脱离学科教学,偏重课程改革的理论;二是培训形式单一,以专题讲座为主,缺乏层次;三是培训的有效性、实用性不强,不能学以致用。这就造成相当多的基层教师对培训不感兴趣,甚至把培训当成负担。很多培训沦为形式,没有起到应有的作用。
此次培训的对象主要是全国承担省级及以下中小学教师培训任务的培训者和优秀教师,培训充分发挥了北大素有的“囊括大典、网罗众家、思想自由、兼容并包”的文化传统,打开了小学、初中、高中的学段藩篱。培训定位于“学习‘培训’”和“‘研修’学习”两个方面,设计了很多有特色的语文研修项目(例如工作坊),营造了真实的课堂教学与培训情境,做到了互动沟通和教学相长。通过问题研讨、专题讲座、工作坊、课例研究、实践活动、后续研修等方式,比较成功地完成了培训任务。
通过培训,笔者对语文教师培训工作有如下思考:
一、要有现实针对性,不回避学科教学在课程改革过程中出现的实际问题
教师培训工作首先需要明确的是培训的背景和出发点。新世纪以来基础教育最重要的举措就是实施了新一轮的课程改革,至今已历时十年,应该培训的理念、方法等都已经培训过了,而且又经过了三轮以上的教学与评价的实践检验,那么现阶段重启教师培训,目的何在呢?
这就先要明确今后十年基础教育所面临的最重要的课题是什么。《纲要》表述得很明确,就是把提高质量作为教育改革发展的核心任务。现阶段的基础教育,尤其是义务教育,存在的主要问题有两方面:一是整体学科教学质量低,而且地区、城乡学科教学质量不均衡;二是学生、教师负担过重。课程改革至今也没有从根本上解决学科教学质量低下问题,也没有解决学生、教师负担过重的问题,反而随着社会竞争压力的增大、两极分化的距离拉大而越来越严重,尤其是直接面临高考和中考压力的高中和初中学段的师生,负担加重更为明显。因此,现阶段的教师培训必须要解决在提高学科教学质量的前提下如何真正、有效地减轻负担的问题。这就需要客观地分析学科教学质量低、负担重的原因,其实归根结底还是在于学科教学出现了问题,这里涉及学科的课程标准、教材、课堂教学、考试评价等各个方面。
因此,现阶段教师培训必须针对课程改革实施过程中学科教学出现的实际问题,把培训重心由课程改革的理念、方法转移到学科教学研究上来,切实提高教师以实际教学能力为核心的专业素质。
二、培训要触及学科教育的根本,在学理上有所启迪
现阶段的教师培训工作,要侧重于学科教学研究,因此与课程改革相关的通识培训、形式培训可以尽量少讲或不讲,要直接触及学科教育的根本。语文学科的核心,在语言、文学和文化层面。基层教师亟需补充语言、文学、文化等领域的新知识,开阔视野,了解最新的前沿研究成果。因此,培训中要有在语言、文学、文化领域有深入研究、学养深厚的专家的专题讲座,以帮助教师开阔学科研究的视野,这是提高教师专业素养的重要途径之一。
这种类型的培训教师以大学教师居多,由于很多大学教师的研究领域不同于中小学学科教学,培训内容往往与被培训者的实际需求存在距离。有很多来自大学的培训者刻意迎合中小学语文教学,不讲自己研究专长,反而漫谈对中小学教学的感受,结果泛泛而谈、浮光掠影,这种走马观花般的感受,随便哪一位中小学教师都有过亲身的体验,对他们反而没有什么价值和作用。
来自大学的培训专家,要对所培训的内容有长期的研究,要有独到的经验积累,要形成完整的体系,要有自己的学术灵魂。培训要能够使被培训者领悟精髓,开阔视野,明了发展方向,特别是在学理上要有所启迪。学科领域可以不同,但学理却是相通的。不同领域的学理,往往更具有触类旁通的作用,能够起到他山之石可以攻玉的作用。
除语文学科自身的知识外,还要对课程标准、教材、考试评价等基础教育学科教学必不可少的领域有所涉及。尽管课程改革提出了课程大于教材的理念,但是教材在中小学学科教学中所起的关键作用仍然无可替代。课程标准颁布十年尚未修订,教学使用的教材仍然是课程标准实验教材,课程标准和教材在实验过程中都存在着很多实际的问题。
三、培训要在教师最需要的、最感兴趣的课堂教学能力方面有所突破
基层教师往往对理论培训不感兴趣,不愿意听大学专家讲座,反而愿意看中小学优秀教师的观摩课。有专家认为这是基层学校教师缺乏理论素养的表现,其实这是一种曲解。大学教学偏重于理论研究,而基础教育则偏重于实践操作,能当好大学教师的人不一定就能当好中小学教师,这是两种不同性质的工作,这也就决定了中小学教师的素养中课堂教学能力是第一位的。因此,在对中小学教师进行学科培训时,就必须在课堂教学能力方面有所突破。
课堂教学能力培训的难度很大,既需要优秀的课例,又需要对课例的分析、研讨与提升。课堂教学能力培训一般可以采取两种形式:一是名师的观摩课,名师不仅要能上出好课,更重要的是要在自己的课中体现出独特的教学风格、教学理念和方法;二是采取互动式研修,把被培训者进行分组,以小组研讨的方式,实际生成教学设计,现场示范,现场评课,修改提升,最后总结出课堂教学的规律和特点。课堂教学是整个课程中最自由、最灵活、最不受约束的环节,实践性很强,最能体现出课程改革在实施过程中出现的实际问题,因而在学科培训中需要特别加以关注。
四、培训要注重引导做中国式的学问,提高语文教师的学养
培训能否培训出名师?这是最值得我们思考的问题。成就名师的关键是什么?是要踏踏实实做中小学学科教学的学问。中国古代常用“学富五车”来形容一个人的学问大,可见学问是从读书中来。书读多了,自然学问就大了,做学问离不开读书。那么应该如何读书呢?《礼记·中庸》中说:“博学之,审问之,慎思之,明辨之,笃行之。”中国特色的做学问,更多讲的是读书、自悟和实践,强调的是知行合一。语文教师培训也应该是一种拓展、一种有益的借鉴和补充。因此,学科培训要注重引导教师做中国式的学问,广泛推荐专业阅读书目,指引做学问的方式和途径,提高语文教师的学养。
篇4
活到老学到老,一个人的知识是没有止境的,所以哪怕是老师也应该不断吸取新的知识。以下是小编为你精心整理的关于2021教师个人进修学习计划范文的内容,希望你喜欢。
2021教师个人进修学习计划范文(一)在这个寒冷的冬季,我觉得是最有意义的。因为能到重庆参加“国培计划”农村中小学语文数学骨干教师培训学习,无疑是在我的教育教学成长上添上一道亮丽的光彩。据了解,“国培计划”是教育部落实第四届全国教育工作大会和《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》关于加强教师队伍建设精神的第一项重大举措,是建国以来规模最大、层次最高的一次教师培训。因此我特别珍惜。我觉得自己是好学的,为了争取到能外出学习的机会我一直努力着努力着。为了能让本次培训学习起到真正的实效,真正让自己获得一定的长进,我以在培训期间各位专家教授的授课精髓为指导,制定一套自我研修方案。
一、指导思想
通过专家教授的讲解引领,不断更新自己的教育观念,促使自己向专业化方向发展。
二、研修目标
1、转变固有的教育观念,与新时期的教育观念保持一致。
2、提高自己对课程标准及教研教改的理解能力和操作能力。
3、能结合有关教育理论,针对教育教学不断反思和总结,提高自身的专业发展能力。
三、研修方式及内容:
1、聆听各位专家教授的讲座,认真学习理论知识并做好笔记,课后细思慢嚼。
2、多读书且读好书,在读书研习中不断提高自己的文化功底与专业素养。
计划读书书目:《教育的理想与信念》《爱弥儿》《爱的教育》《新教育之梦》《给教师的一百条建议》以及历代文学经典中部分作品。
3、观看名师课堂教师,学习名师教学理念。
每周一次利用网络资源,搜索名家上课视频或获奖教师视频,学习窦桂梅、于永正、李吉林、王崧舟等名师的课堂教学实录,对比学习他人的教育理念、教育方式等。
4、坚持每周写一次教育札记,反思自己教育教学过程中的得失,寻求更好的教育方法,提高教育教学能力。
我曾经在“国培学习”作业中写到: 写教育日志,可以反思自己的教育过程中的不足,想到改进的的办法;写教育日志,可以分享教育的喜悦,为今后的成果构建健全的步伐;写教育日志,无疑是让老师再一次成长,是教师对学生、对教育的一种奉献,也是更好地做自己,做一个更美的自己。
5、每学期听课不低于20次,可以是校内的老师执教,也可以是他校的执教,希望能从一个角度观课,一个主题观课,结合自己的教学实际,择其善者而从之,其不善者而改之,不断纠正自己的一些毛病。
6、多参与学校教师教研组探讨学习,多向有经验的老师学习良好的教育教学方法。
有老师说,好学才能博学,博学才能让教学生动有意义。一个教师的认知背景是怎样的,他的学生的能力就是怎样的。作为一名教师,只有不断学习,更新自己的认知背景,才能得到学生的喜欢。俗话说,要给学生一碗水,教师必须要有一桶水,我们要树立终身学习的观念,做一名新型的,符合时代要求的教师。希望能得到导师的指导,助我成长!
2021教师个人进修学习计划范文(二)为了进一步加强我校教师继续教育,逐步建立起具有我校特色的继续教育制度,使我校教师继续教育走上制度化、规范化的轨道,使全体教师的教育观念、教学水平、教育科研能力都得到进一步提高,使我校教育工作在贯彻党和国家教育针,坚持三个面向,立足实际,全面推行素质教育,培养合格加特长的人才中更好地发挥作用。特制订我校教师学习和进修计划。
一、学习和进修的指导思想:
以教育理论为指导,以中小学教师继续教育有关规定为依据,以提高教师的整体素质,建设一支师德修养高、业务素质精良、教学技能全面、教学基本功过硬、具有一定教科研能力、适应新时期新课程改革需求的教师队伍为目标,以新课程师资培训为重点,以提高教师实施素质教育的能力和水平为主线,遵循在职教师培训的规律和特点,坚持多层次、多渠道、多形式、按需施教、学用结合、讲求实效的原则;突出继续教育内容的针对性、实效性和先进性,构建优质、高效、开放的培训体系,进一步加大教师继续教育和校本培训的力度,开拓创新,与时俱进,努力开创我校教师培训工作新格局。
二、学习和进修的对象:
全体教师。
三、学习和进修的目的:
树立正确的教育观念,确立良好的职业道德,合理的知识结构,胜任本职级及晋升高一职级业务要求的教育教学水平和科研能力,适应实施素质教育的要求。
四、学习和进修的内容:
主要为思想政治教育和职业道德修养,现代教育理论,学科知识更新与扩展,教育教学技能训练和实践研究等,要突出培养教师的精神和实践能力。教师创新培训活动内容为各科教材,采取听评研讨课、录像课、教材通研、专题讲座外出学习等培训形式,突出培养教师使用新的课标理念进行课堂教学改革的知识水平和能力。
五、学习和进修的方式:
采取外出学习、请专家作报告、集中培训和校本培训等形式相结合的方式,以集中培训为主。
六、工作要点:
1、按照区教育局部署,做好教师继续教育工作,按要求组织教师参加继续教育的培训。
2、按照上级有关政策、文件认真做好教师职称评聘和教师资格认定工作,切实抓好教师继续教育与教师职评的结合,及时做好宣传组织、资料呈报和证书办理。
3、内部挖潜,择本校之能人,训本校之教师。
充分发挥我校实践经验丰富、理论水平较高的骨干教师的作用,让他们作为校本培训的师资力量,发挥其辐射和示范作用,让他们承担校本培训任务,既可进行教材辅导、开展讲座传授课堂教学经验,也可通过示范课展示教学技能;
4、继续抓好“一人学习,众人受益”式培训。
学校选派骨干教师外出学习、培训考察,回校归来要求他们写学习汇报材料,并利用校本培训时间对全员教师进行培训,传达学习精神。培训可采用作专题讲座、经验交流、上汇报课、汇总材料等多种形式,产生一人学习,多人受益的效应。
5、做好“请进来”工作。
针对教师在教育教学中普遍出现的疑难和困惑,尽可能地邀请校外专家、学者来校开展专题讲座,进行“临床会诊,现场诊断”,找出问题及原因,制订对策措施,帮助教师解答疑难。
2021教师个人进修学习计划范文(三)学海无涯,知识是无止境的,因此每个教师都需要终身学习。教育工作是动态的鲜活的进步的,作为一名教师,要紧跟社会时代的步伐,这也需要不断汲取新的理念。特制订本学期个人进修计划。
一、指导思想
以科学发展观为宗旨,以提高自身素质为目标,以更好地服务教学为中心。
二、基本情况
本人已取得汉语言文学本科学士文凭,系统学习了有关语文教学的专业知识和教育教学相关知识。为了更好地服务教学工作,还需继续努力。在日常工作中,本人善于学习,能珍惜各种学习机会。
三、进修目标
1、提高自己的教育教学专业水平。
2、丰富自己的教育教学理论素养。
3、综合提高自身素质。
4、丰富自己的文学素养。
5、提高自己的课堂授课能力和创新能力。
6、提高自己的语文教学教研能力。
四、方法措施
第一、勤奋刻苦努力学习,丰富自己的教育教学理论素养和文学素养。
1、坚持认真学习专业知识的书籍,及教育教学理论书籍,并且广泛阅读文学书籍充实自己,以不断给学生新信息、新知识,使课堂教学效果更好。
2、借助先进的媒体学习,了解学科的发展动向和最新的研究成果,并建立自己的博客语文园地。
3、做一名学习型的教师,充分利用课余时间,坚持每天一个小时的学习时间。
4、利用一切资源,校内多向同事学习,并积极走出去,向教育界名师寻经问宝。
第二、善于思考,把教学工作与思考结合起来。
1、做一名善于反思,勤于积累的教师。
2、坚持认真撰写课后反思,并积极反馈于教学工作。
3、反思教学过程中的得失,反思教育学生的点滴,在反思中感悟,写出高质量的教学随笔、教育故事等。
4、善于思考善于创新,积极探索教学规律,遵循教学规律的基础上形成自己的教学特色。
第三、积极创造精彩的语文课堂,积极展示自我。
1、在日常工作中,积极创造精彩语文课堂,多打造精品,在此过程中,学习提高。
2、多听同事们的课,在具体实践中学习提高。
3、积极上公开课,展示自己的教学成果,同时虚心接受同事的评价和建议,从而提高自己的课堂授课水平。
第四、在教学中加强自己的教研活动,增强教育科研能力
1、学校每周五的教研组活动按时参加,结合实际和校情学情进行教研。
2、在教研组活动中,积极提出问题,积极探讨问题解决方案。
3、积极参加教育主管部门组织的相关教研活动,虚心学习,提升自我素质。
4、积极参加相关的课题研究,用课题促进自己教研学习,增强教育科研能力。
五、学习安排
1、《教育学》《心理学》。
2、《论语》《老子》《庄子》。
3、《宋词》《唐诗》。
4、《史铁生作品》
5、新课标推荐世界名著。
6、《古代文学》。
7、撰写读书心得。
篇5
[关键词]教师培训;课程体系;OBE;教育理念
一、OBE教育理念内涵
OBE(Outcome-baseEducation)教育理念也称成果导向教育理念,1981年由斯巴迪(Spady)等人提出后,很快得到了人们的重视与认可,并已成为美国、英国、加拿大等国家教育改革的主流理念。OBE教育理念提倡通过对学习产出的定位与分析,教育者在对受教育者的学习产出有清晰建构的基础上,采用“反向设计,正向施工”的方式进行教学设计并进行评价的教育模式。在整个学习发生的过程中,教育内容的驱动力始终为受教育者学习的结果,在学习结果的驱动下保证教育行为的方向性与有效性。实施OBE教育理念主要通过四个步骤:学习产出定义(Difining)、学习产出实现(Realizing)、学习产出评估(Assessing)和学习产出使用(Using)[1],分别对应了培训课程设计的需求调研、课程设计、课程评估与持续改进。
二、OBE教育理念对培训课程设计的启示
OBE教育理念的根本核心在于从学习产出出发对整个学习活动进行设计,迁移到教师培训课程体系建构上就形成了从教师学习效果出发对整个教师培训课程进行设计的原则,教师培训的出发点应为学员“学到什么”而不是“给他什么”并贯穿课程始终。
1.有效训前需求调研是定义学习产出的基础
如果单纯将教师培训行为定义为知识交易的商业行为来看,培训者作为卖方,参训学员作为买方,培训课程就作为商品承担了交易的进行,培训者需要将培训内容通过自己的形式进行商品包装组合从而变得易于买方接纳吸收并给予好评,在一场交易的进行中,卖方必须清楚知道买方已有什么商品(已有知识结构)、需要什么商品(培训课程目标)和怎样卖给他(课程组织形式),在这三个方面中学员已有知识结构的调研是培训者商品设计即培训课程设计的起点,培训课程目标是培训课程设计的终点,而课程表现形式是课程设计起点和终点之间的桥梁,由此可见学习产出的确定需要建立在有效需求调研的基础上。同时在学员需求出现非正常偏差时,应在坚持学习产出为导向的前提下对学员学习需求进行引导。
2.课程体系合理建构保证学习产出实现
培训课程体系建构表现为不同层次、不同形式和不同主题的培训课程在培训过程中依照不同比例和顺序进行设计,能否科学地建构课程体系成为培训课程设计整体环节中最重要的一部分。根据OBE教育理念提倡的“反向设计,正向施工”课程设计模式,教师培训课程体系应围绕参培学员对于培训内容的接受度与训后行为的改进度进行建构,因此课程体系由哪些课程组成、以什么样的方式呈现和以什么样的组合顺序出现,其考虑的首要因素应为学员是否能对培训内容很好地接受,而非课程体系是否“理念先进”和“形式规范”。
3.有效度评价保证学习产出评估
OBE教育理念中的评估学习产出指聚焦于学习成果的课程教学评价,评价强调对学习成果的达成和个人的学习进步,进而对学习行为和教育行为进行评价,在一般教学中多见于学生终结性评价,迁移到培训活动中则成为对参培教师培训结果的评价。OBE模式中提到的“基于实现学生特定学习产出的教育过程。教育结构和课程被视为手段而非目的。如果它们无法为培养学生特定能力作出贡献,它们就要被重建”[2]。迁移到教师培训课程设计的评估环节则规定了培训课程评估应由聚焦于学习成果达成的前提下进行设计、执行、反馈多环节评价,在促进学员反思自身学习的同时引导培训机构由满意度优先的课程设计转向有效度优先的课程设计。
4.学员不断改进保证培训产出使用
学员参培后能否进行持续的改进是培训结果能否有效产出的关键,也是培训课程设计中最终结尾的一环,笔者在对教师培训的跟踪回访中发现,能够对自身工作进行持续改进的学员占比相对较少,且呈现校长学员改进度低于教师学员,中学学员改进度低于小学学员的情况。但总体而言“来时激动,过程冲动,回去一动不动”的情况仍旧存在。在OBE教育理念中一切要以学习成果为导向,教师培训作为成人的专业性学习,成果导向的学习过程不应停止在项目结束的一瞬间,持续改进作为培训结果产出的关键才刚刚开始,因此,培训课程设计的过程中不应结束于培训结业,而应设计相应的训后跟踪与持续改进。
三、教师培训课程设计常见问题
1.需求调研偏差造成学习产出定义不明
训前需求调研结果出现偏差的原因是多样的,包含片面解读文件造成培训定位偏离的“定位性需求脱钩”、学员构成复杂造成的“结构性需求脱钩”和人员变动造成的“突发性需求脱钩”等,究其原因笔者认为在于僵化解读文件、心理防线和三方话语体系三方面。首先,僵化解读文件是指培训机构对于培训发标方即主管部门的招标文件进行僵化解读,导致对培训对象、培训目标与培训方式的定位偏差,从而使培训课程体系建构出现偏差。文件解读一般针对的是培训项目发标方对于培训结果的“应然性”设计,其特点为全面性和方向性,因此,培训机构不能对于相关文件进行僵化解读。其次,训前调研中的学员与培训机构处于陌生人状态,陌生人状态下的心理防线突破问题一直存在,学员在参与问卷调查时对于问题的回答存在一定的身份顾虑,仅此如何筛选真数据成为训前调研的问题,培训机构多采用卷首语引导、匿名评估和多问题互证等方式提高问卷调查结果的信度,但随着学员参培次数与参加调研次数增多,调研结果的信度均存在不同层次的下降。在全国范围学员自选培训机构培训的训前调查问卷中设置了问题“您参加培训的动机为?”,答案无一例外是“学习先进理念以改进自身工作”,但开放性非必选问题“您认为重庆教育改革哪些方面是您所期待的?”很少人回答,由此得出结论大部分学员并未在参训前对重庆教育有过相应的了解,其参训城市选择上的动机未必纯粹。这一点在进行充分破冰后的二次调查问卷中“您选择重庆第二师范学院为培训机构的原因是?”问题的答案进行了验证,多数学员选择外出培训省份的原因为“喜欢重庆这座城市”,少量学员为“有亲戚、朋友在重庆顺便走亲访友”,由此可知若想获得真实的学员需求,需要突破学员与培训机构陌生人状态下的心理防线。最后,话语体系上的差别也会造成训前调研偏差,这一点在培训承担机构为高校时更加明显。高校中的培训者大多数身份为高校教师,其受教育水平和工作经历造就了其学术化的话语体系,这和一线中小学教师的实践性话语体系产生了不同。如“研训一体”一词在高校培训者的话语体系中倾向于“科研”与“培训”一体,指在培训的过程中注重对培训的研究,在一线中小学教师话语体系中更倾向于“教研”与“培训”一体,指参与培训的过程中不仅包含知识讲授,更参与到实际教研活动中进行提升。与之类似的还有“教研”“教学管理”“教改”等词汇,因此,话语体系的不同会造成培训者与参训学员对于培训产出产生不同的理解。
2.培训课程体系建构缺乏科学性
现阶段部分培训机构的培训课程体系仍存在一定问题,主要体现在课程体系“拼盘化”和“僵硬化”两个方面。课程“拼盘化”是课程体系建设的低级阶段,在培训过程中对不同层次、不同形式和不同主题的培训课程进行随意分配,在一次培训中重复专题多次出现、培训重点不突出、课程间关联性差等问题的出现也多源于课程的“拼盘化”。甚至在个别培训机构中出现不同层次培训对象合班上课的现象,如笔者在参加某次教师培训者培训时,出现教师培训者与教师培训合班上课的情况,培训机构声称二者合班可以进一步促进交流,但最终的培训成效是有待提高的,造成这个问题主要源于培训承担机构对培训课程体系建构研究不够或对于培训工作不够重视。课程“僵硬化”主要体现在对于培训模式的过度依赖,培训模式过度提倡的“模式化”造成课程体系建构中的“理念优先、理论优先、模式优先”的情况,从而造成了培训课程体系建构中重形式而缺乏实用性的问题,部分培训机构对于课程体系的理解仅限于课程的简单组合,如某培训机构的“4+2+1”培训模式、“5+2”培训模式、“5+1+1”培训模式其根本只是培训课程在一周内的时间安排,所谓的“模块化”课程体系建构也很多最终成为课程的拼盘式的组合。其原因在于课程体系建构的过程中没有对每个学习环节应达到的目标和达到目标的条件进行充分考虑,因此要在充分考虑学员学习实际情况的前提下合理建构课程体系才能保证学习产出的实现。
3.培训满意度评估过度重视而忽视了课程有效度
现阶段教师培训评价方式为满意度终结性评价,培训课程设计的好坏取决于学员学习的有效度,二者产生矛盾的情况下大多数培训机构更倾向于学员满意度,从而造成课程设计的过程中过度照顾学员的喜好,课程严谨程度不够。培训课程设计的出发点不应仅仅局限于满意度,满意是一种心理状态,指客户的需求被满足后的愉悦感,是客户对产品或服务的事前期望与实际使用产品或服务后所得到实际感受的相对关系,这种心理状态用数字给与量化,这个数字就叫作满意度。培训课程设计过程中过度追求学员的满意的心理状态就是将培训单纯地看成商业行为,将培训发表方、培训机构和参训教师单纯地看成厂家、中间商与顾客,而中间的商品就是培训课程。在这样思维指导下的培训课程设计更多倾向于学员“爱听”的课程,而偏离培训应有的效果。
4.持续改进环节缺失造成学习结果使用度低
学员参培后持续改进性有待提升的原因是多方面的,培训机构构建长期的指导学员持续改进模式的意愿较低,参训学员受参训动机、学习习惯、工作环境和职业发展规划等方面影响,持续改进意愿也有待提高,在这种情况下的培训课程设计更应加入持续改进环节,促进培训成效提高。就培训机构而言,在教师培训当前项目制的运行模式下,培训承担机构根据培训要求进行十天至一年不等的培训,在项目完结后因经费制度、人力调配等原因,对学员培训结果持续性跟踪一般不进行系统性设计。在实际操作层面,受满意度评估的影响,少量培训机构在培训设计中的训后跟踪的时间点截止到满意度评估结束,这也给参训学员造成了培训机构的功利主义浓厚的不良印象,同时也增加了其他培训机构的工作难度。
四、OBE教育理念下的培训课程设计思维的超越
1.真实需求调研定义产出实现
在培训课程设计过程中,真实培训需求调研是课程设计的先行条件,一切活动的开始都源于对学员状况和课程目标的准确把握,因此真实需求调研应从多主体和深解读两方面进行改进。多主体调研指需求调研对象应包含本期学员、培训发标方和近似学员群体,调研方式应包含学员问卷调查、培训文件解读、近似培训群体调研,三者共同定义培训学习结果产出。学员问卷调查倾向于对学员已有知识结构、学习目的、学习态度与培训目标认同度的调研,如笔者身为“国培计划(2018)”——重庆市乡村教师培训团队研修项目培训班班主任时训前需求调研设置问题“您认为本次培训定位为教师培训团队成员的培训者培训是否准确”,46人中仅有15人选择了准确,这就说明学员对于培训目标认同度不高的问题;培训文件解读是针对培训发标方的调研,通过文件解读的形式了解培训发标方对于学员学习后的期待,如“国培计划”中西部项目2015年开始的教师培训团队置换脱产研修因部分培训机构没有充分解读文件中“提高培训指导、研究和引领能力”表达的由教师培训向培训团队转变的培训需求,在项目实施时产生了培训课程与培训发标方需求不符的情况;近似培训群体调研多存在于连续性项目的提升,如笔者自2016年起连续三年作为重庆市级培训项目“校长资格人选储备工程培训计划”培训班班主任,在2017年第二次承担该项目时通过对于前一年培训学员的跟踪访谈,吸取前学员对此类培训的建议与意见,通过原有课程体系的重构和针对储备干部需求的课程开发,建构了2017年“校长资格人选储备工程培训计划”培训班课程体系并获得好评,在2017年获得好评的基础上进一步进行修正与课程开发,从而产生了2018年的课程体系。深解读是指对于培训结果应在成人学习相关理论的指导下进行综合分析,教师培训作为成人教育的一部分,参训学员作为独立成人个体的同时也具备教师这一职业身份的独立存在,两种身份产生不同需求并互相影响。参培学员作为自然人,其需求更多源自衣食住行、情感寄托和工作关系三个方面,更侧重于生存需要和相互关系需要的满足,而作为职业身份面对的需求更多源自教师、班级管理者和被管理者三个身份,更侧重于职业成长需要的满足。2016年第一次承办重庆市校长资格人选储备工程培训计划项目小学教学班时,根据学员“储备校长”的身份在课程体系建构上安排的校长培训相关课程比例相对较高,在训前将相关培训安排发到学员群并请学员阅读后进行了一次需求调研,发现学员对于培训硬件设施、培训课余安排和培训请假制度关心程度偏高,根据美国心理学家雷顿阿尔德的ERG理论中阐述的高层次需求满足受挫的情况下,多数人并非在高层次需求层面进一步努力完成需求满足,而是放弃对高层次需求的满足转而加大对低层次需求的索取的论述,得出培训学员基于自身教师身份对教学能力提升的需要得不到满足从而增强更多对于培训硬件设施、培训课余安排和培训请假需求的结论。并由此开展了第二轮电话访谈,充分收集学员对课程体系意见并征求教育主管部门即发标方的意见后,在不改变“储备校长”为学习产出的前提下加强了学员“领导课程教学”板块的比例,相对弱化“调试外部结构”板块,最终获得较好评价。
2.结果导向下的课程体系合理取舍
在培训课程设计过程中,课程内容的传递是课程设计各环节所围绕的核心,课程比例、课程深度和课程表现形式都服务于课程内容的传递,因此,课程体系的优化最终表现为在以传递课程内容为最终目标的前提下,课程比例、课程深度和课程表现形式的分配与组合。同时,课程比例、课程深度和课程表现形式也会对课程内容的传递造成影响。因此,培训课程体系建构应在结果导向的指导下对课程进行合理取舍。课程比例指不同性质课程在培训课程体系中的占比,培训课程可以分为“核心课程”“辅助课程”和“调节课程”三种类型。“核心课程”指定位“目标靶向”直接面向培训核心主题的课程,“辅助课程”指面向“全人发展”为核心主题完成提供智力支持的课程,“调节课程”指促进“学习成效”调节学员学习态度的课程,三种类型的课程按照一定比例进行排列组合,形成合理的课程体系。如设计为期30天的小学语文骨干教师教学能力提升培训课程时,其“核心课程”应包含语文教材解读、语文学科发展、名校名师听课等直接面向语文学科课堂教学能力提升这一核心主题的内容且占比约为70%,“辅助课程”应包含教育发展前沿、文学素养提升、教师仪表仪态等为教师提升课堂教学能力提供辅助支撑的内容且占比约为25%,“调节课程”应包含学习共同体建设、教师职业倦怠调试、班级文艺展演等为学员创造轻松学习氛围和团队氛围的内容且内容占比约为5%。值得注意的是,课程比例中核心课程的比例应随着班级学员的层次提升而提升,其他比例相应提升,如新入职语文教师与骨干语文教师相比,其注意力更多关注作为教师基础的“辅助课程”,相对难以消化吸收的“核心课程”对其提升相对较低,而正高级教师培训则直入主题地要求全部的核心课程,其他课程学员几乎不予关心。课程深度指课程解读的角度与挖掘深度,随着学员层次的提升其课程解读角度和挖掘深度都应随之提升,解读角度应更加前沿且由实际操作层面转向理论研究和政策解读层面。笔者曾对不同层次培训学员对于“教育信息化”关心问题进行调研:一般教师更加关心“微课制作能力提升”这一类实际操作问题,骨干教师更加关心“未来学校与智慧课堂的建构”这一类学术前沿问题,正高级教师因为多承担教育管理职务因而出现了更加关心“新时期教育信息化变革”这一类方针政策问题的倾向。与之形成对比的是,某来自中西部边远贫困地区农村教师参训时与笔者交流说:“实际上这几个问题我都不关心,因为学校连信号都没有,打电话都要跑到山上去打。”由此可见,针对学员情况确定的培训课程深度的设置应当在课程体系中有所体现。课程表现形式指同样的课程内容以什么样的方式提供给学员,现阶段常用的表现形式有讲座式、游戏式和研讨式,针对不同的学员层次和学习内容三者应当进行合理分配。讲座式课程作为最基础的培训课程表现形式的优势在于理论体系建构完善、知识量大且方便课堂管理,劣势在于大量知识输出的情况下学员学习效率较低;游戏式课程的优势在于学习后知识记忆深刻,劣势在于知识量低;研讨式学习的优势在于知识量和知识记忆程度相对均衡且在特定情况下知识量可进一步提升,劣势在于知识的碎片化和研讨层次局限。三种课程在课程体系的建构中存在的比例应随着学员层次的变化而变化。学员层次较低的情况下如新入职教师培训应遵循“多讲座少研讨中度游戏”的原则进行课程安排,其对应的是新入职教师知识相对匮乏、学习能力相对较弱的现状;学员层次中等的情况下如骨干教师培训应遵循“中度讲座中度研讨少游戏”的原则进行课程安排,其对应的是中等层次学员有一定研讨学习意识和知识储备但多次培训后对讲座式课程有抗拒心理的现状;高层次学员如正高级教师培训和未来教育家培训则应遵循“多讲座多研讨无游戏”的原则进行课程安排,其对应的是高层次学员知识储备、学习态度和学习能力都已达到一定层次,在面对讲座课程和研讨课程时均能获得相应的知识并进行总结提升的现状。
3.综合分析评估结果促进课程设计完善
教师培训成功与否的标准应为学到有用知识的同时感到愉悦,因此在面对满意度评价的结果时应自觉加入有效度评价进行综合分析,从而进一步改进课程体系,在笔者看来可以通过“培训目标达成度”进行培训有效性评估,“培训目标达成度”针对培训发标方对培训结果期待的达成,可以分为培训目标的“科学性”“关联度”和“达成度”。培训目标的“科学度”针对培训发标方培训目标的合理程度,包含“目标是否明确”“目标是否具体”“目标是否可达到”三个评价要素,从而确定培训目标是可以通过培训学习达成的。培训目标的“关联度”针对培训目标与培训课程体系的关联程度,包含“培训目标与培训内容的联系”“培训目标与培训组织形式的联系”“培训目标与培训方法的联系”三个评价要素。培训目标的“达成度”针对培训目标经过培训课程体系的建构与实施后是否完成学员学习的预期目标并不断改进,包含“课程认可度”和“学员改进度”。
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