国培脱产置换研修总结范文

导语：如何才能写好一篇国培脱产置换研修总结，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

——贵州省国培计划项目工作经验交流材料

麻江县教育和科技局

2011年9月

尊敬的各位领导、各位同仁：

随着基础教育改革的深入，对教师专业水平的要求不断提高，尽快提升教师素质已成为目前我县教育的当务之急。在资金短缺的形势下，我县教师培训工作迎难而上，积极组织教师参加国培计划，县人民政府高度重视，对国培计划工作给予了充分的支持。

通过实施骨干教师高级研修、紧缺学科培训、实验教师培训、远程培训、置换脱产研修“国培计划”项目，给我县教师培训工作带来了生机，通过一年的国培工作，我县中小学骨干教师专业水平、教学及教育科研能力得到了较大提高。尤其在置换脱产研修项目中管理到位，特色凸显。现就我县在国培工作中一些做法作简要汇报。

一、健全组织，加强管理，确保项目工作顺利开展

1.为确保我县“中小学教师国家级培训计划”项目顺利完成，成立了以县人民政府分管领导为组长的“国培计划”项目实施领导小组，领导小组下设办公室在教师培训中心，具体负责项目的日常管理工作，为顺利推进项目的实施提供了强有力的组织保障。

2.为加强管理，使项目取得实效，县教育和科技局出台了《麻江县“国培计划”项目实施方案》，对培训原则、培训内容、培训形式和组织领导提出了明确具体的要求。将国培项目培训列为县教育2010年重点工作之一，纳入“十二五”中小学教师继续教育规划，同时下发了《麻江县中小学教师培训管理（暂行）规定》，明确规定：学校必须把“国培计划”纳入常规工作，列入局对学校的年度目标管理考核；参培教师返校研修过程中必须在所在乡镇进行推广使用，真正起到骨干示范作用；凡培训未合格的教师，一律不得参与各类评先评优。从而在制度上为培训工作开展提供了有力的保障。

二、合理选送，协作沟通好，培训有实效

1.合理选送，力求有效。参培教师先由各乡镇进行推选，然后由县国培计划领导小组进行审核，遴选在校本研修中发挥辐射作用的骨干教师参加置换脱产研修。选定8所初级中学和8所中心小学作为国培计划-置换脱产研修项目学校，并选出优秀教师担任各学科实习生指导教师。

2.妥善安排，解决参培教师的后顾之忧。培训期间，县国培计划项目领导多次到置换研修项目高校了解置换教师的学习生活情况，解决置换教师生活上的困难，使其能够安心学习。

3.信息反馈及时，协作沟通好。在整个培训过程中，我县“国培计划”项目实施办公室与置换研修项目高校互通有无，随时了解置换教师的学习进展情况，双方及时反馈并解决培训过程中遇到的相关问题。正因有了顺畅的协作沟通，培训工作得以圆满结束，送培教师全部合格。

三、管理精细，服务周到，实习生安心顶岗。

1.县国培项目领导小组与置换研修项目高校做好对接，共同重视研修顶岗培训工作。对置换到我县实习的大学生，为了保证到我县以后能尽快进入工作角色，县教育和科技局要求所有学校必须安排好相应的工作任务；必须安排好顶岗实习生教学工作；必须安排好顶岗实习生的食宿问题，考虑好安全问题，给顶岗教师提供良好的实习环境。

2.指导针对性强，实习生进步快。各学校给顶岗实习生派遣帮带教师，亲自展开教学实践。同时安排担当实习班主任，了解学生、锻炼他们管理课堂的能力，促进教与学的互相进步。

3.片区互动有特色，参与师生获双赢。2010年12月，在我县谷硐中学开展了“片区互动”教研活动，活动由离岗培训教师、顶岗实习生，未参加培训教师、专家等开展上公开课、示范课、评课及专家点评方式进行。此次活动特邀专家：贵州省教育厅教科所杨主任，贵师大吕教授和贵师大段教授作现场指导。活动的开展使教师与专家零距离的接触和切磋，汇集了智慧，达成了教学上的共识，使师生双赢。

4.注重过程监管，确保培训质量。县国培办成立了考核组，对“国培计划”置换研修项目学校及个人进行了过程性检查与考核。共收集教师离岗研修个人总结或培训心得50余篇，跟岗研修报告48份，并建立了培训档案。

四、通过置换脱产研修，即顶岗实习生的教学实践、离岗教师到高等学校高级研修，达到了双方共赢。

1、提高了实习师范生的教育教学实践能力，工作协调能力，独立生活能力，特别是教师的综合素质得到了很大的提高。

2、离岗研修教师的教育理念得到更新，教育教学水平进一步提升，综合素质能力明显提高。

3、48位教师作为“种子教师”，承担了二级培训任务，并在各自的岗位发挥了骨干示范作用，特别在校本研修过程中，他们将所学知识应用于实践，指导全体教师，使本校教师专业化水平得到了提高，教育教学质量有所提升。

4、置换脱产研修解决了教师“工学矛盾”。

5、拓宽了高校培养师范生的渠道，切实解决了实习难的问题。

五、培训工作展望

通过“国培计划”-置换脱产研修项目的实施，解决了多年来教师的工学矛盾，培养了一批“种子”教师，充分发挥了示范带动和“火种”作用，促进了教师的专业化发展。实践证明，置换脱产研修效果好，深受广大教师的欢迎，是一条有利于教师、师范生共同发展和提高的有效途径。

总之，随着教育改革的不断推进，我县将继续加大教师培训经费的投入，进一步加强在岗教师实践学习的指导力度，全面提升我县教师素质，从而促进麻江教育的跨越发展。

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摘要 本研究采用自编问卷对“国培计划（2013）”——骨干教师高端研修项目人大附中高中数学班学员进行教师专业发展水平、

>> “国培计划（2013）”——骨干教师高端研修项目人大附中高中数学班培训需求调查报告 “国培计划（2013年）”贵州省农村中小学骨干教师脱产置换研修学习心得体会 “国培计划（2013）” 城市优质教育资源进村校项目活动心得体会 “国培计划”高中生物骨干教师研修项目培训方案的设计与实践 小学科学国培计划（2015）县级教师培训团队“送教下乡”培训需求调查报告 教育部办公厅 财政部办公厅关于做好2013年“国培计划”实施工作的通知教师厅 “国培计划”转岗培训心得 “国培计划”培训策略研究 “国培计划”小学数学骨干教师培训班级的服务与管理研究 “国培计划”、“省培计划”等培训项目可持续发展研究 “国培计划”农村体育骨干教师培训解读与策略 “国培计划”中西部农村骨干教师培训的课程建构 “国培计划”初中美术骨干教师培训问题及策略分析 "国培计划"农村英语骨干教师培训模式探索 体育游戏在留守儿童中的延伸"国培计划"2013 “国培计划”辅导教师培训总结 “国培计划(2011)”紧缺薄弱学科培训项目综述 “国培计划”中的“影子研修”探索 结合兵团实际 创新国培计划培训模式 “国培计划(2011)”紧缺薄弱学科培训模式探究 常见问题解答 当前所在位置：l.2011-12-12/2013-10-24

11 李淑文.对中学数学教师专业知识需求的分析.现代中小学教育，2006，（12）：62-64

（责任编校：齐媛）

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学前教育是终身学习的开端，至关重要。目前学前教育师资队伍不健全，幼教国培对提高幼师的综合素养实效性不高，通过构建一个幼教国培实效性评价指标体系监控和检验幼教国培全过程，以此提高幼教国培质量和效果。

关键词：

幼教国培；实效性；评价指标体系；Moodle平台

1幼师培训的现状调查

1．1促进幼师参培的原因

促进教师参加培训的原因如下：专业成长的需要，开拓自己的视野，服从上级安排，培训是免费，领导的硬性考核指标，能够带来某些收益（如职称评定、工资奖励）。

1．2阻碍幼师参培的原因

阻碍幼师参加培训的原因如下：培训机会少，名额有限，工作量大、没有空闲时间，个人支付的费用过高，交通不便、耗时费力，培训对自己的帮助不大，自己能够胜任工作不需要培训，学历高用不着培训，年龄大、参加培训对自己意义不大。

2影响幼师培训实效性的主要因素

2．1参培教师的主观态度

有些老师参加培训是评职称的需要或者是有个免费的培训名额，有的是为即将跳槽做准备，当然也有一部分是为了提升学历。由此可见，很多教师不是发自内心地认同在职培训，是被动地参加培训。只有改变参培教师的消极态度，带着积极主动学习和求知的欲望参加培训，多思考，多与老师、同行进行交流，不断学习、思考、交流、总结，这样自己的专业理念和专业知识与技能才能得到提升。

2．2幼师培训的培训内容

目前，我国幼儿教师的学历参差不齐，幼儿园的性质多样。当前很多承担培训的单位大多是根据自己了解的信息和自己现有的教学条件来制定培训计划，不是特别了解一线幼儿教师的实际状况。另外，各级培训机构之间缺乏沟通和规划，培训内容经常会出现重复或者冲突，参训教师感到很迷茫。

2．3幼师培训的形式

传统幼师培训大多以课堂讲授、专家讲座为主，忽视主动参与，经常是台上专家讲得头头是道，台下参训教师听得昏昏欲睡。当前，很多培训方也在大力提倡参与式培训方式，但这种方式对参与者要求较高，如果班级人数太多、个人素质太低，效果较差。

2．4幼师培训的考核

大部分幼师培训结束后，通常是进行一次考试，或者是写篇学习论文或心得体会，这种考核方式很难真实反映幼师参训水平。另外，有些老师也反映，培训时听得懂，有时甚至是听得热血沸腾，但培训结束回原单位后，发现自己很难将所学知识应用在实际工作中。而大部分培训单位在培训结束后缺乏对受训教师的反馈指导和跟踪评价，培训效果很难得到巩固。

3幼师培训评价体系存在的问题

3．1评价体系系统性不够

目前的“幼师国培”虽然都是参照教育部等上级部门的精神在开展，但基本都是各自一套体系，没有一个统一的标准，制定的科学性也不够，缺乏科学全面的调查，评价体系系统性不强，操作性不够，测评时不能得到真实的评价结果，从而也难以找到问题的症结所在。因此，构建一个指标明确、科学、操作性强的实效性评价指标体系，是当前急需解决的问题。

3．2评价体系健全性不足

评价者、评价方式、评价内容，目前主要从这三方面对幼师培训的实效性进行评价，但评价者主要是培训方自己或兄弟院校，评价内容主要是知识技能，评价方式主要是汇报演出和书面总结，培训组织者既是教练又是裁判，缺乏相应的监控管理机制。

3．3评价体系缺乏反馈

一般的培训在集中培训完后，培训就相当于真正结束，培训结果及对结果的评估缺乏反馈机制。另外，培训结果评估的结果不分等级，只看是否合格，不与薪酬、奖励、职业发展相关。为了提高参训者的积极性和责任感，评价体系应注意及时跟踪和反馈，及时改进。

4建立幼教国培实效性评价指标体系

为了确保幼教国培质量，必须对其实效性进行评价。而要对幼教国培的实效性进行准确的评价，必须要有一套合理、科学、操作性强的实效性评价指标体系。当前各培训单位在培训内容、模式、手段等方面有共同的指导思想，但幼教国培效果评估仅依靠受训者带有主观性的个人感知，系统性不够，缺乏对培训全过程质量和效果的监督和评价，导致了幼教国培质量难以保证，培训效果参差不齐。因此，为了使幼教国培的国培工作更加规范化，培训过程的各项指标更具操作性，培训质量更有可测度，构建幼教国培实效性评价指标体系已刻不容缓。真正科学有效的评价指标体系应建立在丰富的资料、数据基础上，定性评价、定量评价、过程性评价和总结性评价相结合，系统地对幼教国培的实效性进行评估，从而提高培训效果和质量。

4．1幼教国培实效性评价指标体系的制定

评价指标体系应尽量具体、明确、详略适中，既不过于简单，又不过分抽象。使用方法也应尽量简便易行。本着科学性、目标一致、独立性、直接可测性、可接受性、可行性等原则，制定了以下评价指标体系。

4．2幼教国培实效性评价指标体系的应用

从2011年开始，长沙师范学院开始承担幼教国培项目，先后开展了湖南省农村幼儿园教师置换脱产研修、园长高级研修、短期集中培训、优秀教师培训技能提升研修、远程培训、培训者高级研修、转岗教师培训、送教下乡培训、乡村校园长培训、新任园长培训等多个项目，培训人数达数万人。为了更好地检验上述实效性评价指标体系，我们选取了短期集中培训、置换脱产研修、优秀教师培训技能提升研修3个项目，进行了为期三轮的实践。同时，为了更好地收集参训教师的资料，跟踪参训教师的成长历程，我们搭建了Moodle网络教学平台。在Moodle平台中，教师和学生是平等的主体，在教学活动中相互协作，并根据自己已有的经验共同建构知识，有论坛、测验、资源、问卷、投票、作业、聊天等模块功能。利用Moodle平台，通过平台的学习档案袋、论坛、即时消息、学习区来收集参训学员的相关资料，不管是在培训时还是培训后，参训教师都可以通过平台来进行学习和交流，平台会记录学习者的一举一动，通过资料的收集，实时或异时地与学习者进行交流沟通，加强“后拓”跟踪指导，及时把握学习者学习状态，阶段性总结培训学习效果，找出实效性主要影响因素，并在后一期的培训中进行改进和提高。经过三轮的实践和探索，从实践上很好地检验了幼教国培实效性评价指标体系，确保了它的实用性和可操作性。幼教国培实效性评价指标体系的建构是一个系统的大工程，为了保证其科学性和完整性，需要教育主管部门、培训单位、受训教师及所在学校等相关社会力量的资源整合与协同配合。真正有效的评价指标体系必须在实践中不断地被检验和修正，才能真正有效地对幼教国培实效性进行评价。不断健全完善培训评价体系，实现幼教国培评价科学化、制度化与规范化，全面推动幼教国培工作有效开展，进而保证幼儿教师的素质能力全面提高，实现幼儿教师自由全面的发展，使我国幼教事业的发展进入一个新的台阶。

参考文献：

［1］王后雄，皇甫倩．“国培计划”项目绩效多维监控评价指标体系研究［J］．教师教育论坛．2015（3）．

［2］周拓．基于柯氏评价模型的中小学教师培训评价体系构建［J］．河北师范大学，2013（4）．

［3］陈霞．教师培训有效性的评价指标体系构建研究［J］．中小学教师培训，2001（8）：10．

［4］许琼华．论幼儿教师培训的实效性［J］．泉州幼儿师范高科学校学报，2014（2）．

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1.1研究对象

新疆农村幼儿园骨干教师置换脱产研修项目新任教师专业技能研修班学员63名。

1.2研究方法

1.2.1问卷调查法

收回问卷数据均用Excel进行处理。共发问卷63份，回收有效问卷59份，有效率为93.65%，问卷信度9.182。

1.2.2座谈、访谈法

定期开展与项目首席专家、项目负责人、学科专家及国培学员的座谈与访谈，主要针对国培学科课程设计、学科体系构建、团队管理、学员培训过程实效等问题进行集中与个体讨论。

2调查结果与结论

2.1培训需求

在培训需求方面学员期望获得学历提升的有2人，占总人数的3.1%；期望获得教学理念提升的有1人，占总人数的1.5%；想要获得教学技能和策略提升的有43人，占总人数的68.3%；希望提高现代教育技术能力13人，占总人数的20.6%。

2.2培训效果

培训效果调查中，6.78%的被调查者对本次培训不满意；认为本次培训一般的被调查者有27.12%；但仍有66.10%的被调查者对本次培训持满意态度。深入访谈中发现，培训者对培训中专家团队及领导团队比较满意，半数以上学员认为食宿网络等硬件服务方面有待于提高。在课程安排方面，有8.47%的被调查者表示不满意；33.90%的被调查者认为课程安排一般；持满意态度的被调查者有40.68%。通过座谈与访谈会了解到不满意态度主要原因是被调查者认为课程计划安排过多，影响了休息时间。希望能多一些灵活机动的时间进行班级文化建设，据统计，此次培训中有59.80%的被调查者认为对其遇到的问题解决方面的帮助很大；尤其是在实操技能、专业知识、专业理念、教学研究能力的提升等收货不小，30.2%的被调查者认为此次培训的内容对其在遇到的问题解决方面应该更有针对性一些。比如，每个学员特点、兴趣爱好不一样，希望专家可以有根据学员的特殊情况量身定制课程。据统计发现，认为指导教师对学员没有帮助的被调查者占总人数的5.08%，有32.20%的被调查者认为指导教师对学员的帮助效果一般，有62.71%的被调查者觉得指导教师对学员的帮助还是比较大的。座谈与访谈中了解到学员希望与课程专家、项目专家、“影子教师”实践指导教师等能有更深入，更长时间的沟通与学习。在讨论交流的机会与时间方面，有1.69%的被调查者认为讨论交流的机会与时间非常少；33.90%的被调查者认为讨论交流的机会与时间比较少；认为讨论交流的机会与时间的需求能够得到满足的被调查者有64.41%。访谈中一名学员说：“我们上课的时候遇到不理解的问题就向老师提出来，只要有问题老师就会让我们相互交流讨论，很快就能够明白了。”

2.3后勤食宿需求

在调查中发现，问题反映最多的是后勤食宿需求方面。在食宿需求上，有44.07%的被调查者不满意培训负责单位的安排；有32.20%的被调查者认为不是很满意；仅有23.73%的被调查者觉得比较满意。在配套实施方面，11.86%的被调查者认为培训负责单位并没有提供较好的配套设施；32.20%的被调查者认为培训负责单位提供的配套设施一般；有47.46%的被调查者对培训负责单位提供的配套设施比较满意。

3对策与建议

3.1基于需求分析的课程设置与调整

合理设置课程是课程能否成功实施的关键因素。如何设置课程，设置什么模块的课程、采用什么类型的课程实施方法，是课程设置相关专家需要全面设计的。怎么样去设置一个好的课程，除了对该课程做深度调查分析以外，还需要考虑课程设计的需求，其中包括原则目标需求和学习需求。课程设置既要体现以学习者（参训学员）为中心的教学思想，又要给定作为教学主体的学习者应掌握的课程目标需求。此外，还应照顾教师当前的学习环境、个人愿望和学习策略等因素。

3.2研修方式多样化、人性化

网络是现在社会一个重要的资源，要学会充分地利用互联网。自主研修班主任建立网络个人空间，撰写教研博客，收集学员实际教学成功案例、教学成果以供其他学员学习；收集学员教学科研常见问题，供学员分组讨论，专家班主任组织总结。研修方式可以采用多种方式结合法，专题报告、参与式培训、案例评析、现场观摩、教育实践、网络研修等。混合研修如幼儿园小课题研修：①在线调研，学员自选或自拟主题；②在线立项，完成开题设计；③在线互相交流讨论；④幼儿园实践研修，补充设计；⑤上传小课题研修设计，各学员网上继续讨论，专家在线答疑。

3.3改善培训后勤条件，强化后勤监督机制

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1．引言

由于教育资源分配不均，而农村教学中存在教师素质不高，拥有的教学资源少等问题严重制约着农村教育的发展。地理学科在农村初中教育阶段边缘化明显，难以引起重视。初中地理教师更是一群特殊的群体，他们专业背景复杂，所学非所教现象突出。这些原因都制约着中学地理学科的发展和教师队伍专业化的建设。本文通过对湖南省14个地州市120所农村初中地理教师的问卷调查，了解湖南省农村初中地理教师的现状，提出了提高教师素养的策略方法。

2．湖南省农村初中地理教师现状调查

本文调查的对象是参加“国培计划”(2014)湖南省级名师、骨干教师置换脱产研修项目和短期集中培训项目的学员，共计120人。虽然该调查样本容量偏小，但是这些地理教师分布于湖南省14个地州市，共计120所学校，此调查教师覆盖了湖南省全区域基本市县及乡镇，具有一定的代表性。这些数据基本可以反映湖南省农村初中地理教师的现状，为湖南省农村初中地理教师队伍的专业化发展提供数据支持和参考。(1)湖南省农村中学地理教师学缘结构分析。教师的学缘结构包括毕业院校、所学专业、任教科目。数据表明，50．97%的教师不是毕业于师范类院校，没有教育学、心理学等相关的系统知识，导致他们在教学活动实施的过程中不能较好地处理教学问题。师范院校毕业的教师中地理专业的只占38．39%，非地理专业占到61．61%，60%的教师都是兼任地理教师。这些兼任地理教师属于所学非所教的适岗教师，缺乏地理学科专业基础与视野。(2)湖南省农村中学地理教师教学理念与教学态度分析。2001年在全国范围内开始进行新一轮的基础教育课程改革，强调在达成知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标同时，侧重于激发学生的兴趣，让学生主动参与，勤于思考，乐于探究，学会合作，教师由知识的传授者逐渐转变为学生学习的促进者和引导者，以培养学生能力为主，对地理教学有非常大的影响。调查发现1/3以上的教师仅了解一点新课改，即使完全了解的教师，实施教改效果也不尽相同。如怀化洪江实验中学的肖老师所在的学校自从实行新课改以来既调动了学生的学习兴趣又解放了教师，这与来自学校领导层面的支持密不可分，每学期开学都会有老师和学生的动员大会，每个星期都会有教学反馈。而来自岳阳临湘市二中的吕老师也完全了解新课改，但是学校课改决心不强，迫于各方压力最后放弃了课改实验。备课是教师课前的准备，是教师上好一节课的先决条件。上课前，70．21%的初中地理教师会认真备课，说明多数地理教师对工作认真负责，工作态度端正，保证了教学工作的顺利实施。(3)湖南省农村中学地理教师学科前沿知识分析。地理学科前沿知识包括当代地理科学的前沿领域与发展趋势，现代教育技术，学科新理念等等。只有接近一半教师对于地理学科的前沿知识比较了解，知识的滞后将会影响教师对学生知识的传授，正因为如此参加“国培计划”的教师对于现代教育技术这门课程非常投入，他们会主动要求该方面的专家补充关于googleearth，GIS技术，以及多媒体效果制作等相关的知识。(4)湖南省农村中学地理教师教学反思分析。教学反思是及时总结自己上课的经验与不足，在下次备课过程中将会重新考虑预设与生成的关系。教师应该经常进行教学反思并写下教学札记，这样有助于自己日后教学的提高。数据表明，52．13%的教师会经常进行教学反思。美国心理学家波斯纳曾提出教师的成长公式是“经验+反思=成长”。教学反思在教师的专业成长中有重要作用。教学反思应该多指向课堂教学和学生发展，教师在进行反思后也要有改进行动，这样将会很好的提高教师的教学质量，不断总结经验教训，不断提高教学效果。(5)湖南省农村中学地理教师继续教育分析。继续教育是对专业技术人员进行知识更新、补充、拓展和能力提高的一种高层次的追加教育，是终生教育的重要组成部分。55．32%的教师参加继续教育是为了提高业务水平，而有36．17%的教师仅仅是为了评职称。

3．策略

鉴于以上农村教师专业化发展中存在的问题，笔者建议今后要更加深入地开展农村中小学教师专业化发展的相关研究，并在此基础上制定农村中小学教师专业化优先发展的长远规划，促进农村中小学教师专业素质的提升，进而提高农村基础教育质量，促进教育公平。(1)完善知识结构，提高教学技能。知识结构包括地理学科知识，教育学心理学知识，地理学科前沿知识等。教师可以通过组织地理学科研讨活动，阅读教育典籍、期刊杂志等来扩充相关知识。教学技能包括教学设计、课堂教学、作业批改和课后辅导、教学评价、教学研究。通过举办相关的学科竞赛和教学比武大赛，让地理教师在观摩、模拟和磨砺中提升自己的专业水平。(2)提高地理教师的专职比例。兼任地理教师由于专业知识的匮乏，不能更好的挖掘教材，在教学过程中缺乏旁征博引更难以融会贯通，从而限制了地理课堂的深度和广度，有碍学生学习兴趣的提高。学校应该提高专职教师比例，鼓励地理专业师范毕业生到农村去教学，使得教师只上一门课，进而上好一门课。(3)树立教师终身学习的理念，提高培训效果。建立教师分层研修机制可以调动不同层次教师的兴趣，依据教师专业发展所在不同专业层次的要求，设置不同的研修目标，选择不同的研修内容，实施分层研修，切实提高教师研修的针对性和实效性。(4)设立更多的交流平台。教师的成长不是一次性的，而是一个循序渐进的过程，“国培计划”只是一个短暂的培训，教师们需要一个交流的平台在日常教学过程中能互相学习互相帮助，争取尽快成长为省级名师骨干。

4．结论

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“微课堂”是指以视频为主要载体记录教师在课堂教学过程中围绕某个知识点或教学环节开展的精彩教与学活动全过程。开通微课，主要是考虑到满足学生和老师自主学习的兴趣。调查发现，在网络课堂教学过程中，学生的注意力集中最佳时间是在10分钟内。因此，为迎合学生的这一学习特点，老师上传的“公开课”不再是长达40分钟的完整一节课，而是只有5～8分钟的精华内容，在播放过程中可随时暂停。

二、《长江的概况》“微课堂”教学设计

基于以上原因，笔者对“长江的概况”这一知识点进行了“微课堂”教学设计，设计内容如下：

教

学

目

标

知识与技能

1.认识长江的源流概况；

2.了解长江干流流经的省份和地形区；

3.知道长江的水系构成和上中下游的划分。

过程与方法

通过读长江水系图学习长江概况，掌握学习河流概况的方法。

情感态度价值观

培养学生学习地理兴趣和合作态度。

难点 掌握学习河流概况的方法

学法指导 读图分析法、讨论探究法、归纳总结法。

教学准备 多媒体课件、长江板画

小

组

划

分 1.四人一小组，根据班级情况分成若干小组

2.四人当中一人为组长、一人为记录员、一人为填图员、一人为发言员

3.根据知识点的数量、难易程度和小组数量分配任务

4.如果任务多，一人可以担当多重任务

教学过程 设计意图

一、导入新课

教师播放歌曲《长江之歌》并配合自制课件，展示由发源地至入海口的沿岸景观图片，学生听歌并欣赏图片。

二、各小组组长抽签，决定本小组讨论研究的问题

总共有A-G七张签，每张签内容如下：

A：阅读课文和长江流域水系图，找出长江的发源地、源头、注入的海洋 多媒体播放可以展现长江雄浑壮观、波涛汹涌、奔流入海、一泻千里的气势，给学生视听震撼。

B-C：11个省、自治区、直辖市

D：阅读中国地形图，找出长江干流流经的地形区

E：在长江流域水系图上，找出划分长江上、中、下游的宜昌、湖口所在的位置及省份

F：在长江流域水系图上，找出长江支流雅砻江、岷江、嘉陵江、乌江、湘江和洞庭湖、汉江、赣江和鄱阳湖

G：找出长江沿岸四大重要城市：重庆、南京、武汉、上海

三、各小组讨论、研究、总结、准备发言

1.教师在黑板上画三幅长江简图，分别为板图1、2、3，以备学生发言时用，板图1、2、3内容一样，只是由于概况内容比较多，要在不同的板图中表示，板图如下：

2.教师对有疑问的小组给予帮助

四、各小组讨论后，选派代表交流总结

1.解决A问题，小组填图员在板图1中填出长江的发源地、源头、注入海洋；其他同学读长江流域水系图，检查填得是否正确，小组发言员对A问题进行语言归纳总结。

2.解决B问题，小组发言员总结归纳之后，其他同学可以纠正错误和补充完善。

3.解决C问题， 抽到C问题的小组先派出发言员利用多媒体地图总结发言，然后派出填图员（一个或多个）在板图2中填出长江流经的省份，其他同学看多媒体中国政区图检查填得是否正确，之后，可以纠正错误和补充完善。

4.解决D问题，小组填图员在板图1中填出长江干流流经的地形区；其他同学读中国地形图，检查填得是否正确，小组发言员对D问题进行语言归纳总结。 小组抽签，激发学生的好奇心和求知欲，提升学生的学习兴趣。

小组合作有利于培养学生合作态度和提高解决问题的能力，同时有利于激发学生学习兴趣

小组交流的过程，提高了学生读图分析能力，建立空间观念，使学生对长江有一个整体上的认识。同时培养学生语言表达、概括思维能力，同时通过活动提高学生对地理信息的处理能力。

5.解决E问题，小组填图员在板图1中填得是否正确，小组发言员对E问题进行语言归纳总结：阅读教材总结长江在我国的之最

在中国政区图上，依次找出长江干流流经区域：阅读教材总结长江在我国的之最

在中国政区图上，依次找出长江干流流经长江上、中、下游三大河段的分界宜昌、湖口；其他同学读长江流域水系图，检查填得是否正确，并说出宜昌、湖口所在的省份。

6.解决F问题，同学们从长江水系图中寻找长江的支流，（用笔描一下，或用笔圈一下），小组填图员在板图3中填出支流和湖泊，小组发言员进行适当总结，教师补充。

7.解决G问题，小组填图员在图1中填出四大城市，小组发言员简单总结。

备注 采取小组竞赛式：

1.小组填图加10分，小组总结发言加10分；

2.如果几个小组同时承担一个任务，哪个小组抢到发言权和填图权，就给哪个小组加分；

3.其他小组可以进行补充内容和纠正错误，同时也给加分；

4.最后评出优胜小组和落后小组，优胜小组提出合理要求，落后小组满足其合理要求。

三、总结

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关键词：武陵山片区；区域发展；扶贫攻坚；英语特色专业群；成效

吉首大学（以下简称“我校”）是办在民族地区——湖南省湘西土家族苗族自治州的省属地方综合大学。我校作为武陵山片区内唯一的一所省属综合性大学，少数民族学生人数众多，占学生总数的1/4；少数民族学生涵盖面广，来自全国41个民族；少数民族学生来源广泛，来自全国29个省（自治区）；吉首大学外国语学院英语特色专业群建设重在与地方接轨、与地方互动。

一、英语特色专业群建设的意义

武陵山片区是国家中东部与西部交界区，是区域重要发展承接区，具有承东启西的区位优势，是国家西部大开发的前沿地带，是国家扶贫攻坚示范区和跨省协作创新区。片区包括湖北、湖南、重庆、贵州四省（市）交界地区的71个县（市、区），国土总面积为17.18万平方公里，湘西土家族苗族自治州是武陵山区集中连片特困地区，发展与扶贫攻坚的试点地区和少数民族集中居住区。现有民族43个，主体少数民族是土家族、苗族，人口过千的少数民族有回族、瑶族、侗族和白族，少数民族人口203.36万人，占总人口的75.3%，其中土家族和苗族分别占41.56%和33.15%。（1）从民族地区高等教育的内涵、民族地区高等教育与产业发展的关系等基本理论入手，融合教育学、经济学、管理学等学科理论，针对少数民族特定地区、特定群体、特定政策、特定专业群研究，为研究武陵山片区高等教育发展情况奠定理论基础。（2）在实地调研的基础上，借鉴汉民族地区、经济发达地区和强势文化为背景的人才培养模式，探索当前少数民族高层次人才培养的民族性特征和定向特征，力求在此基础上探寻一条适合武陵山片区地方高校发展的新路径。（3）完善武陵山片区人才培养政策的阶段性、整体性研究，最终旨在挖掘民族地区高等教育改革和发展的对策及途径，为武陵山片区经济社会发展提供高等教育理论层面的对策与建议。

二、英语特色专业群建设取得的主要成效

（1）成立“吉首大学外国语言服务中心”，中心定位为武陵山片区区域发展和扶贫攻坚公共管理与社会服务特色专业群中的重要服务平台，面向社会，立足校内，作为师生校内实践教学平台，开设语言培训、口笔译服务、外语讲解等服务项目，以实战检验学习，以服务促进学习。目前，该中心既能解决英语专业实践教学基地紧张问题，又能真正为社会做出贡献，带来社会效益。从单纯的校内培训走向校内外结合的培训，从自主培训向合作培训、从技术培训向整合技术与学科知识的培训发展，培养教师的探究能力，增强教师的创新意识和创新能力，实现英语改革的可持续发展[1]。武陵山片区面临的主要问题就是贫困和落后，只有加快发展，走出湘西，走向世界，开展多方位、多领域的国际合作与交流，才能实现武陵山区脱贫致富。英语专业一直努力配合当地政府参与区域发展和扶贫攻坚，服务地方经济发展的相关工作，具体表现在两个方面：一是为联合国世界粮食计划署（WFP）、联合国粮食及农业组织（FAO）、国际农业发展基金会（IFAD）等多个国际组织与外国政府对湘西土家族苗族自治州进行的经济与技术援助和交流提供口、笔译等语言服务。例如，2013年全程参与国际农业发展基金援助项目（湖南农业和农村基础设施发展项目）设计报告的设计、争取、实施等，重点提供语言服务，翻译了几十万字的项目设计报告，并为前来湘西土家族苗族自治州现场考察的国际项目专家提供陪同口译服务。二是为湘西土家族苗族自治州的外事外经干部提供语言培训，为加强农业国际合作的人才培养和队伍建设，努力培养业务精良、外语精通的外经、外贸复合型人才做出了贡献。语言服务中心服务于民族文化建设，多次参与各类旨在宣传和开发本土特色旅游资源的项目翻译工作，完成了在张家界市举办的国际翼装飞行表演大赛、国际森林保护节、国际乡村音乐节等多个国际外事活动的翻译服务工作。（2）以承办国培项目为契机，与武陵山地区基础教育学校建立广泛联系，固化协同培养机制。近三年来，在小学英语教师国培短期集中训练和长期置换脱产研修项目的基础上，争取到了中学英语教师的同类项目（2015年暑080DianShiChengJin点石成金假已成功实施），增强了英语专业服务武陵山区的能力，推进了与武陵山片区地方教育部门协作进程。2015年，英语专业进一步拓展“国培计划”项目，取得了突破性进展，代表学校成功申报的三个项目全部中标，实现了教师培训项目方面小学、初中、高中英语各学段的全覆盖，其中国培是小学和初中，省培是高中，待时机成熟后，国培项目实施要与学院本科师范生教育实现互动。通过国培项目，英语专业从事基础教育研究的教师们在一体化培养探索方面也初见成效。比如，2014年英语教师石红梅、简功友获评湖南省“国培计划”英语学科专家；2015年英语专业教师3人应邀赴长沙市参加由湖南省中小学教师发展中心举办的“‘国培计划（2015）’湖南省乡村学校教师资格考试培训者高级研修班”，1人被湖南省教育厅选拔推荐，赴北京市参加教育部2015年国培计划——示范性教师工作坊高端研修项目初中英语教师工作坊主持人培训；我校被湖南省教师教育学会授权为张家界市中小学及幼儿园教师资格考试培训点，全权负责其在该市的教师资格国家考试培训。我校参与教师资格考试培训工作，必将对进一步助推我校师范教育综合改革、指导我校学生报考教师资格等方面产生积极作用。（3）招生翻译专业，为英语专业的转型发展迈出了关键的一步，将部分英语专业招生指标划拨给翻译专业以及由此而产生的翻译专业人才培养，既能促进英语专业人才培养的转型发展，提升专业内涵，又能为武陵山片区培养急需的翻译人才，从而更加畅通地为武陵山片区服务，提升英语专业服务社会的能力。在新办专业的同时，调整教研室设置，加强基层单位建设工作，理顺各部门关系。翻译方向的课程设置要求在低年级阶段抓专业基本功，强调听、说、读、写；高年级阶段强化口译、笔译实践，翻译理论和人文知识的扩展，培养学生扎实的翻译能力和较高的人文与专业素养[2]。（4）创新专业内涵建设。我校外国语学院2013年完成了立足于武陵山片区发展的英语专业办学和学科建设思路的调研工作，对人才培养方案做了全面的修订工作。修订的着力点放在与武陵山片区关系比较紧密的英语师范专业方面，对人才的培养目标有了更加精确的定位，并对英语教育教学的研究能力有了明确的强调。在课程设置方面：教师教育课程、专业任选课程以及实践教学课程方面做了很大调整，体现了内涵、实践、科研以及服务武陵山片区区域发展和扶贫攻坚等关键词。综合英语精品课程、综合英语校级优秀教学团队、基础英语校级优秀教研室等质量工程项目通过了学校专家组的终期评估。在本土化教材开发方面，完成了校级精品教材《综合英语能力实训教程》的出版。（5）课程建设方面有成效。建设期内，2011年立项的校级新开课程《应用翻译》于2014年顺利结题。校本课程《本土文化（英文）》通过在英语专业2011、2012级的试开课，摸索出了更多的校本课程建设经验，充实了本课程的教学资源，于2015年通过了校级新开课程项目的结题验收。此外，项目组获课程改革专项建设项目5项，学校通识优质课程1项，省级大学生研究性学习与创新性实验计划项目2项，校级专业核心课程建设项目2项，国家级大学生创新创业训练计划项目1项。（6）完善校级文化精品“金凤凰杯”系列专业竞赛活动组织体系，成功举办“金凤凰杯”十周年庆典暨外语学科竞赛与创新实践交流会，总结了十年的活动经验，肯定了其校园文化精品活动的地位，产生了更大的影响力。2015年，“金凤凰杯”系列专业竞赛活动又被学校认定为校级外语学科竞赛活动，为学生的创新实践搭建了更加良好的平台，根据学生的具体情况开展相应的专业英语能力培训以及综合素质培训，始终与社会发展相适应，促进学校的健康发展。英语专业学生在各级各类竞赛方面表现良好，列举部分奖项如下：国家级竞赛方面，获得“外研社杯”全国英语写作大赛全国三等奖1项；第六届“华文杯”全国师范生英语教学技能大赛获教学技能一等奖1项、二等奖1项、三等奖2项，教学设计一等奖1项、二等奖1项、三等奖1项；省级竞赛方面，获得“外研社杯”全国英语写作大赛省级选拔赛的特等奖和一等奖各1项以及省级二等奖4项，湖南省大学生日语演讲大赛个人一等奖3项、团体一等奖1项；湖南省师范生技能大赛二、三等奖各1项；湖南省首届同声传译大赛和外事笔译大赛三等奖1项；校级竞赛方面，获校级第五届师范生说课、讲课与即席讲演大赛一等奖1项。英语专业代表队在第九届中国大学莎士比亚戏剧大赛总决赛中荣膺亚军，居内地参赛高校之首，同时斩获优秀女演员奖和最佳布景奖。（7）师资队伍得到进一步优化。建设期内，本专业新增教授1人、副教授6人，获博士学位1人，考取英语专业博士研究生9人。派遣两名教师参加英语口译证培训及考试，扩大了双师型教师的队伍阵容。教师教学水平不断提高，获得湖南省普通高校教师课程教学竞赛英语专业综合组三等奖1项；湖南省普通高校教师课堂教学竞赛学校选拔赛中获二、三等奖各1项。教师的科研能力不断提升，获得湖南省哲学社会科学规划基金一般项目8项，教育科学“十二五”规划一般项目和青年项目各1项。将英语教师派送到以英语为母语的国家学习和进修，使其通过亲身经历学习和了解跨文化知识；邀请以英语为母语国家的学者进行学术交流和访问，以研讨会、文化讲座等形式讲授跨文化知识，给教师和学生提供共同的学习机会。1名英语教师获国家留学基金委与英国阿伯丁大学的合作英语教师出国研修项目，6名教师赴澳大利亚国际知名外语培训机构Navitas参加为期一个月的教师语言能力和英语教学技能培训（TESOL）、通过系统的培训以及与当地人的频繁交流，培养了跨文化的意识，英语综合能力得到显著提高。更广阔的视野和更自信的表达让这些教师在三尺讲台展现了更多的个人风采，更具魅力的授课方式深得学生的喜爱。（8）完善各项管理制度，进一步提高了管理的效率。具体举措包括制定和完善《外国语学院调停课管理规定》《外国语学院教师教学工作条例》《外国语学院教研室工作管理办法》等管理制度，帮助教师加强责任意识和服务意识，转变观念，抓住机遇，提高教师教学能力和水平，努力创建一支政治素质优良、创新意识浓郁的教师队伍。（9）对外交流与学术活动开展方面势头良好。近年该专业在对外交流、外事活动中加大对武陵山的宣传推介，扩大国际影响。例如，与韩国亚洲大学国际研究生院长及国际事务部部长Mr.HyukpyoKwon一行举行深化合作座谈会，洽谈进一步加强双边合作的具体事宜；实施了海外名师项目，美国拜欧拉大学应用语言学及国际英语教育系的Dr.KatherineBarnhousePurgason来学院开设语言教学讲座、项目申报与评估，并进行课堂听课、评课与诊课。同时也加大了国内的交流力度，邀请了湖南师范大学、湖南大学、上海外国语大学、北京外国语大学、澳门大学及中国翻译联谊会等知名英语专家和业界人士来院举办讲座，承办了湖南省第翻译协会学术年会、民族地区外语学科发展研讨会、第三届中国外语界面研究高层论坛等大型学术会议。这些交流活动不仅进一步提高了本专业的办学层次和水平，为提升人才培养质量和开拓师资培训渠道提供了有效经验，而且扩大了学院在国际和国内的影响。特别是2013年承办的民族地区外语学科发展研讨会，旨在搭建武陵山片区特别是老少边穷地区外语学科建设和人才培养的引智平台，进一步加强民族地区外语学科建设，促进民族地区外语教育和人才培养，增强外语学科服务地方经济社会发展能力。来自北京外国语大学、广东外语外贸大学、湖南师范大学、东北师范大学、浙江大学、西南大学等十余所全国知名外语院校、重点高校、学报和研究机构的外语界著名专家及学者们出席了研讨会，出席会议专家级别之高、人数之多、涉及的研讨内容之丰富，是我校外国语学院继2010年成功举办日本文化论坛之后外语学科建设史上的又一盛事。我校外国语学院还承办了2016年第二届民族地区外语学科发展学术研讨会，十余名来自北京外国语大学、中山大学、湖南大学、南京大学等全国知名院校、重点高校的外语著名专家和学者们参与了专家论坛。该论坛专家召集人、著名学者王克非教授高度评价了我校对外语学科建设的重视，肯定了近两年来我校外国语学院外语学科建设取得的进步，并表达了将论坛进一步办大、办强的意向，为民族地区外语学科建设与发展提供更精准的服务。我校外国语学院立足学校的实际，坚持开放的办学理念；立足区域发展的实际，增强服务区域社会发展的能力；立足学生的实际，增强学生的综合素质和社会责任意识，不断增强适切性，促进转型发展。学院通过英语特色专业群直接与地方社会经济发展的具体特点相结合，提高学科专业为地方发展服务的针对性和实效性，加强民族地区高校与地方政府、地方企业以及社会团体之间的联系，有利于解决高等教育资源过度集中于大城市而造成的重心偏高问题，从空间上和层次上拓展高等教育的社会功能。

作者:石红梅 单位:吉首大学外国语学院

参考文献：

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关键词：农村幼儿教师；幼儿教师国培计划；短期集中培训

中图分类号：G658 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2013）10-073-04

一、问题的提出

“幼儿教师国家级培训计划”是教育部、财政部于2011年9月5日联合《关于实施幼儿教师国家级培训计划的通知》部署实施的，其培训对象是中西部地区农村公办幼儿园（含部门、集体办幼儿园）和普惠性民办幼儿园园长、骨干教师、转岗教师，设有短期集中培训项目、“转岗教师”培训、置换脱产研修等三个项目。“幼儿教师国培计划”充分显示了国家对农村幼儿园教师专业发展的重视。“千里之堤，溃于蚁穴”，对每一个子项目实施过程中出现的不足和问题应该认真分析、及时改进，以确保“国培计划”预期目标的实现。本研究仅针对黑龙江省首批农村幼儿教师国培计划的短期集中培训项目实施过程中出现的各种问题进行分析，以期为以后批次的培训项目提供借鉴和参考，提高“幼儿教师国培计划”的实效性。

二、调查对象及方法

（一）调查对象

本研究采用整群抽样方法，以黑龙江农村幼儿园“国培计划”最早实施的两个短期集中培训项目学员为抽样调查对象。学员基本情况见表1。

（二）调查方法

调查方法主要是问卷法、访谈法。问卷均在临近培训结束现场发放、现场回收，共发放问卷75份，回收有效问卷73份，回收率为97.3%。访谈法主要采用开放式访谈和半结构性访谈，访谈对象为1名“国培计划”组织者和5名学员。同时，本研究也对两个项目的培训方案，包括培训内容、培训形式、培训者、培训学时等信息进行了描述分析。

三、短期集中培训项目实施中存在的问题

（一）遴选培训学员把关不严

本研究从培训学员幼儿园所在地、幼儿园性质、职务、职称等自然分布情况中发现各地市、县级教育行政部门对参培学员的遴选把关不严，表现在以下三个方面：

1.城乡幼儿园教师分布失衡

袁贵仁强调国培计划要“以农村教师队伍为重点”，“加大农村教师培训力度，显著提高农村教师队伍素质”，“要充发挥‘国培计划’的示范引领、‘雪中送炭’和促进改革的作用”。农村幼儿教师短期集中培训对象为农村幼儿园骨干教师。但调查显示，来自地市县的幼儿园教师占培训学员总数的72.6%；来自乡镇的幼儿园教师仅占学员总数的27.4%；无来自村级幼儿园的教师，乡村幼儿园教师比例大大低于地、市、县幼儿园教师比例。

2.公办园、民办园教师分布失衡

教育部强调“农村幼儿园教师国培计划培训对象是中西部地区农村公办幼儿园（含部门、集体办幼儿园）和普惠性民办幼儿园园长、骨干教师、转岗教师。要重视新办幼儿园和民办幼儿园教师培训”。但在本次调查中发现，在参加两项国培计划的幼儿园教师中，公办幼儿园教师占98.6%，民办幼儿园教师仅占1.4%，比例严重失衡。

3.培训学员混杂

农村幼儿教师国培计划设置了农村骨干教师培训、园长培训、转岗教师培训等三项专项培训。这些专项培训是为了更有针对性地满足不同类别幼儿教师的专业发展需求。研究对每项培训的学员类别进行分析发现，两个培训项目中的学员职务较混杂，如表2所示：在农村幼儿园园长培训项目中，职务为园长的学员仅占50%；另外50%的学员为教师、教研员、转岗教师；在农村幼儿园骨干教师培训项目中，职务为教师的学员占86.5%，有5人不在教学岗位。培训对象异质性过大导致难以达成一致的需求取向和关注重心，从而导致培训目标不明、课程设置混乱，削弱了培训效果，造成培训资源浪费，教师培训后的“骨干示范”作用也值得商榷。

（二）培训前缺乏科学的培训需求分析

农村幼儿教师是“国培计划”的直接受众群体，了解农村幼儿教师对培训学习的需求，而培训内容、培训形式和培训者的具体需求是“国培计划”制订的参考依据，也是我们考量培训方案质量的参考依据。本研究对培训机构把握学员培训需求情况从客观条件、主观努力两个方面进行了访谈。

1.客观层面

由于短期培训项目在申报期间对学员的具体层次尚不明确，无法得知学员个体的学习需求，也没有各地教育行政部门的相关资料支持，对培训需求的分析主要从社会需求、岗位需求两个方面进行应然层面的理解。

2.主观层面

在分析的过程中，受组织者对农村幼儿教师专业发展水平、农村学前教育实际等信息获取层次、数量和代表性的限定，对农村幼儿教师的培训需求主要聚焦在一些基本技能的显性需求，例如，如何开展有效的园本教研、现代教育技术的使用等，而对教师、园所没有意识到，但实际需要的隐性需求分析很少，也未涉及对诸多培训需求的重要性和紧迫性进行排序、对培训要解决的问题和能解决的问题进行具体的分析。

（三）培训内容丰富，但实用性不足

在对两个培训项目的培训模块进行分析中发现，两个项目的培训模块数量都非常丰富，培训内容的重点也非常明确，但与学员的需求、农村幼儿园实际还有一定偏差。

1.培训内容与学员培训内容需求的偏差

“农村幼儿园骨干教师短期集中培训项目”共设置了8个模块的培训内容，幼儿教育教学、幼儿教师专业发展两个模块是培训的重点内容，各占培训总学时的30%和25%，其次是现代教育技术、幼儿园课改前沿、教育科研分别占总学时的100%，教育理论、学前教育政策法规、环境创设模块各占5%。而与本次调查的学员最希望学习的幼儿园教育教学（71.2%）、园本教研（46.6%）、儿童发展与评价（37%）等三个模块对照，后两个模块内容没有被重视，甚至没有被纳入培训内容，而不符合农村幼儿园教学实际的现代教育技术也占了一定比例。

2.培训内容脱离农村幼儿园实际，缺乏实用性

培训内容缺少实用性的主要表现如下：一是理论性内容难以实践转化，如幼儿教师专业发展、学前教育科研、课改前沿等模块的内容虽然能拓宽农村幼儿教师的专业视野、构建专业发展愿景，但学员的专业水平有限，很难通过短期培训实现实践转化，正如培训学员回到岗位上的慨叹――“新鲜后是一片茫然”；二是观摩研讨主题脱离农村幼儿园实际。两个培训项目为学员安排城市优质幼儿园、优秀教师的主题活动进行观摩。优越的园所条件和优质课观摩的幼儿园活动让学员耳目一新，但由于许多农村学校教学设备简陋、落后，甚至没有电脑，所以这些具有城市化倾向的培训内容对部分农村学员来说是中看不中用，看着很新鲜，回去根本用不上。也可能误导学员认为农村幼儿教育的发展方向就是要达到城市里的教育水平，盲目地学习，而缺乏独立思考和开展教学工作的能力。

（四）培训方式实践性不足，难以实现“实践解困”

两个项目打破了传统短期培训的专题讲座的单一培训形式，培训形式呈现多样化、综合化的特点。但是，受培训的主要内容和规模影响，专题讲座仍是短期集中培训的主要方式，培训内容多以理论讲授、方法技能的训练为主，辅之以参观或观摩，而学员喜欢的观摩研讨、实践指导、案例研讨所占比例并不高（如表3所示）。

这样的培训形式可能很难帮助学员运用新的教育理念、知识、技能解决实践工作的问题。关于“培训的最大收获”的调查显示，有78.1%的学员选择了“理念更新”，有58.9%的学员选择了“知识扩展”，只有39.7%的学员选择了“实践解困”。虽然学员的“理念更新”和“知识扩展”的收获看起来较乐观，但是如果这些收获不能有效地实践转化，终将失去意义。

（五）培训者团队资源失调

教师培训是一种系统化的智力投资……优秀的培训者是有效培训的重要保障。两个培训项目的教师团队主要由高校教师、教研员、优秀幼儿园园长和教师组成，但各类培训者资源的比例还存在一定程度的失调。一是培训教师中理论研究者颇多，一线实践者较少。承担培训的高校教师是培训者团队的主体，占培训者总数的62.2%；幼儿园一线教师和园长比例较小，占培训者总数的37.8%，且人均承担学时不足2学时，明显低于高校教师的人均承担学时。二是来自幼儿园的培训教师城市化明显，培训者团队中的一线教师、园长全部来自城市优质幼儿园，在培训中的实践引导和理论阐释具有明显的城市化倾向。

（六）培训绩效评价形式化

教师培训的绩效评价对政府、组织培训的机构、院校都具有重要的意义。关于“国培计划”的培训效果的评价调查主要从评价者、评价方式、评价内容等三个方面展开。培训的组织管理效果主要由黑龙江省教育厅委派专家进行评价，主要检查内容为培训学校在培训期间的工作简报、培训光盘、培训项目总结报告、培训学员问卷调查汇总表。从上述检查内容来看，黑龙江省教育厅的项目评价侧重对承办培训单位的培训组织工作评价。学员学习效果的主要评价者为组织培训的高校，评价内容主要是显性的知识技能，评价方式主要是书面总结、汇报展览，组织者在培训过程中既是教练员，又是裁判员。有研究提出，这种做法会使评价的作用失真，表现为培训学校对教师、培训者对自己的培训均不负责。

四、农村幼儿教师国培计划实施建议

（一）加强培训项目的资源共享，促进培训项目的多元合作

“国培计划”是一项系统工程，“国培计划”的实施不能靠项目承担机构孤军作战，需要各级教育部门自上而下在培训政策法规、组织管理、培训资源等方面共享协作，形成农村幼儿教师培训的组织合力。

1.加强“国培计划”项目宣传与资源共享

农村幼儿教师是培训学习的主体，“国培计划”必须要调动广大农村幼儿教师的主体性。本调查发现，教师对参加“国培计划”的需求与对“国培计划”的了解显著相关（r=0.279*，p=0.017

2.各级教育行政部门规范国培学员遴选工作

各级教育行政部门要规范国培学员遴选工作。一是要明确国培学员的选派要求，制定出骨干教师、转岗教师、园长的评选标准、条件，明确他们的责任与义务。二是要明确申报办法、筛选原则、培训的任务与要求，适当增加乡镇、农村幼儿教师、民办幼儿园教师的比例。确保学员选派的引领性、需求性、广泛性、均衡性。

3.培训机构积极组织学员培训需求的合作调研

培训需求调研是培训方案的重要参考，要借助资源共享平台，以一线教师、园长、教研员、教育专家为调查对象，全面分析培训学员的基本情况、问题与困惑、培训需求，使培训项目既能有效回应农村幼儿园和农村幼儿教师的发展需求，又能实现对学员培训需求的专业引领。

4.为教师培训成果应用提供有利条件

“国培计划”要求参培学员返回工作岗位积极进行培训成果应用。基层教育行政部门、农村幼儿园应当积极为教师培训成果的运用提供各种有利环境和实施条件，鼓励参培教师带动全园教师结合园所实际开展各种园本教研活动、进行改革实践。培训机构也要加强对培训学员的跟踪实践指导，以便真正发挥参培骨干教师在推进农村幼儿园课程改革和园所发展中的示范引领作用。

（二）紧扣农村幼儿园实际，提高培训方案的适宜性

培训方案是培训实施的参照，提高培训方案的适宜性是提高培训质量的重要保障。提高农村幼儿教师培训方案的适宜性要以农村幼儿教师职业需求为依据，以教育教学发展需求为指导；以适合幼儿教师学习特点为根本要求；以促进农村幼儿教师专业发展为目标，在培训的内容、方式、培训者等方面紧扣农村幼儿园实际，大胆创新。

1.课程内容结合农村幼儿园实际，重点明确

从培训学员培训内容需求的“实践”趋向来看，培训内容尤其要源于教学实践。各类指导性文件也都明确强调培训内容应“以问题为中心，以案例为载体”。所以，培训内容要注重从农村幼儿园的案例中提出核心问题，由核心问题生成培训内容、聚合培训模块。最好以学员在实际教育教学中存在的困惑和疑难问题的讨论为核心内容建构培训的内容模块。

同时，在培训内容中严防“贪大求全”、“面面俱到”，而要重点突出和切实有效，为此，对于短期集中培训项目而言，应以提升农村幼儿园骨干教师在以后的园本培训中的带头示范作用和引领作用等为宗旨，引领他们把握适合农村实际的幼儿园课程改革的理念、方法，以提升幼儿园教育教学能力的园本教研为培训重点。

2.依托农村培训实践基地丰富培训形式，讲求实效

幼儿园教师培训实践性、操作性、参与性特征要以优质的培训实践基地为条件保障。教育部重视培训实践基地建设，提出“要遴选优质幼儿园、中小学，建立‘国培计划’教师实践基地，健全教师培训体系”。但是城市幼儿园脱离农村幼儿园实际，不能为农村幼儿园教师提供有效的示范参照，所以，有必要在农村遴选一批有代表性的幼儿园，通过前期的专业引导，使之成为农村幼儿园改革的前行者，并把这些幼儿园作为培训的实践基地。借助培训实践基地资源，在培训方式上就可以打破纯粹的专题讲座形式，加大实践研修和小班教学的比重，开展探讨式学习、观摩式学习、案例式学习和实践式学习多种学习形式。这种基于农村幼儿园在改革中遇到的问题、解决方案、效果等的实践性示范能更有效地实现专业引领作用。

3.着力培养本土培训者，加强示范引领

按照“建设高水平培训专家团队，选拔熟悉中小学教育教学实际的专家和中小学一线优秀骨干教师参加培训教学”和“一线优秀教师（教研员）不少于40%”等相关要求，可以重点培养一批坚守在农村教育教学一线的特级教师、长期深入农村学校的各级教研员，充实培训者团队。因为，对农村教师来讲，根植农村幼儿园实践的教育理念、成功经验最实用；他们也了解农村教师的需求和困惑，理解农村教师成长过程中遇到的问题和困难，能够准确地把握农村教师的心理。让他们在“国培”师资中唱主角，更能贴近农村教师的实际需求，更好地发挥专业引领的作用。

（三）加强“国培计划”项目绩效评价，提高培训项目的有效性

1.建立专项评估组进行过程评价指导，促进培训过程改进

在“国培计划”项目的评估与绩效考评上，既要避免培训机构身兼教练员和裁判员，又要避免形式性终结评价，否则难以推动“国培计划”实施过程中的绩效改进。如果在实施“国培计划”项目的各培训基地派驻培训评估专家小组进行现场监督和具体指导，既能体现国家教育行政部门对于“国培计划”项目的监管和专业指导力度，帮助培训机构及时发现问题并改进，又能有效剔除终结评价资料、汇报中的虚假信息，增强评价的客观性。

2.培训跟踪指导与延迟评价相结合，促进培训成果转化

教师培训的效果具有延迟性，在培训过程和结束时只做表现性评价和终结性评价仍是不够的。对于培训后的评估验收工作不仅应当采用省级教育主管部门进行必要的检查和评估，而且还应当对于参加培训学员返回工作岗位后的实际表现进行必要的跟踪指导和实地服务，以便真正地体现出国家级培训所要求的促进培训学员在基础教育课程改革中发挥骨干和带头作用的培训初衷。在培训过程中，应该特别加强对学员培训后的实践学习、示范引领的指导。在培训结束后，要通过培训学员QQ群、公共邮箱、教师博客等形式建立网络互动平台，对学员在教学工作中遇到的问题提供后续分享交流、解疑释惑，或者采用定期定园个别追踪指导，持续帮助农村幼儿教师在实践工作中实现专业发展，实现“国培计划”的示范引领、雪中送炭、促进发展的宗旨。

篇9

“中国的地理差异”是人教版八年级下册第五章的内容，《义务教育地理课程标准》（2011年版）对本章教材内容的要求：一是“在地图上找出秦岭、淮河，说明‘秦岭―淮河’一线的地理意义”，课标重在找出“秦岭、淮河”在我国的位置，明确它是我国重要的自然地理分界线。二是“在地图上指出北方地区、南方地区、西北地区、青藏地区四大地理单元的范围，比较它们的自然地理差异”，课标重在培养学生学会读图、析图，通过对四个区域的比较，了解其自然地理特征和人文地理特征的差异。三是“用事例说明四大地理单元自然地理环境对生产、生活的影响”。课标重在培养学生学以致用，能解释日常生活生产中的一些自然地理现象，引领学生关注人们的实际社会生活生产，理解人地协调发展的重要意义。

二、 教材分析

本章教材内容“中国的地理差异”是学生在八年级上册学习“中国的疆域、行政区划、人口、民族、自然环境、自然资源”等综合地理知识的基础上，认识我国的地域差异，符合学生的认知规律，也为培养学生地理逻辑思维能力创造了条件；它也是中国区域地理学习的开篇，学好了这一课可以引导学生对八年级下册“北方地区”、“南方地区”、“西北地区”、“青藏地区”学习起到引领打基础作用，更重要的是通过本章内容的学习教会学生学习中国区域地理的基本思路和思维方法，学好这一课至关重要。它在初中中国地理教材中具有承上启下的作用。从教材内容看，本章由“地理差异显著”和“四大地理区域”两目组成，这两目的内容呈现因果或递进关系，可理解为前目是原因，后目是结果，也可认为前目为后目的学习做好铺垫。两者通过自然地理因素“地形和地势、气温、降水”相互联系，形成了一种主要原因下的两种相关的结果：我国幅员辽阔，地域宽广，东西部地区由于地形地势和降水明显不同，呈现出三级阶梯的分布和四大干湿地区的变化；南北地区气温年变化大，划分为五个温度带和一个高原气候区，所以我国自然环境差异显著，主要由于这三方面因素的不同，把我国划分为四大地理区域，要突出地理区域之间的差异性和地理区域内部的相似性和小差异性。

第一目“地理差异显著”由七段正文、四幅地图、一个阅读材料和一个“活动”组成，重点介绍了我国自然环境差异大并分析原因，在此基础上人类活动也呈现明显差异，尤其秦岭―淮河以南以北地区。教材第一段正文开门见山总述了我国自然环境复杂多样、人文现象千姿百态，地理差异显著。然后利用第二、三、四、五段正文配以图5.1“中国三级阶梯、年降水量和一月平均气温的分布”呈现我国气温、降水、地势分布的变化规律，反映我国自然环境的差异显著。接着教材利用第六段正文和轻松的“作息时间差异的对话”及“我国饮食习俗的地方差异”的阅读材料，展示了我国丰富的生活习俗和文化传统，使学生认识我国人类活动也呈现明显的差异。最后教材通过秦岭―淮河以北以南地区的农村生活景观图对比，结合第七段正文和“活动一”三组题，让学生理解秦岭―淮河一线的重要地理意义。此处教学中可采用小组竞赛（赛前明确比赛规则、奖励措施等细则）活动的方式展开学习，可把全班同学分成两大组，分别代表北方地区和南方地区，引导学生在辩论中得出南北方的区域特征和差异，分析导致差异的主导因素。引导学生从学习中感受我国壮美、富有，此目是重要的情感教育内容。

第二目“四大地理区域”由两段正文、一幅图、一个“活动”组成，重点介绍了四大地理区域的划分。教材第一段正文概括说明我国根据不同标准，划分成不同类型的地理区域。教材利用第二段正文结合图5.5“我国的四大地理区域”和上一目的图5.1及“活动二”三组题，认识我国四大地理区域的名称、位置、范围、分界线、区域特征，并引导学生分析四大地理区域划分的原因，培养学生利用图文资料，获取知识的能力。

三、 学习目标

知识与技能：通过阅读5.1“中国地势三级阶梯、年降水量和1月平均气温的分布”等自然地图，指出我国气温、降水、地势的分布呈现的变化规律，进而归纳我国自然环境的特点（差异显著），并促进学生读图、析图、用图能力的提高；知道我国生产（农业）、生活（人口、城市、交通线的分布）、经济发展等人类活动也差异显著；记住秦岭、淮河的基本地理概况，掌握秦岭―淮河一线的重要地理意义；在地图上指出北方地区、南方地区、西北地区、青藏地区的位置、范围和分界线，归纳每个区域的自然、人文地理特征，用比较的方法分析它们划分的原因和差异；能举例说明四大地理区域的自然地理环境对生产、生活的影响，培养学生的实践和逻辑思维能力。

过程与方法：结合生活实际举例，感受我国地理差异显著；通过读图说出我国气温、降水、地势自南向北和自西向东的变化规律，归纳映衬出我国自然环境差异显著；利用图文材料，说出人类活动也呈现明显的差异；通过复习中国的地形、气候、河流、资源等知识，比较秦岭―淮河以北地区和以南地区的自然景观和人类活动的差异，深刻领会秦岭―淮河一线的地理意义；通过读图练习，指出四大地理区域的分界线和范围；会用比较的方法分析四大地理区域的自然、人文地理特征及差异，掌握区域分析的能力。

四、图表利用

本章教材运用了“中国地势三级阶梯、年降水量和一月平均气温的分布图”、“广州人和哈尔滨人的对话图”、“秦岭―淮河以北和以南地区农村生活景观图”、“我国四大地理区域的分层设色地形图”5幅4类地理图像，为学生复习我国自然环境差异和展示人类活动差异、对比分析秦岭―淮河一线以北以南地区的生活、归纳总结我国四大地理区域的划分，都起到非常重要的作用，是本章学习内容的缩影，教师可根据教学实际灵活运用。

五、活动建议

本章教材共设置两组活动，包括6道题目，内容主要是通过对比的方法在复习和巩固我国地理差异的基础上，从表及里层层递进获得新知―“四大地理区域的划分”。

活动一：第1、2题属复习巩固类，引导学生阅读教材图5.1，找出“秦岭、淮河”，运用自主探究及分组、合作学习等教学方法，指图说出秦岭―淮河以北地区和以南地区的范围；我国一月气温分布规律和河流冬季结冰情况及温度带的划分；年降水量分布规律和干湿地区的划分，结合地图册的“中国地形图”和本章教材图5.3和图5.4，采用地图对比、探究归纳等方法，在图上找出秦岭―淮河以北和以南地区的主要地形、耕地类型、农作物及熟制、传统交通运输方式和工具、传统民居特点，让学生通过图书、电视、广播、网络等手段收集两地区饮食、服饰、语言、娱乐、剧种等生活和文化方面的视频和文字资料在课堂上展示交流，让学生直观感受秦淮一线南北的显著差异，既培养了学生动手实践能力，也加深了对秦岭―淮河一线重要地理意义的认识；既拓展了学生的视野，又培养了学生学习地理的兴趣和积极性。这两个题目让学生及时全面复习和巩固学过的知识，还引导学生发现生活中的问题，并运用地理知识解决生活问题。第3题属知识运用类。让学生运用气候知识，通过对南北方地区两种地理差异（植被类型、河流流量）共同影响因素的思考，从现象到本质推理出导致秦淮南北地区自然差异的主导因素，理解人地关系协调发展的重大意义。