区域活动教研总结范文

导语：如何才能写好一篇区域活动教研总结，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

中三班 陈美羽

游戏是幼儿的天性，它伴随着幼儿的成长，可以说，没有游戏就没有发展。区域活动是孩子们探索的天堂，是让幼儿在“有准备的环境”中和教师相互作用，并通过这样的相互作用实现自主学习，获得自我发展。《幼儿园教育指导纲要》中明确指出：“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”，同时指出教师“要关注幼儿在活动中的表现和反映，敏感的察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师生互动”。然而在幼儿园的区域活动中，由于多种因素的影响，师幼互动流于形式、停留于表面，不够深入。在实践过程中，教师往往存在不少指导上的困惑，主要表现在：1、投放的材料，如何及时顺应幼儿的兴趣和发展需要？2、孩子多时，教师指导如何支持孩子个性需要和发展？3、不知如何有效地帮助幼儿进行活动，缺乏相应的指导策略。这几个难题影响了区域活动的有效开展，因此这一学期我们针对中班区域活动教师指导策略进行了研究，努力使幼儿在区域活动中得到充分的发展。

一、以环境材料为媒体，将教师的指导转化为幼儿的积极行为。

首先，观察幼儿对区域投放材料的操作情况。因为材料是促进幼儿发展的载体，科学投放各种材料，充分挖掘其教育价值是开展区域活动的保证。所以要时时关注材料投放的适宜性，使得材料最大程度的引发幼儿操作的机会和愿望。

1、层次性策略，满足不同幼儿的发展水平

我们在不同的区域针对每个幼儿的不同水平投放了具有层次性的材料。

比如操作区——“使用筷子”的创设，从情感体验入手，根据幼儿原有水平的差异，在材料中予以区分：对使用筷子不熟练的幼儿，我们创设了给小动物喂食的材料，让幼儿尝试夹方形或有棱角比较好操作的“食物”，帮助幼儿获得成功，从而体验帮助小动物喂食的乐趣；对已有使用过筷子经验的幼儿，我们创设了喂小兔吃火锅，我们提供的材料是：圆形的球比较难操作的材料。以这种方式使材料和形式具有挑战性，幼儿在玩中，既体验成功的喜悦，又获得多方面的发展。

2、多样性策略，满足幼儿全面发展的需要

在操作区——给小兔喂火锅的材料中，幼儿不仅活动了肌肉，而且在玩的过程中进行点数体验到数学在生活中的运用。再比如说建筑区的活动：我们引导让幼儿将积木分类摆放，以帮助他们养成良好的收放玩具的习惯。在这个活动中，幼儿在不断地整理积木的过程中，发现不少问题：（1）整齐但不便于取放（2）异形的积木不好整理（3）怎样让大家都遵守一种摆放的方法。而在解决问题的过程中幼儿学习了与同伴合作、感知了图形间量的不同及组合变化、发展了口语表达能力，培养了幼儿动脑筋的习惯，促进了幼儿的各方面能力的发展。我们感受到，将目标、材料、形式进行的有效结合能充分地挖掘材料的教育功能，促进幼儿多方面能力的发展。

二、面向全体幼儿，针对不同问题适时介入指导

1、观察先行，教师的介入要适时

适时指导何时介入。从实录和平时的观察中我们发现：（1）当幼儿的行为希望得到成人认可时要介入，例：美工区幼儿的作品展示；（2）当幼儿有求助需求时要介入；（3）当幼儿发生困难时要介入,例：益智区中小朋友的提议被其他小朋友否定时；（4）发生纠纷、活动有停顿时，例如：建筑区游戏时面对同样的需求都拿一块积木，发生争抢，不能解决时教师都应该找准时机予以介入。

2、提出有启发式的问题，运用富有情景式的语言有效促进幼儿能力的发展。

例如建筑区的幼儿进行搭建，只是简单的运用单一的方法进行游戏，教师可在与幼儿进行沟通后给予富有情景式的启发性的提问，汽车开出停车场要到马路或高速公路上去，而高速公路和马路的旁边都有什么建筑呀？这样在教师的引导下，幼儿就能有更高的发展。

3、教师以角色身份介入，参与到幼儿的游戏中，引导幼儿交流沟通的同时丰富生活经验

例如：娃娃家的幼儿玩着玩着就没有话题了，这时教师可以以客人或朋友的身份介入到游戏中，用语言引导幼儿交流沟通，增强幼儿的人际交往的能力并且丰富幼儿的生活经验。

三、根据幼儿的表现及时进行适度的调整

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一、指导思想

开展联片教研活动，以促进教师的专业成长和发展学生的综合素质为目标，以落实教学常规为基础，以建立校际之间的教研学习共同体为载体，以案例研究、教学反思、经验交流、典型带动、骨干引领、校长主任论坛、教学分析与评价、专题联手探究、校本课程开发、教研成果展示等为主要形式，全员参与，联片互动，促进各学校教育教学工作均衡、协调发展，促进教育教学质量稳步提高。

二、工作目标

按片划分教研区域，充分发挥各校优势，加强校际交流研讨，多层面开展教学研究活动，努力实现教研制度创新和教研水平的提升。根据我县实际，确定联片教研工作的具体目标是：

1、探索联片教研方式，努力创建与完善县教研室、区片、学校三级网络一体化的教育教学研究指导模式，切实创新教研机制。

2、充分发挥省市教学示范学校的辐射带头作用，以点带面，校际互动，实现课程改革的区域整体推进。

3、城乡联动，区片互动，以驻城学校带动乡村学校，以强校帮扶弱校，整体提升教研水平，促进我县教育均衡发展。

4、以研促训，研训一体，促进教师的专业发展，实现教育教学质量的持续提升。

三、工作要求

1、健全组织。各区片成立联片教研领导小组，负责对本区片教研活动的领导和整体策划工作，并积极给予人力、物力、财力保障；成立以校长、教科室主任、教务主任、学科教研员为成员的工作小组，负责制定本区片教研发展规划和具体的活动计划。

建立区片学科联合教研组。选聘区片学科带头人（骨干教师）担任跨校学科联合教研组组长，其主要任务是：研究解决教师在教育教学工作中遇到的困难和问题，开展教学交流，组织教学观摩活动，进行专业引领。

2、职责履行。各片组要积极组织各成员校按照发展规划和活动计划开展多种形式的教研活动，每学期应保证2—5次活动。要以解决教学管理和学科教学过程中遇到的实际问题为重点，集思广益，积极探索教学管理、课堂教学改革、评价方式以及提高学生素质等方面的有效途径和策略。

3、活动形式。活动采取轮流主办的办法进行，由各小组组长负责协调安排，定期召开小组成员联席会议，研究制定各区片联片教研活动方案并上报县教研室。具体活动时间、活动内容和活动方式等由各区片工作小组集体研究确定。

4、总结交流。各区片要注重提高活动的实效性，要抓好有形成果的建设，重视教研成果的交流与推广；要做好活动记录，及时总结并做好文本、图片及音像资料等过程材料的整理和积累。

5、区域划分。全县划分为三个区域，其领导小组构成如下：

东区：含实验中学及水三个乡镇的中小学，同志任领导小组组长，为副组长，为成员。

西区：含三乡镇的中小学，同志任领导小组组长，为副组长，为成员。

篇3

一、三级联动，创新工作机制

在区域性教育教学改革实践中，利州区教研室以教育行政部门的行政平台、业务指导机构的业务平台、基层学校的校本平台为“三足”支点，构建“教育行政部门发动———教学研究部门推动———学校层面自动”的区域教育教学改革提质的促进工程。教育行政部门在目标导向、政策规范、经费保障、绩效评价等方面加强支持的力度，教研室充分发挥教学研究、指导、引领与服务等作用。区内各中小学以校本教研等形式为载体，以精细的教学管理、有效课堂教学、有效评价等为切入点，开展教学改革行动研究。以行政部门为主导、教研部门为主干、基层学校为主体，三者有机结合自上而下形成联动，形成合力，纵向整体推进。同时，基层学校实践、反思，教研部门协同跟进，行政部门宏观调控、顶层设计，以自下而上的联动“链”，由实践影响决策，螺旋推进、整体提升。三级联动机制中，教研室承上启下，起着枢纽和核心作用。利州区教研室首先转变工作职能和方式，对教研室和教研员角色重新定位，突出研究，强化服务，体现引领。将工作重心前移，即由教学结果管理向教学过程指导转移，让学科教研员将更多的精力用于研究和下到学校课堂指导，站在区域的角度观察与分析课堂中的优势与普遍存在的不足，做出针对性的调控和指导。同时，转变教研工作方式，教学视导由“点水式”向“蹲守”式转变，深入解决实际问题，做实教学教研，提炼各类成果。教研室牵头成立教师读书社、城乡教育共同体、各学科核心团队，搭建各类平台，提升教师专业素养及学科教学能力。建立区域教学质量保障机制，培育有效的教学研究机制，开展合作性教研活动，探索校际间“理念共享、资源共享、方法共享、成果共享”共同发展操作模式，形成“相互支持，群策群力，交流互助，整体提升”的教育教学区域整体推进的良好态势。

二、转换角色，彰显服务引领

“视野决定思路，思路决定出路。”教研室作为教学改革的引动机，理念先行，行动跟进，立足师生的发展，倡导教研员形成“经历———经验———经典”的渐进式工作方式，促进教师教学能力提升。结合学校工作需求，利州教研室于2009年开始转变工作方式，将工作重心前移，实现专业引领。我们改变了过去任务型的每期固定的学科教研会，改变形式化的教学展示活动，改变单向性的听课评课，立足教研室集中视导与教研员独立深入学校相结合，课堂发现问题，根据需要开展学科教研活动。教研室、学科教研员在角色上去行政化，行为上去本位化，真正成为服务者、指导者、设计者、促进者、学习者和实践者，将更多的精力用于教学研究和进入学校、课堂服务教学。为落实教学视导由“点水式”向“蹲守式”转变，教研员每周在学校的时间不少于3天，不定期深入学校蹲守2~3天，发现教育教学实践中的真问题，真正地研究问题，研究真正的问题，做实教学教研的指导。刚刚开始实践生本教育时，学校、教师对生本教育理念、课堂教学模式、前置问题、小组建设等从学习、认识、实践操作上有许多困难与问题，特别是农村学校实践难度大，例如位于白龙湖畔的三堆中学虽然是生本教育基地学校，但远离城市，师资水平与研究能力相对薄弱，我们就组织教研员深入该校，连续驻校蹲守一周，采用教研员引领、课例研修、课后访谈等研修策略，与教师、学生一起学习、研究、实践、总结。组织区域学科培训时，教研员首先进行针对性的专业调查研究，了解老师培训需求，再和学科骨干教师共同制订研讨主题和方案，活动结束后，总结梳理活动成果，全区推广。学校老师感叹：“这样的教研，才接地气，才有实效。”

三、聚力改革，追寻教育本质

为构建与优美校园环境相匹配的校园文化和教育教学课程资源，着力提升教育内涵，利州区于2009年8月开展以“有效教学”为代表的教与学行为变革的探索，2013年8月开始县域推进生本教育改革。教研室以课题为抓手，一以贯之聚力于区域教学改革的研究和推动，分别承担了省级课题“三级联动区域推进有效教学的实践与研究”、“县域推进生本教育策略研究”。全区按照“理念定魂、研训引线，德育奠基、课堂突破，差异行动、文化塑型”的思路实施改革，全面推进“1+5”（一主导、五模块）生本教育改革模式（以生本教育作为教育教学改革的主导理念;构建以自主学习为内核的生本课堂，推行以自主管理为核心的生本德育，开展以提升教师为重点的生本研修，实施以自我展示为重点的生本活动，实行以自我发展为重点的生本管理）。生本教育改革实施过程中，教研室主动占位，指导课堂。一是建立健全工作机构。成立了实施生本教育学科推进小组，建立生本教育核心团队，研制“1+5”实施方案和11个学科方案，规范了生本教育管理制度，确定11所学校为生本教育研究中心实验基地学校；二是建立各项有效机制。建立了部门联动机制、基地学校“双指导”机制、“生本共同体”交流学习机制；提出教研员“六个一”工作要求（牵头1门学科、组建1支学科核心团队、联系1所基地学校、走进1个班级、找准1个问题、形成1项成果）等；三是构建课堂模型。各学科教研员以生本教育理念为指导，确定了“前置学习、小组讨论、班级交流、评价激励”的生本课堂基本流程，分学科、分学段、分课型构建以自主、合作、探究为主要学习方式的自主高质课堂教学基本模式;四是加大宣传力度。对生本教育进行有效宣传、动员、学习，组织教师深入开展“生本教育理念”专题讨论，统一思想，提高认识，充分利用网站、刊物、广播、板报等途径，大力宣传生本教育的基本要求、成功经验和先进典型。《教育科学论坛》《教育导报》等全国知名报刊对利州推进生本教育工作做了专题深度报道，为生本教育的实施创造了良好的工作局面和舆论氛围。

四、搭建平台，注重孵化成长

“帮想做事的人做成事，为能做事的人搭台。”利州区教研室积极推动集团办学战略，推进“异质”学校互动；实施行知教育学校、农村微型学校、新教育学校的抱团发展，促进“同质”学校共研；牵头成立全市第一个县级陶研会机构———利州区陶行知研究会，提升教师阅读能力的“星空教师读书社”，参与成立“中学校长联谊会”“农村微型学校发展联盟”“艺体教研联合会”“行知共同体”等学术性组织。教研室为各协会“搭台子”“架梯子”“结对子”“指路子”“出票子”，争取政策、资金等各方面支持与保障，参与制订各协会章程，建立工作机制，共同制订活动主题，参与活动实施全过程，并及时推广活动经验。通过各类平台的搭建、区域联动、校际互动，深度推动教育优质发展，全区教育呈现“充盈动力、洋溢活力、扩显张力”的良好形势。

五、改革评价，突出动态多元

教育改革需要理性的质量观支持，需要评价方式的变革。我们建立了过程与结果并重的教学质量管理机制。不再以考试分数作为考核评价学校教学质量的唯一依据，变单一评价为多元评价，重点督查学校实施开放性评价、课外活动、校本教研的过程与方法，高度重视学校对学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体素质等综合素质的考核，加强对备、教、批、辅、考、研等教学流程的考核。同时，对学校教育质量的考核办法进行了改革，制订了《利州区中小学教学质量监测实施意见》，取消了由教育局组织、教研室统一命题的全区期中、期末统考，学校自主进行质量监测。教研室变终结性考核为以常态过程性检查为主，强化目标过程管理，辅之以按自然年度进行的阶段性考核，考核时间随机进行，考核形式有抽测（针对不同年级、不同学科）、现场督查、飞行检测、毕业质量监测等，整个工作做到过程与结果并重，横向与纵向兼顾。

篇4

推行以校为本的教学研究

一、建立校本教研制度的必要性

首先，是推进新课程的需要。只有立足学校、立足实践，围绕课改推进中的实际问题、具体问题，采取校本化的研究方式，利用校本研究贴近实际、贴近师生的优势，有针对性地对各种问题加以研究和解决，才能促进学校课程改革工作的健康顺利进行。

其次，是教师专业发展的需要。学校是教师专业发展的主要场所，校本教研无疑是促进教师专业发展的主要途径。在校本教研工作中，由于教师肩负着主体的责任，笃行着行动和反思的方式，实践着捕捉问题、设置课题、开展研究、形成解决方案、应用教研成果等教研活动的全过程，必然会有效地促进教师的业务成长和素质提高，使教师的校本专业发展收到事半功倍的良好成效。

第三，是优化教研方式的需要。过去教研工作方式较多地采用自上而下式，注重上导下行、单向传递信息，基层学校教研工作的首创精神和实践成果难以得到充分地表达。以校为本的教学研究，强调自下而上的教研方式，教研员降低工作重心，与学校和教师合作共建，使教研问题的发生和教研实施的载体都深深根植于基层学校，这将使教研工作方式发生根本的变革。

二、校本教研制度的认识误区

认识误区之一：建立校本教研制度=淡化教研部门工作；

认识误区之二：以学校为基地=不要区域性教研活动；

认识误区之三：以教师为主体=教研员可有可无。

笔者关于这几个认识误区的基本观点是：

1.教研部门是以校为本教研工作体系中的重要组成部分；以校为本的教研工作离不开教研部门的参与和指导；在以校为本的教研制度下，教研部门的工作任务更多、工作职责更重；教研部门在建立和推行以校为本教研制度工作中，应该也必须提高对校本教研的引领度和贡献率。

2.区域教研活动是校本教研工作的合理延伸与必要补充；区域教研活动必须基于校本教研的经验和成果；区域教研活动必须以各校在新课程推进中普遍遇到的共性问题为主题；区域教研活动必须依托基层学校，在真实的教学情境与教学实践中研究和交流；区域教研活动必须充分整合教研员的专业引领作用和教师的教研主体作用。

3.教研员是建立以校为本教研制度和推进校本教研工作中的“特种兵”；教研员及其肩负的专业引领工作职责是推进校本教研制度不可或缺的有机组成部分；校本教研的质量和成效在很大程度上取决于教研员专业引领的针对性和有效性；以校为本教研制度的建立和运行，对教研员的业务素质和专业能力提出了新的更高的要求；教研员应与教师建立优势互补的研究共同体和平等互助的发展共同体。

由此，我们要把上述认识误区的三个等式改写成不等式：建立校本教研制度不等于淡化教研部门工作，而要充分发挥教研部门在以校为本教研制度推行中重要的专业引领作用；以学校为基地不等于不要区域性教研活动，而要使区域性教研活动与校本教研活动有机整合、相得益彰；以教师为主体不等于教研员可有可无，而要使教研员的专业引领作用与教师的教研主体作用紧密结合、合作共建。

职责新解：

发展“研究指导服务”的内涵

一、校本教研制度下的教研职责分析

《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出了教学研究机构的研究、指导、服务三项职责，从建立校本教研制度的视角去审视，这三项职责的内涵都有一定的延伸和拓展。

首先要充分研究。研究的着眼点要放在课改推进中带有普遍意义的共性问题和影响全局的关键环节上；研究的内容要紧紧围绕学生进步、教师成长、学校发展的需要；研究的方法要侧重实验研究和经验总结；研究的过程要紧密结合课改的实施过程；研究的空间要基于校本、基于教学实践；研究的主体要使教研员与一线教师平等合作、互补共建。

其次要有效指导。指导的基点要放在广大教师对新课标、新教材的理解和依据新课改理念优化教学行为上；指导的依据是上级相关精神、基层课改经验和教学研究成果（包括教学改革方案、有效教学模式、新型教学案例等）；指导的重点应放在教师教学潜能的开发、教学行为的创新和教学研究水平的提高上；指导应采取生动活泼、行之有效的方式，包括现场研讨、案例评析、互动评课、专题咨询等，多种指导方式可因目标、内容、对象的不同综合交叉运用；指导的过程尤其应强调教研员与教师之间的思想交流、观点碰撞，在对话和互动中达成共识、相互促进、合作提高。

第三要真诚服务。服务的目标指向是教师的专业发展，是课改的不断深化；服务的主要内容，在于为教师传递最新颖和最急需的课改信息、为教师搭建展现才能和加速成长的良好舞台、为教师提供有助于个性发展的咨询服务、为教师设计和实施教学提供有价值的参考资料；服务的核心要务，在于帮助学校逐步建立起校本教研的良好制度和有效机制。

在教研工作的“研究、指导、服务”三方面职能中，研究是教研部门的中心任务，是指导、服务的前提和基础。要在研究的基础上，运用研究的成果进行指导和服务，要加强对教学和教学研究的指导，要牢固树立服务意识，三者相辅相成，构成新课改中教研职能的有机整体。

二、校本教研制度下的教研员角色定位

在校本教研工作中，教研员的角色定位反映在四个方面：

一是课改理念的宣传者角色。教研员必须对课改精神、对教学理论有着深刻的理解和良好的积淀，在教研会上或深入学校过程中，能有的放矢地作专题讲座和理论辅导，发挥教研员的理论引领作用。

二是教学现场的咨询者角色。教研员必须对课改实施、对教学实践有着丰富的经验和清晰的认识，能够在深入学校教研过程中，围绕学校和教师在校本教研中遇到的问题，现场给予咨询和指导，发挥教研员的教学导向作用。

三是研究创新的合作者角色。教研员必须在新课改中，具有与教师平等对话、合作共建的伙伴关系，具有开发教师潜能、激励教师创新的工作意识和行为习惯，善于发现教师在课程改革实践中的闪光点和经验，并与教师一起总结、合作研究，发挥教研员的骨干带动作用。

四是推广成果的组织者角色。教研员必须认真了解和准确把握基层学校和广大教师在实践中创造的改革成果，并作以文本化、操作化的加工，进而通过教研活动组织推广成果，把局部研究探索的成果变成推动课改大面积工作的共同财富，发挥教研员的成果引领作用。

思路设计：

创新教研工作的原则与策略

一、校本教研制度下的教研工作原则

1.推进课程改革的需求之处就是教研工作的任务所在。教研工作必须侧重在课程改革的一些重点、难点、热点问题上：学习消化新课标、推进综合课、加强综合实践活动、注重评价改革、指导农村课改、增强德育实效、强化心理健康教育、创新教学模式、深化信息技术应用、转变学习方式等，并要采取强有力的措施，加大教研工作的力度，力争取得突破性进展，提高教研工作的贡献率。

2.基层教师所喜欢的教研方式就是教研员工作的必然选择。通过行之有效的途径，了解基层学校、广大教师对教研员工作方式的意见和要求，并作为重要的依据调整自己的行为。在活动方式上，由赛课评优为主线变为课题带动、成果推广为主线；在指导方式上，由经验型指导变为科研型指导；在交流方式上，由“我说你听”变为“双向互动”，讲求“研教相长”。逐步打破学科间的封闭状态，由单一学科的孤立研究转变为跨学科的综合研究。

3.努力促使教研员的学习提高成为积极的自主行为。教研部门应重视教研队伍建设，制订队伍建设规划和教研员培训制度，并通过送出培训、外出考察、岗位练兵、教研实践反思及提高学历层次等措施，使教研队伍的素质和能力有明显提高。尤其应创造良好的环境和氛围，使教研员的刻苦学习、勤奋钻研、深入实践、加速专业发展，成为内在的需求、自觉的行为和基本的职业生活方式。

二、校本教研制度下的教研工作策略

1.研究教研工作规律，解析专业引领内涵。专业引领是指由专业人员、运用专业知识、采用专业化的方式引导和带领服务对象开展工作的一种概括描述。教研人员的专业引领，是对教研员引导和带领教师，围绕课改需求、基于学校实践，采取平等、合作、共建的方式完成校本教研任务具体行为的一种集中概括。专业引领是教研员参与校本教研的基本方式，是提高校本教研质量的重要保障，是支持校本教研向纵深可持续发展的关键举措。

在教研员专业引领的工作过程中，尤其强调与教师建立平等、合作的伙伴关系，虚心向一线教师学习，尊重教师的首创精神。要善于调动广大教师的积极性，与他们心情舒畅、亲密无间地合作与交流，从而不断提高专业引领行为的亲和力与有效性。

2.深入学校课堂教学，有的放矢提供现场指导。教研员必须深入到课改一线、深入到课堂教学，把自己的研究成果带去，向广大教师加以宣传和普及，发挥成果的引领作用。教研员还要善于发现问题，并在具体情境中有针对性地加以指导，帮助学校和教师组织并开展好内容丰富、形式多样的校本教研活动。

篇5

5月23日上午，xxx第二中学、xxx中学、xxx中学、xxx中学组成的“四校联合体”区域教研活动在xxx第二中学召开。参加教研活动的有xxx教师培训中心主任xx，副主任xx、教研室语文教研员王x、此次活动负责人xxx中学副校长宋xx以及相关学校的主管业务副校长和教师，共三十余人。

整个教研活动分为两个部分：一是课堂展示，二是课后研讨。四所学校分别选派一位教师做针对《伟大的悲剧》进行同课异构、长文短教的精彩展示。4位做课教师，精心备课，充分利用教学资源，面向全体学生，达到教学目标，教学方法灵活，注重实效，课堂教学与实际生活紧密联系，为大家展现出了独具特色的生动课堂。

课后研讨会上，首先由做课教师说课，然后由听课的领导和教师对每堂课做出评价，大家畅所欲言，气氛十分热烈。经过近两个小时的研讨，大家，中肯评价，总结出了许多值得借鉴的做法。最后语文教研员王鑫对4位做课教师的优点给予表扬，不足予以诚恳的指出，同时也对长文如何短教进行指导。听课的教师受益匪浅，做课的教师得到了点拨和提高。

本次区域联合体教研活动取得了圆满成功，促进了本区域校际间教师的交流，达到了互相学习教学经验、分享教学成果之目的。

篇6

关键词：创新；区级教研；促进；教师专业发展

新一轮课程改革，对教师的素质提出了更高的要求，“教师能走多远，学生才能走多远。”在这一背景下，作为基层教师一级培训机构的区级教研室，如何创新教研机制，探索促进区域教师专业发展的有效教研策略，已成为研究的重要课题。笔者以为，实施以需为本、变客为主、行为跟进、多向联动的教研策略，从教研的内容、模式、过程和机制等多方面入手，创新区级教研，能有效促进教师专业的可持续发展。

一、“以需为本”，创新教研内容

教研活动的内容直接关系到教师参与活动的积极性，影响到教师学习的兴趣乃至学习的效果。有研究者曾指出：“学生的学习动机与成效取决于教师能否满足他们对于知识和情感的需求。学生的求知欲望和情感需要共同制约着他们的学习态度和学习方式。”对于教师来说，只有能够满足他们专业成长需要、能够解决他们工作中的困惑与问题的学习和培训，才能激发教师内在的主动学习、研究和实践的动机和欲望，才能让他们感受和体验到获得专业成长、实现自身价值的乐趣。传统的教研内容大多是由教研员根据个人的认识与意旨事先预设和规划的，很少考虑到教师个人的需求，针对性和实效性都不强。因此，“以需为本”创新教研内容势在必行。

这里的“需”，指的是教师个体的需求和教学实际的需要。教师个体的需求，主要指教研内容根据不同层次、不同教龄、不同职务教师的需求而确立和设置。比如，针对教龄在五年以内的青年教师教学基本功的提高，开设“学科说课”“教学设计编制”等专题研训活动，聘请学科专家开设讲座予以指导，通过教学竞赛、培训考核进行演练，以此促进青年教师的专业成长。教学实际的需要，指的是针对当前教育教学急需解决的问题或者教学实际中遇到的问题，开设教学专题研讨活动。比如，针对毕业班教学需要开设的“总复习示范性教学”专题研讨活动；针对各学段教学重点开设的相关课型教法探索的“同题异构”专题研讨活动等。

“以需为本”的教研活动，要求组织者在开展活动之前，要深入学校、走进课堂，开展对教师需求情况和课堂教学情况的调研，了解和掌握不同类别教师的需求以及课堂教学的实际需要，摸清教师的认识和行为现状，据此规划和设计教研活动的内容。这种围绕教师和教学的需要而开展的教研活动，植根于课堂，既有理论的指导又注重实践的探索，在盘活教师的专业知识的同时，引导教师运用先进的教育教学理念去解决教学实际问题，能有效地激发教师的参研热情，对教师的专业发展与专业成长起到了积极的促进作用。

二、“变客为主”，创新教研模式

“教研”即“教学研究”，重在探索教育教学理论与教育教学实践之间的有效链接与融合。开展教研活动，其目的是让教师能够根据教育教学的政策要求，有效地运用教学理论指导自己的教学实践。因此，教研活动中，教师的主动参与和真正融入，是实现理念内化为教学行为的可能。传统的区级教研活动，“我研你教”“我说你做”“我评你听”的模式，多数情况下教师只是作为参研的客体，以“看”“听”“记”为主，丧失了“研”的功能，很难使教研取得理想的效果。众所周知，同伴之间的平等交流、思维碰撞、观点交锋，是实现智慧提升的直接和有效手段。“一个人能够对某个问题有所知的唯一办法是听不同的人对这个问题所提出的不同，了解不同思维特点的人是如何使用不同的方法来探究这个问题的。”（陈向明）开展教研的目的就在于此。故此，“变客为主”，使参研教师真正成为教研活动的主体，让教师们在教研活动中互相切磋、交流、对话甚至是争论，是促进教师专业发展，实现教研活动有效性的关键。

“变客为主”创新教研模式，需关注以下几个问题：一要激发参研教师的主体意识。教研活动中，要引导参研教师树立教学研究人人有责的意识，改变消极等待、敷衍应付的心态，鼓励教师积极主动地发表看法和见解，引导教师交流研讨共享智慧。二要营造研讨与对话交流的氛围。教研活动最怕的是组织者或主持者的“一言堂”，因此尊重参研者的主体地位，营造严谨、民主、宽松的教研活动氛围，创设教师间交流、探讨的活动平台，让教师们袒露心扉，无拘无束地交流自己的思考和困惑，才能激发起思维的火花。三要创设参与研讨的条件。通过采取问题指向、任务驱动、经验介绍、成果展示等多种形式，挑起话题、布置任务，以此点燃教师的参与热情、激活教师的实践智慧。在研讨的桌位排列上，采用便于讨论的面对面的方阵式、圆桌式等，都有利于教师的积极参与与研讨,能有效促进教师个人的思考和探索。

三、行为跟进，创新教研过程

教研活动的收获与成效主要反映在两个方面：一是教师认识上的进步，二是教师行为上的改进。一次教研活动对教师的影响是有限的，要实现转变教育观念、改进教学行为的目的，需要对一个专题进行多方位的持续研究。在当前开展的区级教研活动中，虽然也有许多很好的做法。比如聚焦课堂的教学研讨活动，比如同题异构的专题性研讨活动等，但是这些活动往往是一次性的，活动结束后最多只是对活动过程进行小结，而对活动后教师认识的提高情况、后续教学行为的改进情况以及相关研究成果的拓展发掘情况没有进一步的跟踪了解和探究，教研取得的成果难以得到推广、应用和扩大，不利于教师专业的持续发展。所以，要使教研活动的成效得到最大化，真正有效地促进教师专业的持续发展，必须创新教研过程，关注教研活动的行为跟进。

教研过程的行为跟进，需要做到以下几点：①活动的系统性。这里说的系统性是指教研活动的开展要有整体规划，依据学科特点设计跟进教研的主题，根据目标要求安排跟进的时间，依据研讨的具体情况调整研讨的内容。比如，针对初中作文教学指导开展的系列教研活动，可以按7～9年级作文教学要求，设计出“记叙文写作指导”“说明文写作指导”和“议论文写作指导”等系列研讨活动，有针对性地解决各个学段作文教学的重点。②主题的系列性。学科教研活动重在解决教学实践中存在的普遍问题，而形成这类问题的因素往往是多方面的。组织者必须根据调研的相关问题，围绕一个重点设置系列的研讨主题，开展探索与研讨，才能有效地解决问题。③内容的层递性。研讨内容应注意由浅入深，由易到难，它可以是大主题下的小专题的深入“剥笋”，可以是分工研究的共享交流，但是必须达到研究内容的层层递进，研究成果的螺旋上升。比如，开展“以学生为主体的课堂教学”主题教研活动，可以围绕学生“自主质疑提出问题”“独立思考分析问题”“合作探究解决问题”等相关联的小专题展开研讨，能逐渐深化教师的认识，将教师的教学理念逐步转化为教学行为，最终实现“以学生为主体的课堂教学”这一目标。

教研过程的行为跟进，组织和主持者必须系统地指导参研教师认真反思教研过程的得和失，及时总结教研活动的经验与共识，从中提炼出基本的教学理念，再次进行理论指导下的实践探究活动，由此形成教研活动的良性循环。如此，参研教师的教学思想理念就能在一次次的研讨和总结中得到提升，教育教学行为也才能够在不断地探索中得到改进，教师的研究能力和教学水平在不断深化的研讨活动中得到促进和提高。

四、多向联动，创新教研机制

新课程背景下，教学研究的空间、内容和方式都发生了极大的变化，教研工作更加强调其内涵式的发展，更加凸显其研究性、指导性和服务性的特点，对提升教学质量，促进教师专业发展提出更高的要求。区级教研室仅仅依靠自身的力量是难以独立解决教育教学实践问题，难以更好地满足学校和教师发展的需求的。因此，创新区级教研机制，摒弃单向传递、孤军作战的做法，开展多向联动的教研活动，扩大教研力量，拓展教研空间，寻求多渠道、全方位的引领与支持，是促进区域教师专业发展的一个非常有效的途径。可以采取以下几种方式：

（1）市、区、校三级教研部门联动。与市及以上教研机构联系，聘请学科专家、教学名家开设教学公开课或教学讲座，及时传达先进的教学思想理念和前沿的教学研究信息，引导教师准确把握先进的教学思想和教研动态；组织开展跨区域教研联动。联系其他区域教研部分和优秀学校的教研室、教研组，组织教师参与外区域的教研或跨区域展示与交流，学习和借鉴他人的优秀做法，拓宽教师视野、历练教师胆识，有效地促进教师个人素质的提高和专业发展。

（2）开展学科教研员、学科名师、骨干教师、青年教师的联动。首先，设立教研员挂钩教研基地校制度，学科教研员定时参与学科基地校教研组活动，引领学科教师扎实开展校本研究，并在条件成熟后推广基地校的做法，以促进区域内校本教研的深入开展，提高教师的研究意识，浓厚教研氛围。其次，发挥学科名师的辐射作用，成立名师工作室，组建学科骨干教师团队，围绕当前学校教育教学的主要问题开展研究，从理论和实践方面引导教师不断探索，引领骨干教师朝着专业发展方向前行。最后，设立骨干带教制度，开展带教活动。由骨干教师带教1~2名青年教师，从专业、理论、教学实践等全方位予以关注和指导，促进青年教师朝着专业发展的方向快速成长。

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一、指导思想

以践行党的群众路线为工作的出发点和落脚点。进一步贯彻落实教育部《关于规范幼儿园保育教育工作，防止和纠正“小学化”现象的通知》（教基二[2011]8号）、《幼儿园工作规程》、《幼儿园教育指导纲要（试行）》和《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称“《指南》”）等文件精神和要求，实施《东西湖学前教育三年行动计划》，以市区教育局、市教科院工作要求为依据，坚持以儿童为本，提升教师素质，推进园所建设，规范办园行为，提高保教质量，促进幼儿园规范、内涵、特色、优质发展，推动幼儿园可持续发展。

二、工作目标

（一）实施《东西湖学前教育三年行动计划》，各园科学制定未来3—5年教师发展规划，促进教师专业成长。

（二）学习贯彻国家教育部颁发的《3～6岁儿童学习与发展指南》，继续开展我区学前教育资源整体开发、地方课程系统建设工作。

（三）落实《武汉市幼儿园一日活动指南》，科学、规范实施幼儿园一日活动管理，防止和纠正“小学化”现象，全面提高保教质量，保障幼儿健康快乐成长。

（四）开展主题为“幼儿园区域活动的有效实施”的研究。贯彻落实《省教育厅关于加强幼儿园活动区域建设的通知》，依据幼儿园实际和当地特色、乡土资源等研究创新活动区类型、丰富活动区内容。

三、主要工作及措施

（一）加强课程建设，促进内涵发展

1、深化课程改革。鼓励各级各类幼儿园积极开展课改实践，不断实现教育观念与教育行为的协调统一。组织开展东西湖区第三批幼儿园教育课程改革基地园的评审工作。

2、强化课程管理。以《3～6岁儿童学习与发展指南》为标准，对我区各级各类幼儿园进行课程管理工作检查和指导，全面了解幼儿园课改现状，以能及时发现问题、研究对策和总结经验，促使幼儿园课程在规范上体现亮点和特色，让课程为幼儿的发展和保教质量的提升服务，以增强幼儿园课程实施的整体效应。

（二）依托教科研建设，提高研究实效。

1、健全三级教科研网络，开展有效的教学研究，实现教育公平和教育效率的结合，深化幼儿园教育教学改革。成立区级中心教研组，以示范园、一级园、二级园的教学园长和骨干教师为中心教研组成员，定期开展教学研究工作。本学年度示范园、一级园以教研活动的展示来引领全区各园开展有效的教研工作；二、三级园通过教学活动的研究与展示为重点，不断提升教师的教育教学水平。开展幼儿园教研工作帮扶结对活动，促进我区城乡幼儿园和不同类型幼儿园均衡、健康、协调发展。

2、深入推进园本教研，以教科研为先导，以教师“四优”评比为契机，指导幼儿园扎实做好各级各类课题研究工作，不断提高老师研究意识与水平，造就一支思想素质好、业务水平高、创新能力强的高素质教师队伍。

3、开展课题研究。强化“教科研兴园”意识，组织开展有关科研课题的立项培训，帮助幼儿园准确把握科研方向，用科学理论指导教育教学实践，增强幼儿园教科研工作的实效性，鼓励各园立足实际，聚焦问题，做到“园园有课题，人人有研究”，有效促进教师专业成长。

（三）强化队伍建设，提高专业素养

1、邀请专家引领。队伍建设是实现幼儿园教育目标的核心和关键。将采取培训、观摩、论坛等多种形式，加大园长和骨干教师的培养力度，提升教育理念，拓宽办园思路，增强管理能力，培育专家型园长和教师。

2、发挥骨干作用。依托上示范课、观摩课、经验交流、快乐分享等多种形式，充分发挥我区学科带头人和优青的作用，让更多的教师学有榜样、追有方向、赶有目标。积极探索以园为本，促进教师专业发展的培训方式，形成园、区、市三级骨干教师成长发展的阶梯，促进各类教师的专业发展。

3、搭建成长平台。为教师提供学习的平台，开展丰富多彩的教科研活动和多层次的教学研究，鼓励教师在学习中成长、在反思中成熟、在研究中提高。

（四）开展主题为“幼儿园区域活动的有效实施”的研究，继续打造“东西湖区庆‘六·一’幼儿园区域展”这一优质品牌。以片为单位，深入开展幼儿园区域活动研究与观摩，收集、整理适宜的区域活动方案，汇编形成《东西湖区幼儿园区域活动实施指南》，指导幼儿园有效开展区域活动，切实落实“幼儿园以游戏为基本活动”的要求，促进幼儿健康快乐成长。

（五）加大共育建设，实施家园合作

本着“尊重、平等、合作”的原则，运用家长会、家庭教育主题讲座、家长参与管理、亲子活动、家园联系手册、家园天地等形式，帮助家长提高教育能力，了解幼儿的年龄特点和发展规律，逐步引导家长建立正确的教育思想和评价观念，树立“以培养幼儿良好习惯和学习兴趣为重点”的教育理念，实施家园合作，形成教育合力，促进幼儿身心健康发展。

四、具体工作安排

八月份

1、全区开学工作布置及幼儿园开学常规工作现场展示准备。

2、教师培训：《幼儿园一日生活作息时间安排及实施要求》。

九月份

1、教师培训：《3～6岁儿童学习与发展指南》科学领域。

2、示范性幼儿园教育环境及半日活动展示。

3、一级园教研活动展示（精博幼儿园、东乔幼儿园）。

4、二、三级园教学活动研讨及展示（东吴园、阳光园、东兴园、小博士园、白兰园、小天使园）。

十月份

1、教师培训：《3～6岁儿童学习与发展指南》社会领域。

2、幼儿园区域环境方案评比。

3、一级园教研活动展示（海丽达园、丽景湾园、银湖翡翠园）。

4、二、三级园教学活动研讨及展示（智慧树园、红蓝园、星辰启航园、幸福园、红太阳园、长青园）。

十一月份

1、教师培训：《3～6岁儿童学习与发展指南》健康领域。

2、幼儿园区域环境及活动评比。

3、一级园教研活动展示（九坤园、走马岭园、丽水育才园）。

4、二、三级园教学活动研讨及展示（小宝贝园、海豚园、海洋之星园、中大园、银湖苑园、将军新村园、园丁亲子幼儿园）。

十二月份

1、教师培训：《3～6岁儿童学习与发展指南》艺术领域

2、幼儿园区域环境及活动展示。

3、一级园教研活动展示（区机关园、航天嘉园、枫林美语园）。

4、二、三级园教学活动研讨及展示。（星鑫园、将军花园园、红苹果园、晨光园、苗苗园、小人才园、燕玲幼儿园、翠堤幼儿园）

元月份

1、一级园教研活动展示（为明园、紫荆花海景园、启雅园）。

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[关键词] 网络协同教研； 系统模型； 运行流程

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 李华（1963—），男，甘肃凉州人。研究员，硕士生导师，主要从事信息化教学、数字媒体理论、教育信息化方面的研究。E-mail：。

一、 引 言

2012年3月，教育部了《教育信息化十年发展规划（2011—2020年）》（以下简称《规划》），《规划》提出了三大任务和两个平台的核心目标。三大任务：第一是要基本解决各级各类学校宽带网接入与网络学习环境的问题；第二是加强优质资源的建设与共享，每个班级都要用上优质资源，资源应用是我们的关键；第三是建设实名制的网络学习空间环境，努力推动个人自主学习和教学互动。两个平台：一是教育管理公共服务平台，二是教育资源公共服务平台。[1]国务委员刘延东9月5日在全国教育信息化工作电视电话会议上强调，要深刻把握新形势、新要求，将教育信息化作为国家信息化的战略重点优先部署，切实加快教育信息化进程；再次强调加快推进“宽带网络校校通”、“优质资源班班通”、“网络学习空间人人通”等三项重点目标任务，教育资源和管理两大公共服务平台建设。[2]为落实“十二五”时期教育信息化重点推进“三大任务”的战略部署，国家数字教育资源公共服务平台也及时地提出了建设为教育教学提供服务的专递课堂、名师课堂、名校网校和网络协作教研等四个类型的10种服务应用模式。其中网络协作教研类型包括了跨区域网络协作教研、区域网络协作教研、名师工作室等三种服务应用模式。[3]国家层面的技术平台为网络教研铺就了快车道，作为教研的个体、集体、群体作好准备了吗？其实早在2005年教育部基础教育课程教材发展中心发起“新课程网络教研”建设工程，2005年5月与教育部基础教育课程教材发展中心与新思考网（） 签署合作协议，明确了教育部课程教材发展中心对 CERSP 项目的建设和发展的指导，由此，CERSP 项目开始了自下而上和自上而下的双轨建设，并逐步成为全国新课程改革推进的网络教研主线阵地。[4]同时，各省市的教研部门及地方新课程实施部门也都纷纷建立了业务指导与交流平台，许多省区建立了网络教研组织结构，[5]网络教研技术平台建设也如雨后春笋般在各地兴起。尤其是，Blog可以跨越时空形成网上头脑风暴，激发教育智慧，成为支持教师隐性知识显性化的重要途径。于是，教师们在网络上聚集起来，开始了中国教育信息化史上波澜壮阔的民间网络教研。事实上是形成了一种跨地域、跨学校、跨学科的教学研究现象，反映了课程改革背景与网络环境下反思与协作的需要。[6]

如今，已经七年过去了，网络教研再次被列入新时期教育信息化推进国家数字教育资源公共服务平台重点建设10种服务应用模式中的三种，即跨区域网络协作教研、区域网络协作教研、名师工作室。可见网络协作教研在教育信息化发展中的分量，这从另一角度也说明，过去的网络教研还有许多不尽如人意的地方，更多的也可能只作了一些浅表面形式的网络教研工作，并没有深入开展。如对于那些网络条件有限、相对边远地区的教师，逛逛网络论坛、看看教育博客、下载共享教育资源就成为了其开展的网络教研活动。一些条件较好的教师开设起自己的教育博客成为目前流行的网络教研形式。那么，区域与学科相交，点与面相织，行政官员、课程专家、一线教师参与，构成的立体式的网络教研组织系统还离我们有多远？网络教研在我国新时期基础教育发展中是一项新型探索性的工作，富有深刻的内在价值和长远意义。[7]但就目前网络教研研究的情况来看大多仍处于探索之中，还缺乏系统性的研究。本文将从网络协同教研系统、网络协同教研系统模型形成、网络协同教研系统动态模型形成等几方面来对网络协同教研系统展开研究。

二、网络协同教研系统

（一）网络协同教研

网络教研是随网络应用的发展而产生的一种系统的、崭新的教研模式。它是以促进教师发展为目的，以在学校的真实情境中发现问题、研究问题、解决问题为着眼点，应用现代信息技术，不断优化和改善学校教研的手段、过程和结构，提高教学质量的一种新型教育教学研究范式。[8]它是在我国基础教育新一轮课程改革中，改造传统教研模式，开创多主体、跨时空、低成本、高效率的教研新途径，利用现代网络技术搭建教研新平台，催生出的一种教研形态。与传统教研方式相比，网络教研活动的主体、环境、内容与目标、组织方式等均发生了根本变化。这些变化带来了网络教研的跨时空性与技术依托性、主动性与交互性、平等性与合作性、多样性及便利性。[9]但是，有实效的网络教研与“面对面”的传统教研方式不是矛盾与孤立的，而是互为补充、有机地融入到整体教研活动之中的。因此，网络教研并不能代替现实的教研，而是现实教研的必要补充。它仍然是全部教学研究的一个组成部分，不能把两者割裂开来，离开了现实的教研，网络教研就会成为空谈。[10]

本文提出了“网络协同教研系统”的概念来研究，与大家所熟悉的“网络协作教研”所不同的是把网络教研当作一个系统来研究；协作教研变成了协同教研。之所以这样调整是缘于以下几方面的因素：一是因为只谈网络教研，人们的认识始终停留在关注网络作用功能，而忽视了对网络教研中活动的设计研究，以及人与人之间的协同关系研究；二是由于它具备了系统的要素。全国科学技术名词审定委员会审定公布的科技名词定义对“系统”的解释是：系统是指为实现规定功能以达到某一目标而构成的相互关联的一个集合体或装置（部件）。一般系统论创始人贝塔朗菲定义：“系统是相互联系相互作用的诸元素的综合体。”[11]而网络协同教研包括了网络、资源、教师等元素且相互关联，所以我们说网络协同教研是在网络环境下两个或者两个以上的教研者个体，协同一致地完成某一教学研究目标的教学研究系统。把网络协同教研当作一个系统，要让它高效地运行就是要以系统思想来规划、设计、实施管理。

同时，我们又提出了“协同教研”，这里的协同是指协调两个或者两个以上的不同资源或者个体，协同一致地完成某一目标的过程或能力。协同并不是新生事物，它是随人类社会的出现而出现，并随着人类社会的进步而发展的。“协同”不仅包括人与人之间的协作，也包括不同应用系统之间、不同数据资源之间、不同终端设备之间、不同应用情景之间、人与机器之间、科技与传统之间等全方位的协同。1971年德国科学家哈肯提出了统一的系统协同学思想，认为自然界和人类社会的各种事物普遍存在有序、无序的现象，一定的条件下，有序和无序之间会相互转化，无序就是混沌，有序就是协同，这是一个普遍规律。在一个系统内，若各种子系统（要素）不能很好协同，甚至互相拆台，这样的系统必然呈现无序状态，发挥不了整体而终至瓦解。相反，若系统中各子系统（要素）能很好配合、协同，多种力量就能集聚成一个总力量，形成大大超越原各自功能总和的新功能。[12]网络协同教研的终极目标就是要参与教研的各个学校、教师能很好配合、协同，多种力量集聚成一个总力量，最终形成多方共赢的新局面。

（二）网络协同教研系统界定

网络协同教研系统是对网络协同教研整体性的一种泛指，并非专指技术平台或者技术系统，而是一种人—知识信息—技术系统。和其他系统一样，网络协同教研系统是分层次的，就独立的个人而言，它与可用于教学研究的设备或手段（网络、教研引领人员、协同教研人员、技术信息咨询人员等）、研究对象（教学参考书籍、网络教学资源、网络精品示范课程等），共同构成一个系统，可将其称为个体网络协同教研系统。其中，个人、书籍、计算机等是子系统，单个网络协同教研者就是这种系统，多个网络协同教研者将构成更大的网络协同教研系统，如网络协同教研小组、校级网络协同教研集体、区域级网络协同教研群体等。不同的网络协同教研系统具有不同的结构，系统内子系统的关联方式也不相同，例如，网络协同教研者系统中，子系统涉及人和物（网络协同教研设备、网络协同教研对象等），校级网络协同教研集体中子系统是一个个网络协同教研者，这两种网络协同教研系统中子系统间关联情况是不一样的。此外，网络教研中的校级网络协同教研系统，其子系统间的关联与传统校本教研也不一样，前者更多的是通过网络进行联系、交流，而后者更多的是通过面对面的形式进行。因而，不同的系统需要根据系统的结构、要素进行合理的设计。

近几年出现的联通主义以及协同学习是当前时代下对学习的新认识以及如何促进学习的新方法。协同学习[13]首先以“场”的概念来理解、解释学习与学习行为，通过多场协调、信息汇聚、深度互动、合作建构、集体思维等方法、策略去影响学习者的行为，以实现有效学习。这种方法、策略在当今知识时代显得特别有效，因为没有人能充分掌握如此多变的知识行情，[14]改变学习行为（进而影响到教学行为）、学会学习是适应这种变化的有效途径之一。我们借鉴协同学习的相关理论来研究指导有效的网络教研活动应该说是一次有益的尝试。

（三）网络协同教研系统分类

结合网络协同教研系统的特点，其分类方式大致有以下三种：（1）依据系统网络教研者间的关联度来分（即网络教研者间联系的形式、紧密程度等），可分为面对面网络协同教研（借助网上资源面对面开展的网络教研活动形式）、非面对面网络协同教研、混合式网络协同教研；（2）依据网络教研者的数量进行分类，有个体网络协同教研系统、集体网络协同教研系统和群体网络协同教研系统；（3）依据区域网络系统来分，有校本网络协同教研系统、校际网络协同教研系统和区域网络协同教研系统。其实上述分类方式只是形式上的不同而已，但其内涵是一样的，都是为了开展有效的教研活动，实现教师的专业成长。三者是分层递进的关系，系统最基本的元素单元仍是教研者及其教研者组群。从一般传播学的角度分析，知识信息的交流传递效果，面对面网络协同教研方式的系统连接度是一种强连接，这种方式多适用于同教研室或组内间的协同教研，在校本网络协同教研系统中最容易实施，也是应用最多的方式。非面对面网络协同教研是一种远程的、纯网络型的教研方式，从理论上讲它的系统连接度属弱连接，它是校际网络协同教研系统和区域网络协同教研系统中最基本的教研方式。事实上，系统连接度的强弱与网络教研平台的交互功能是成正相关的，随着网络平台交互功能的不断增强、新技术的不断应用，非面对面网络协同教研系统连接度也在不断增强。混合式网络协同教研方式是面对面方式和非面对面方式的有机结合，系统连接度是一种中连接，这种教研方式没有固定的模式，全在于动态的、有机的组合。应该说这是开展网络教研所追求的一种较为理想的方式（鉴于篇幅所限，该方式内容另文论述），在与时俱进的同时兼顾到了传统教研优势的发挥，取长补短，和谐发展。本文主要是针对区域网络系统层面的分类研究，即对校本网络协同教研系统、校际网络协同教研系统和区域网络协同教研系统的研究。

三、 网络协同教研系统模型

（一）校本网络协同教研系统模型形成

1. 模型形成

校本网络协同教研是网络协同教研系统中以学校为单元的子系统。它以学校教学的真实情境中教师所面对的各种具体问题为对象，以所有教师为研究主体的实践性研究系统。它注重于利用网络优化、改善甚至变革学校传统教研的手段、过程和结构，从而整体推进课程实施、学科教学和教研活动，逐步形成可持续发展的校本教研文化。[15]

校本网络协同教研是日常校本教研活动在校园网上的延续，它以开放、平等、互助、合作、共享的姿态，使传统教研活动继续扩展、生成、提升，变得更加富有成效。[16]校本网络协同教研系统的基本模型是网络协同教研系统的最基层技术模型，它有“一个平台和三个基本环节”，即校园网平台，教研资源生成环节、教研材料呈现环节、教师互动参与环节，三个环节互为一体，循环进行，乃至无限深入，如图1所示。[17]

图1 校本网络协同教研基本模型

校本教研资源。所有基于学校常态环境下的校本教研活动内容、原生态的教研资源，都将成为网络协同教研活动开展的研究资源。因此，学校需要组织开展形式多样、内容丰富的校本教研活动，形成丰富的可供网络研讨的资源，包括各类课例、案例、教案、随笔、反思、论文、课件等。

教研材料呈现。教研材料借助网络平台呈现给教研者，资源的积累需由校本教研资源的收集者或者研发者负责及时将校本教研活动的资料在校本网络协同教研系统平台上，为教师参与教学研究探讨交流提供范本。

教师互动参与。每一位老师在教研网平台上可以不受时间和地点的限制，有针对性地选择参与相关教研主题的讨论与研究，在实时或非实时的交互过程中，相互思辨、争论、交流，实现真正的互动式研究。

2. 模型的基本运行流程

校本网络协同教研不同于一般的教育教学实践活动，它体现了网络教研的基本规范或基本程序。其基本的运行流程包括：确定主题、设计方案、网络研讨、组织实施、交流反思和展示改进。[18][19][20]如图2所示。

图2 校本网络协同教研基本运行流程

（1）确定主题。确定主题阶段包括三个环节。首先，发现问题。教研内容往往源自于日常教学中遇到的实际问题，这些问题常常来自于课前的准备或教学过程当中。其次，确定主题。将问题上升为研究主题，把发现的真实问题概括、提炼、升华为有价值的教研主题是关键。第三，组建团队。组建以教研组、或年级组、或课题组为研究小组。组内要明确分工，确定研究的基本思路，着手制定研究计划。

（2）设计方案。方案设计是解决问题的一种设想、构想、策划。它一般有三个过程。第一，学习准备。在制订方案之前， 为了更为准确地理解和把握问题的本质，有必要通过教师研讨或专业引领的方式进行学习准备。为完成有目的的研究活动而进行的学习准备，包括相关的教育教学理论、同行专家已有的研究成果等。第二，专业咨询。通过向校内外专家咨询为自己的教学设计方案指点迷津。第三，组间研讨。借助组员之间的集体讨论、集体备课等形式，发挥集体智慧。

（3）网络研讨。网络研讨是网络协同教研活动的核心环节。它主要有三个方面的工作。第一，网上征询。教师把研究方案初稿于网络教研平台，供全校乃至校外教师评析、讨论，在网上征询同伴和专家的意见，充分发挥集体智慧，给方案设计者更多的启发。第二，互动研讨。教研协同体成员将围绕某一教研主题、或教师有疑惑的共性问题在网络上进行深入的讨论交流。交流对象在角色平等、机会均等、畅所欲言、无障碍参与的环境和氛围中展开探讨交流。第三，优化方案。方案设计者通过网络互动研讨，根据自己的思考，结合网友的讨论意见和建议，从解决实际问题入手，对原研究方案进行系统的再设计，不断优化，使其更具操作性和可行性。

（4）组织实施。 根据优化后的方案，组织教师个人或团队进行校本实践研究。在实施的过程中需要注意几个环节。一要善于总结。总结在实施过程中各环节的经验及成果。二要及时调整。方案是校本实践的主要依据，但应根据实际情况的需要，随时对方案作有根据的调整、变更，实现方案实施的最优化。三要行动跟进。帮助教师及时反思，改进不足，发扬成绩，促进提高。

（5）交流反思。交流反思是网络协同教研活动的归宿。教师要让自己的原始经验得到提炼和升华，反思交流的过程是不可或缺的。第一，个性反思。教研者经过网络教研活动的开展，应对自己的研究和实践过程进行回顾、归纳和整理，对自己的教学活动和教学行为进行思考和审视，以及对隐藏在行为背后的思想、教学决策及决策的背景知识进行必要的分析梳理。第二，资源上传共享。将交流反思过程中所形成的教研资料成果及时地上传到网络教研平台，供大家分享交流，不断催生新的资源成果，促进教研资源的积累。第三，经验分享。教师的研究课例、所利用的资源以及解决问题的方法和经验， 都是同行有益的参考和学习内容。每个人都可以有针对性地选择自己成功的教学体验、体会发表看法，跟他人分享。达到经验共享和交流促进的作用。

（6）展示改进。教研活动取得的成果最终是为教学服务，为本校服务。展示一方面是为了相互学习，共享经验，推广经验；另一方面也为了更好地改进方案。①案例展示。展示一些能引发别人思考的、有特点的教学案例，交流分享成功经验。案例展示的内容包括教学设计思想、案例视频等。②专业提炼。在教研实践活动中，要专业提炼一些重点热点问题，在专家引领下达到成果应用的最大化。③深度挖掘并总结出一些有价值的教学经验或问题解决的办法，帮助教师找到不足之处并加以改进。

以上所述的这六个环节是具有普适性的网络协同教研的一般操作运行程序，但它不是固定不变的。网络协同教研不是一个线性结构，而是一个不断地趋向问题解决的复式循环结构。在实际运行的过程中，关键在于解决实际问题，提高教研质量。

3. 模型的运行操作案例

校本网络协同教研可以有效地融入学校教研以及学科教学活动当中，优化教研手段和教学过程，达到提高教学质量并有效促进师生发展的目的。由于篇幅所限，模型的运行操作案例不再赘述。

（二）校际网络协同教研系统模型形成

1. 模型形成（构成元素及元素分析）

校际网络协同教研是在校本教研的基础上，学校与学校之间开展的协作教学研究活动。它突破了校内教研的局限，延伸到了校外的其他学校，协同进行教研活动。它能够实现不同学校的校园文化交流，开阔学校领导和教师的视野，促进教师的反思，对教师的教学理念和教学方法都有触动和促进作用，更能够培养教师的协作能力和组织协同学习研究的能力。

校际网络协同教研的规模一般以2～3所学校为宜，学校间最好能够有一定的差距，以优势学校和弱势学校结为协作组。若学校间相差悬殊，最好引入第三方学校，较优势学校差一些，较弱势学校强一些的学校加入，防止在一些教研问题上出现孤掌难鸣，能够起到上下响应的桥梁作用，以便于校际教研活动的有效开展，优势互补，促进不同学校教师共同成长。

校际网络协同教研系统的基本模型构成元素包括（但不仅限于这些）：校际网络协同教研平台、网络协同教研资源、协作学校（协作教研小组）、教研者。所形成的基本模型如图3所示。

图3 校际网络协同教研基本模型

校际网络协同教研系统是在校本网络协同教研系统基础上建立的一个校际开展教研活动的平台系统，本文所提出的基本模型并非固定的模式，它与校本网络协同教研系统是相互作用、相互依从的，而非割裂的、孤立的系统。在这个系统模型中，协作学校的对结是关键。除一些学校与学校之间长期的交流合作形成的自发的校际协作教研团队外，一般情况下须由当地教育主管部门出面，根据本地区学校的差异状况来均衡搭配、协调、组建校际协同教研组织，并要求由优势学校牵头组建协作学校。当校际网络协同教研活动开展一段时间后，学校领导、教师的思想观念更新到一定层次，教研活动已经成为一种日常工作活动时，行政强制的因素就应逐步退去，继而出现的是动态的、自由的、常态化的生态组合。校际网络协同教研平台是系统的资源中心、工具中心、技术支持中心，它的核心模块至少包括：名师工作室、协同互动教研区（提供必要的交互教研工具）、教研资源共享区和教师个人空间区等四个模块区。教研者通过借助这些资源、工具，在名师或主持人的引导下开展校际的协同教学研究活动。

2. 模型的基本运行流程

纵观国内外一些实践者和研究人员提出的一些观点，[21][22]校际网络协同教研系统模型的基本运行流程应当包括：协同教研准备、协同教研活动设计、协同教研活动实现、协同教研活动实施、协同教研过程管理、协同教研成果总结等六个环节。如图4所示。

图4 校际网络协同教研系统基本运行流程

（1）协同教研准备。校际网络协同教研工作的开展，前提是要有协同教研组织，如协同学校。在此基础上进行相关的准备。第一步，要明确目标。通过校际协作要实现什么样的目标。比如，促进学校间的校园文化交流、更新教师教学观念、促进学科教学改革、实现教师共同发展等。第二步，要分析学校。分析了解参与学校之间地域、教学资源、教学水平、信息技术条件、学科教学等方面的差异。对参与学校的分析了解越充分，活动的设计就能够越贴近学校的需要，成功实施的可能性就越大。第三步，分析需求。了解协同教研学校、教师对本次协同教研活动的需求是什么，学校、教师分别期望通过协同教研活动取得什么样的收获，对活动有什么样的要求，等等。第四步，现状分析。了解当前国内外有影响的校际协同教研活动开展的情况，它的活动的主题和特点有哪些，有哪些特征，等等。

（2） 协同教研活动设计。协同教研活动的设计是一个系统设计的工作，需要确定协同教研活动的目标；需要设计活动的主题，并进行活动的细化设计；需要设计协作的方式；需要设计活动中的协作策略和组织支持策略；需要设计活动中的脚手架；需要设计活动形成成果的呈现形式，等等。

活动主题的设计是协同教研活动设计成败的关键。好的主题能够吸引教师主动参与协作活动，并且能够较好地实现协同教研活动目标。设计校际协同教研主题时应主要考虑以下原则。第一，主题应能充分体现地区与地区、学校与学校之间的差异性，不同地区的不同学校都能够有自己独特的贡献。只有这样，协作和分享才更有价值。第二，主题应既结合参与学校的特点，又具有新颖性和独创性，不能只是对其他协同教研活动的简单模仿。第三，主题和活动应具有可行性，必须充分考虑参与学校的不同水平。第四，主题应当与课标结合，与学科结合。第五，主题最好能够产生深层次的协作，而不是简单地收集数据和信息分享。

活动细化设计是对活动主题的充实和发展，确定活动中具体开展的内容。细化设计时要重点考虑两点。一是活动任务要适量。一方面是在集中统一的时间内能够顺利完成预定的活动任务，另一方面要考虑到中小学校的教师都面临相当繁重的教学任务。因此，协作活动的任务量一定要适当，让参与学校教师能够按时完成。二是给出适当的、有弹性的活动时间安排表。根据活动的性质科学合理地安排时间，非实时性活动的时间安排不宜过紧、过死，应有一定的弹性，要给出具体的活动进度安排表。

（3）协同教研活动实现。设计好的主题、活动过程、策略，各种支持工具和资源，技术实现为能够直接指导和支持协作活动开展的协同教研活动指导材料，以及支持活动开展和管理等，都是通过校际网络协同教研平台来实现的。指导材料还包含了对教师如何开展活动的策略指导和支持，需要把为教师设计的脚手架体现在活动步骤和支持工具中。

（4）协同教研活动实施。第一步，需要给出参加者的基本预备条件和准备工作，如果学校在某些方面（比如教师的信息素养或协作技巧）有欠缺，可以对参与协作的教师提供一些有针对性的培训指导。第二步，提前预告协同教研活动主题及活动任务，参与协同教研者可提前做准备，提前做好时间安排。第三步，启动实时交互的网络协同教研活动。在正式开始前，技术支持人员通过网络与参加者进行网上注册确认，网络视频、语音对讲等支持工具调试运行正常。第四步，实时交互的网络协同教研活动进行。主持人将按预先设计安排的活动内容流程组织开展网络协同教研活动。第五步，及时交流反馈。参与教研的教师，围绕教研主题发表自己的看法，对于自己的疑惑可以现场寻求他人帮助解决。第六步，活动进展报告。及时报道活动整体的进展情况，以方便场外的参与者了解协作伙伴正在做什么，了解活动开展的进度。

（5）协同教研过程管理。有效的组织、支持和管理是协同教研活动能否顺利开展的关键。校际协同教研活动的成功主要取决于协作团队的交流能力、归属感和支持感。[23]因此，培养参与学校及教师的交流能力，帮助参与学校及教师建立对协作团队的支持感和归属感非常重要。

（6）协同教研成果总结。协同教研活动开展完毕后，即可进入协同教研成果总结环节。在总结环节需要依据活动设计时的任务目标对协同教研活动进行总结性评价，同时要汇总、整理活动的成果，如教学设计方案、教学课件生成等，并以一定的格式上传到资源平台，以便于对外交流和共享。

校际网络协同教研系统比较适宜于开展校级差异化教研、小组合作研究性教研、网络互动生成性教研等。这些形式的教研活动都应在协同理论支持下基于网络平台展开，这些活动的优势体现在：一是在交互层面，活动内容与教研者要能够深度互动；二是在通信结构层面，平台提供信息汇聚机制，以方便众多信息的分类汇聚，最终形成可共享的资源；三是在信息加工层面，系统的合作建构机制，引导教研者、协作小组集体思维协同建构教研内容、改造加工尚不成熟的议题或教学方案；四是在信息加工层面，系统提供的群体思维操作，集大成者智慧，汇聚集体思维，形成智慧场。[24]

（三）区域网络协同教研系统模型形成

1. 模型形成（构成元素及元素分析）

区域网络协同教研系统是以区、县以及更大范围内的教育机构、学校联盟所形成的整个区域网络协同教研系统，它是在校际网络协同教研系统基础上形成的更大范围内的教研群体系统。基于区域网络协同教研系统所处的地位，它的模型的建立要从宏观的角度、管理的角度去审视、考虑。本文从管理的层面对其模型构建展开研究。

区域网络协同教研系统是一个参与行政机构多、服务对象多的较为复杂的网络协同教研系统。从管理的角度，它涉及几个方面。第一，教研理念。包括各级领导、学校教师在如新课程改革、教师专业发展、校本协同教研、校际协同教研以及行动研究等方面的理念。第二，组织管理。包括区、县、学校、教研团队等不同层面的组织管理，如教研团队组建，技术服务团队组建，科学、公平、合理的评价机制和奖励激励机制的建立，科研成果管理等。第三，支持平台。需要有两大支持服务功能，一是资源共享支持服务功能，区域网络协同教研系统平台要有“云”思想构建资源服务平台，即形成“资源云”服务，满足区域内不同层面的各类教学研究人员的资源需求。二是应用管理支持服务功能，同样要有“云”思想构建应用管理支持服务平台，即形成“管理云”。这里的“管理云”要为教研者提供各种类型的教研工具，如名师工作室、虚拟课堂、虚拟协同教研会议工具、合作交流工具、知识建构工具、反思总结工具等。由此我们形成如图5所示的区域网络协同教研系统的基本模型。

图5 区域网络协同教研系统基本模型

图5所示的模型从教研理念、组织管理、技术支持等三个层面对区域网络协同教研系统进行了模拟建构。从教研理念层来看，各级领导、教师，对教育教学改革、教育信息化发展、网络协同教研、行动研究等必须要有清晰的理解和认识。新课程改革是教研的大方向，教师专业成长、自主发展则是其目的和目标，网络协同教研应是其手段，而行动研究则是其方法和路径。基于行动研究的网络协同教研活动，注重引导教师解决自己真实的、实际的教学问题，重视对问题的追踪和设计，活动主题都来自教师自己的教学实践。教师“参与”研究作为行动研究的首要特征，凸显了行动研究所鼓励的“教师成为研究者”以及教师成为“反思性实践者”的特性。[25]教师自主发展的核心机制是“教学研同期互动”，研是“教学研”三环的核心环节，连接起教与学之链。[26]从应用管理层面看，要保证区域网络教研活动的顺利运行，真正实现“以校为本、区域协作、网络支持”的教研模式，[27]离不开管理层相关单位的精心组织和协同合作。区域教育部门（区、县）教科所、教研室、电教馆等须协同合作组建教研领导团队，依托区域网络协同教研应用平台，直接带动区内各校开展网络协同教研活动。区级教研员要组织区域内的教学名师形成专家团队，以主持引领、跟踪指导各类（以校为单元，以校际协作为单元，以教研团队为单元，以主题任务为单元）网络协同教研活动的开展。从技术支持层来看，区域、县域、校本等三级网络协同教研系统平台是一个整体，是在一个平台下架构的不同层级的教研支系统。区域云资源管理、云系统管理是发展的方向。

目前国家正在引导各地将本地常规教研活动迁移到国家数字教育资源公共服务平台上来，这为以后的网络协同教研活动提供了强大的技术支撑平台。教师自己的空间也将会与平台系统的教研社区相对接，并积极响应参加与网络协同教研相结合的面对面交流活动，提高教研活动的实效性。

2. 模型的基本运行流程

区域网络协同教研系统的基本运行流程主要分为四个阶段，即主题确定、教研协同体形成、主持引领协同教研、个人反思及系统形成。四个阶段的活动是属于层层递进的关系，从培养活动参与者综合能力方面来看，每个环节不是简单的重复，而是一个螺旋式上升的过程（如图6所示）。以下分别对四个阶段进行说明。

图6 区域网络协同教研系统模型基本运行流程

（1）主题确定阶段。这个阶段主要包括三个环节。一是提出申请。区域网络协同教研系统是面向区域内所有教师全面开放的网络教研系统，网络教研活动的开展应是一个有序的、有组织的活动系统，各县市教研部门或学校要主持开展教研活动，要通过主持空间向平台提出申请，申请确定具体的时间和主持权限。二是主题确定。要确定采用网络协同教研的活动主题，主题的确定主要由市（县）学科教研员收集在教育教学过程中反应比较集中，需要经过实践或讨论的真实问题；主持者要及时活动主题的相关信息。三是活动设计。主要是内容、方法、过程及实施策略的设计。

（2）教研协同体形成阶段。教研协同体是由网络教研群体中一个个的个体或小团体，在相互信任、开放、协同支援的关系基础之上建立起来的协同体。这个阶段也包括三个环节。一是会话握手。教研者个体通过网络会话、打招呼的形式，消除网络教研群体中个体之间的陌生感，增进亲近感，建立基本的联系。同时，也影响教研者的态度，使教研者意识到教研活动即将开始。这一环节的设计可以是组建教研小组、成员自我介绍、指定组长、活动记录，等等。二是对话熟悉。通过网络交互工具的进一步对话聊天或语音聊天，使教研系统成员相互加深认识，进一步了解对方，寻访志趣相投者。三是行为适应。通过对他人教研观点的评论，答复别人对自己的评论以及积极主动参与主持人的引导研讨活动，增强参与网络教研的行为适应能力。[28]

（3）主持引领任务协同阶段。区域内网络协同教研活动先期的开展，主持引领是必需的环节。在这个活动过程中，活动的主要组织者将会承担起主持引领的角色，他们在阐明活动主题的重要性的同时，还要抛出解决问题所采取的方式与方法，与活动参与者进行交流与讨论。随着网络教研活动的深入开展，作为网络教研主持人（组织者）的教研机构、教研员、教学名师将会逐渐隐去其组织的角色，引导一些经验丰富的教研者形成自组织活动团队。在这个阶段里，任务协同是很重要的内容，通过任务协同使教研小组成员在协作完成教研任务的过程中达到解决自己真实的、实际的教学问题，促进教师专业成长。同时，促使教研者互相借鉴其他教研者的教研行为，调动教研者的参与，对那些在教研过程中“不知所措的”“入门级”教研者尤其有帮助。

（4）反思总结及系统形成阶段。这是网络协同教研系统群体共同完成任务后的反思，各协作成员将教研活动小组行为、知识、价值观念、集体思维方式等与自我教研行为、知识、价值观念、思维方式等进行比较，帮助教研者找出差距和不足，自我修正；更重要的是吸取他人精华，自我提高，并将其成果应用到教育教学实践中去。在实践的过程中再次梳理、总结、升华解决问题的方式与方法，形成自己独特的解决问题的方式，并在新的协同教研系统群组中相互影响、相互借鉴，进而得到进一步的完善和发展，促进教师专业成长。这样，一个周而复始的、循环式的、良性发展的网络协同教研系统就形成了。

四、结束语

网络教研是网络技术支持教师专业发展的表现形态之一，将网络教研当作一个协同系统进行研究，对全国兴起的网络教研热具有一定的实际意义和指导意义。本文立足于网络协同教研系统，从系统思想、协同思想的角度对网络协同教研系统进行研究，以期对网络协同教研活动的开展提供参考和借鉴。同时，抛砖引玉，吸引更多的研究者来关注网络协同教研。网络协同教研的可持续发展与推进离不开教育部门的支持与领导，离不开校级领导的重视与践行，离不开有效的教师激励机制与科学的评价机制，这些都有待于我们作进一步的研究。我们有理由相信，随着教师专业成长意识的增强，网络技术校校通、班班通、人人通变为现实，网络协同教研就会逐步成为常态化的教研形式。

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篇9

一、区域大教研圈建立的前提条件

区域大教研圈的建设，目标直指实现均衡发展的根本途径――加强人的培养，通过对教研队伍有意识和有策略的培育，获取可持续发展的决定性力量，并通过生动的教学实践，使理论真正服务于现实，并不断化到教师的日常行为之中。从这个层面上来说，区域大教研圈的建设打破了以往行政命令下的教研格局。基于此，几年来，我们依托华东师范大学的理论与实践指导、淮阴师范学院导师的日常组织与跟进、市教育行政成立的“新基础教育研究中心”，以市直属学校淮师一附小为核心，牵手清河区的淮师附小集团、清浦区的人民小学集团，淮阴区的二附小等学校创建教育教学的研究共同体，在提升和开发潜能方面起了积极的作用，不仅激发了教师的参与热情，更为实现优质教育资源的创生及在不同学校间的辐射并实现区域教育均衡发展起到了良好的作用。近年来，这种新型教研机制正受到越来越多的关注，并成为促进区域教育均衡发展的新方式。

（一）参与学校校长办学的开放心态

区域教研打破了狭隘的封闭办学传统，研究直指日常化的管理与教学，是一场学校学习的革命。参与学校开放发展中的问题，坦承管理理念的滞后、育人价值的贫乏。同时，随着新的思维方式的建立和新的育人价值的引领，学校固有的管理模式和教学秩序必将面临着更新的巨大考验，这一切都需要校长有着坚忍不拔、持之以恒的研究精神，有着整体转型与变革的勇气和决心。因此，参与学校校长的开放心态将会成为推动校内外教研稳步发展、真实研究的有力保障。

（二）参与教师的正确价值取向

随着实验成果的初步形成，区域均衡教育研究的推进，共同体学校老师急于寻找沟通交流、相互学习的途径，校长们也期待着借力发展、主动规划学校发展之路，搭建教师成长发展平台，因此，“大教研圈”是时展呼之欲出的教育研究方式。参与教师以研究为载体，以发展为旨归，从当下的课堂教学出发，直面“现实是怎样的”“为什么会这样”，深刻剖析，解读行为背后观念的缺失，并积极引导“究竟应该怎么做”，真实、朴实的教研之风使得参与教师在正确的价值取向中感受学习发展的必需，重新认识职业的崇高和生存的价值，从而获得深层次的精神愉悦和满足。

（三）教研活动有严密的安排和制度保障

探索中，以优质校为核心的共同体学校，逐步建立了“三级两层面”的互动交流教研秩序：三级是学校决策层、教研组长和骨干教师;两层面是研究层面和个人成长层面。共同体学校在管理变革、团队建设、内力驱动、外力推进等方面相互学习、分享经验、信息交换、共谋发展。常态式的学期例会和有序安排的不间断动态跟踪，初步形成了校际共同体学校发展不可或缺的平台。大教研圈中的教师在相互支持中多元转化，逐渐形成秩序。目前，大教研圈已经成为地区推进均衡教育的有力措施和保证。

二、区域大教研圈活动开展的基本策略

区域大教研圈的建设是整合教学资源，实施区域推进，促进教育均衡发展的重要途径。为此，我们对区域大教研圈的活动开展进行了相关探索与尝试。

（一）骨干先行，优先发展

在平等均享的大教研圈建设中，尤其需要先行组织骨干力量学习和实践，以“骨干为抓手”的管理模式培育教研组的灵魂力量。大教研圈中的学校组建骨干教师成长档案，通过派骨干参加区域教研活动，给骨干教师压担子，组织他们先实践，后反思，在理论与实践并行中培育，促进其迅速成长，并在自己校内发挥以点带面的作用。校内教研则有计划地安排骨干力量汇报学习收获，每月跟踪做研究课，组织专家导师有效指导，然后再重建内化，在实践与思考中不断推动骨干教师成长的步伐。

（二）突破时空，网状教研

大教研圈不同于常态下的校内备课组研讨，教研的目的性加强、选择性增加、动态性增强，活动的开展也呈现出多种方式。

1.变“横向沟通”为“多维互动”。大教研圈发展初期，校际间可能只有同一年段备课组来往，一至六年级相互对应结对。随着研究的推进，骨干的成长，年段之间关系被打通，低、中、高段骨干教师共研同一专题，分析阶段的生长点、提升点，同学段教师研究单元课时的递进性目标，不同课时课堂教学节奏。研究纵横交错，经纬交织，打通了学习的时空，凸显了发展的差异。新颖的研究方式有效吸引了更多教师参与和思考，日常课堂得到辐射与影响，促进了教师教学行为的改进。

2.变“对面交流”为“多元互动”。除了有制度保证的常态化的面对面研讨，大教研圈中的骨干教师主动建立了QQ群，及时交流，还搭建专题研究的网络互动平台，完善了校际间的教研组织方式和研讨方式，进一步提升了团队的研究力和执行力。在这样网络式的立体教研圈中，教研组的研究力不断提升，一大批骨干教师迅速成长起来，主动策划教研组和个人发展，有效推进了校际间的均衡发展。

3.变“单向结对”为“多向互动”。每一所学校都有着自己的本色文化特征，大教研圈中的学校也是如此。在交流互动中，各所学校多了开放办学的机会，且是纯教研意义上，没有检查督导之区别。校际间的交流由以往的结对互助式变革为共同发展的集团式，学校之间成多元关系。在这样的大气候中，教师真的成为了系统人，大家相互捕捉课堂的不足，学生习惯养成的欠缺，在问题诊断与不断改进中获得师生的成长，教师们在不同的文化熏陶中求真、求善，培养理想新人的目标落实在了常态教研中。

（三）直面差异，丰富研修

当然，从教师认识的变化到教育教学设计的改变，再到教学实施，最终进入反思和重建阶段，它关系到教师教育实践的全过程，其中每一阶段都渗透研究的因素。区域教研活动中，优质校还要利用自身的优势针对校际差异、教师差异，积极推行多元化的教师培训，保证师资力量的迅速提高，有效推进大教研圈内教师的共同发展。

1.典型案例式研修。日常散点化的课堂是教学研究的基础，是理论渗入实践的土壤，因此，优质校精心选择典型案例，有的放矢地进行同课同构、同课异构教学的现场研修。如一年级上册的《9加几》、下册的《十几减9》相同的方法结构，四年级《加法交换律》《减法的性质》规律探究课型的串联呈现，五年级《覆盖的规律》中运用完全归纳法和不完全归纳法搭建课堂教学环节的精彩，用真实的课堂使参与研究的老师感受课型结构，从而迁移到一类课的教学结构和方法结构，在比较研究中帮助教师获得成长。

2.骨干带培式研修。在滴水穿石、持之以恒的研究性变革实践中，一大批走在前列的教师成为研究的中坚力量，并成为大教研圈建设中的优质资源。共同体建设中可以组织他们进行一对一的带培式研修。导师结合具体的教学实践，分析、诊断问题，捕捉行为背后的实质，提出具体的重建意见，必要时主动下水实践，帮助年轻教师有效地开展自主研修和主动变革。

3.主题沙龙式研修。研究中，优质校定期组织主题沙龙式研修，就老师们最为关心的话题展开思想的撞击，获取解决问题的路径。主题可以适当打开，如“用教育学的眼光解读教材”“设计有向开放的大问题”“资源处理的艺术”“类课型结构”等，内容切合实际，问题真实明了，教师们有话可说，有话想说，彼此敞开心扉，勇敢面对自己的问题，在问题解决中提升了教师的综合性素养，同时还创生出一些微主题，提高广大教师的教学研究能力，实现了共同体学校教师的协同发展与专业成长。

（四）内外借力，保驾护航

1.组织制度的客观保障

为了推动区域大教研圈的建设与发展，探索中，以优质校为核心的共生体学校，逐步建立了“三级两层面”的互动交流教研秩序。三级分别是：学校决策层、教研组长、骨干教师;两层面是工作的层面和个人成长的层面，在管理变革、团队建设、内力驱动、外力推进等方面相互学习，分享经验，信息交换，直面问题，共谋发展。参与大教研圈的全体学校分领域确立了第一责任人，包括管理和联络。每学期期末与期初，都会以优质校为中心，进行不同领域同一时段、同一地点的交流会，谈上一阶段的收获与问题，下一阶段的举措和目标，落实每次活动研修的具体人员及时间安排，既相互学习，取长补短，又提供活动的保障。同时借力高校专业导师，通过“借脑”的方式更好地进行教育教学的改革。

2.活动策划的人文基石

（1）形成整体变革的思维方式。随着大教研圈内心秩序的有效形成，校际互动交流教研秩序及管理细则的落实，校际间的交流与互动逐渐由散点的一节课的课堂教学、一个发展中的问题拓展到与之相关的教师价值理念和行为方式、学生新课堂常规的养成等。此时的教研活动需要有效地针对学校具体现实，突破点状和短期行为，形成整体变革的观念，展开全、实、深的贯穿一体的长程策划。

（2）搭建专题研讨的长程生境。大教研圈建设以专题研究为抓手，以课型研究为突破点，精心创设长程研究生境。不同年段的如二、三年级的《认数》，三、五年级的《认识分数》;同一年段的如四年级的《认识平行四边形》和《认识梯形》，五年级的《异分母分数加法》和《异分母分数减法》等课堂教学，体现了目标的差异，达成了渐进性目标。同时根据研究进展，有序安排各校教研组进行专题研究推进汇报活动，激励全员主动发展。汇报活动分三个阶段，第一阶段为理论学习交流或案例分析，要求选派骨干教师进行导读;第二阶段为上课评课，由承办校指定教师进行课堂教学研究，根据“教研组专题研究情况记录”，对课堂教学中的有效行为和无效行为进行深度剖析;第三阶段为重建反思阶段，要求参与研讨教师及时进行反思重建，撰写心得，在网络平台上进行互动式研讨。

（3）变革骨干交流的内容形式。真正的教育公平是教育过程与教育结果的优质均衡，而教育结果的优质均衡又取决于教育过程的优质均衡。进入新基础研究，才真正感受到骨干行走的力量。因此，大教研圈中的骨干教师直面课堂教学，分析行为背后的问题，交流方式简单而直接，做得多、思考得多就是骨干的灵魂力量，大家愿意听取他人的意见，进行一次甚至二次反思和重建，用实践检验思考，研究有实效，骨干有变化。过程问题的清晰促进了教研的内力驱动，教师们不仅就课堂建构对话，更就课堂交往对话、课堂反思对话，教师成长明显。

（五）策划节点，放大资源

在日常化实践和研修中，优质校带领共同体学校精心策划节点事件，放大研究的成果，辐射周边学校，不仅使内生长力的形成有了更为牢固的基石，也为大教研圈下的小团队建设提供了可能。

1.进行中期评估。为了推进实验的开展，巩固教研的成果，教研圈中的全体学校按计划进行评估活动，学生工作、学科教学全面开放，由本校教师执教，共同体学校、高校导师进行现场评价，按A、B、C进行等级考核，然后进行2个小时左右的汇报和现场答辩，在真实的现场中聚焦发展点。

2.开展全校普查。新基础教育研究给我们带来的是全、实、深的研究方式，为了推动学校的整体转型，实现全员发展，大教研圈中的学校还精心策划地毯式的普查活动，学校全体教师开放日常教学，骨干教师和专家导师进行随堂听诊，借全员推进活动促整体发展，变革学校的全局工作。

3.组织精品研讨。为了进一步提升共同体大教研圈的活力，优质校定期向共生体学校进行月开放活动，通过精品课堂的培育，展现师生互动的流畅，进一步感染每一位老师，体会基于学生立场下的有效课堂的品质，提供高质量研究的平台。如四年级的平均数应用题、相遇问题研讨，贯穿了说课、上课、评课、反思、重建等前移后续的诸多教育教学活动，体现了思维的灵巧和深刻，教师们的教学行为在蜕变，教学评价在改进，保证了教研活动的频度、深度、效度，共同体学校建设向着更高的目标迈进。

三、区域大教研圈的反思

区域大教研圈的建设在不断的尝试中，取得了较好的成效，但同时也暴露了一些问题，值得我们进一步思考与探索。

（一）取得的效果

1.各校教研全方位的突破和进步。在研究中，各校教研组有了长程策划的意识，有了重心下移的可能，备课组从事务型组织变成了研究型团队，实现了从“被动执行”到“主动构想”、从“短期思考”到“长程策划”、从“点状运作”到“沟通关联”的功能转型，能主动根据师生和学科发展的需要，在充分了解团队成员的发展差异和潜力优势的基础上，将已有的成果与教学实践结合起来，大胆开拓，向着深化、广化迈进，逐渐形成序列化的专题研究，教研组织已经成为提供师生学习、成长生境的保证。

2.各校骨干教师及其教师队伍的发展。强有力的师资队伍是每一所发展中学校的成长脊梁。现如今，共同体学校的骨干教师能够打破唯教材是尊的旧识，能站在学生的立场有效处理教材，不再僵化固化，敢于根据拟定的长程和递进目标，大胆改革，有效重组相关联的教学内容，实现了从“僵用教材”到“有效加工”的转变，课堂上从封闭走向开放，从凝固走向生成。在他们的带动和引领下，许多教师养成了反思的习惯，学校的文化特质得到了较好的诠释。

3.区域内优质资源的创生与辐射。在共同体建设中，各教研组织和力量坚持主动实践，自觉创生实践。在互动研讨中，区域内以往的资源得到广泛的学习，优质资源不断创生，产生了多节精品课例，形成了多篇研究报告与总结。共同体建设已经深深地融入老师的心中，彼此在借力发展中实现了自力更新、自主发展，创生性地有了研究的果实。随着研究的深入，区域大教研圈已经成长为一个具有吸引力、影响力、内生力的磁场。

4.区域内各校共同合作中专题研究的有效推进。以优质校为核心的大教研圈建设更新了学校教学研讨的时空观，改变了教研组中人的生存方式和思维方式，研讨已经成了丰富而有意义的场景，为学校及学校中的学生和教师发展积累了足够的底蕴，推进了学校的整体性转型与变革。在共同体大教研主题下各校教研组组织的各专题研究得到深度推进，专题研究类型得以全面打开，并呈现出多元的研究态势。在相互学习中，研究的专题类型已经较为全面，部分已经较为深入，这些研究成果的放大和共享更好地促进了教师群体的发展，日常课堂教学发生了真实的变革。

（二）尚存在的主要问题

1.缺乏地方教育行政明确的支持。目前，以优质校为核心的大教研圈正处在发展的初期，且是有着共同的价值追求而聚集在一起的学校和教师自发的组织和行为，尚缺少地方教育行政部门明确的支持，地方“新基础教育研究中心”还停留在研究的。这种跨越学校、甚至行政区域的教研活动时而会与当地的教育研究发生不合拍的声音，时间、人员、内容有可能发生冲突，因而有时发出的声音得不到所有教师的响应，同时也因为上级部门热情不高而挫伤学校、教师的积极性。

2.需要高校等专业力量更深度介入。“新基础教育研究”改变了共生体学校的整体格局，唤醒了广大教师的职业理想和生命意义，但是，因为理论的贫瘠、深度教研的匮乏，广大教师还不能看清自己教学的问题，即使知道某些问题的存在也无改进策略。同时，因为是非行政组织，地方教研室的教研认同度还不是很高，专业支持不多，所以大教研圈建设需要高校理论工作者的深度介入，植入必须的理论素养，引领实践研究，有效的帮助和保障实验的有效实施和顺利推进。

篇10

容县是广西典型的山区县，辖区内中小学校259所，其中教学点就有207个，城乡间、校际间教学质量差距大。几年来，容县坚持“面向全体，均衡发展，全面提高”的教研思路，软件管理层面系列举措初见成效：县域小学教学质量逐年提升，中考成绩跃居玉林市前列，高考成绩也进入广西前茅。

一、加强培训，实现师资水平的全面提升

教育的均衡发展，与各校师资水平的大致相当密不可分。一个县域内，受地理位置、交通条件、经济社会发展程度等各方面制约，区域之间、城乡之间师资差异在所难免。教研均衡，教师的因素非常重要。必须通过培训，提高教师队伍的整体水平。容县教研室坚持“培训先行，不培训不上岗”的原则，努力转变校长和教师的教学观念和行为。

一是培训校长。结合校长任职资格培训、提高培训，举办各级校长培训班；组织骨干校长参加市级以上课改培训；选送部分优秀校长到北京、上海等先进地区挂职锻炼。这些措施使先进的教学理念首先在校长中扎根，为课改的顺利推进提供了保障。

二是引领骨干。通过送培、压担子、给任务、名优教师培养工程等途径，提升教研员、乡镇业务辅导员、学校教导主任和骨干教师这批中坚力量的业务水平，使他们的核心作用得到发挥。

三是强化校本培训。这是提高一线教师素质的“基础工程”。县教研室首先努力加强乡镇中心学校建设，充分发挥他们在校本培训中的示范、辐射作用。其次抓好教师个体的自我反思，教师群体的同伴互助，以及学习型组织的创建活动。以学科中心组的建设为契机；以课程标准、教材教法以及信息技术的研训为重点；以“青蓝结对”为主要方式，“抓两头，促中间”，使新教师尽快入门，促骨干教师走向成熟；以学区为单位，对校本培训效果进行“捆绑评价”，促使学区内的培训水平均衡发展。

二、务实教研，实现课程改革的深入实施

务实、高效的教研活动是教研均衡发展的有效载体。要坚持教、研相长的原则，把教研这项常规的业务学习活动，打造成教师交流、总结、提升的高位平台。

一是课题带动。通过课题研究活动，强化“教师即研究者，教室即研究室，问题即课题”的理念，促进教师的专业成长。我们不仅围绕国家级课题《薄弱学校建设与县域教育均衡发展的研究》开展“抓教研均衡发展，促教学质量提高”研究活动，而且积极引导教师把教学中出现的实际问题转化为科研课题，自主开展结合本校实际的课题研究活动。

二是构建网络。(1)抓学区教研活动的创建。为了弥补校本教研活动范围窄、人员少、力量单的缺点，我们将每个乡镇划分为若干个学区，每个学区由3～5所学校组成，学区教研活动由学区中心校牵头组织，主要抓好集体备课、专题研讨、教学观摩、质量抽检等活动。(2)抓联镇教研区的创建。容县把全县15个乡镇划分为5个联镇教研区，让地处本县经济文化中心的五所小学分别领航一个联镇教研区，形成了县级教研引领教研航向、城区名校带动联镇教研区、联镇教研区辐射乡镇中心学校、乡镇中心学校扶持村级小学的校本教研－学区教研－镇级教研－联镇教研－县级教研的自下而上的五级教研网络，从而出现了“区域推进、校际联动、人人参与、优势互补、整体提高”的喜人局面；培养了一批学科带头人；打造了一批特色品牌学校。

三是搭建平台。要积极搭建教师展示的平台，促使教师们在拼搏中成长，在锤炼中发展。一是“以考促学”，即对教师必读的学科专业知识、课程标准以及信息技术等基本功，定期组织教师进行考试。二是“以评促教”，即组织论文、课件评比活动以及评课、评教活动，提高教师的理论素养和专业水平。三是“以赛促练”，即定期组织教师开展各项教学竞赛活动，以赛促学，以赛促研，以赛促练。

三、优化举措，实现教学管理的科学规范

学校之间的教学质量的差距从某种意义上讲就是学校管理水平的差距。只有用科学的、规范的长效管理才能为教研均衡发展、教学质量的提高提供有力的保障。

一是细定方案，向规范管理要质量。我们先后出台了《容县名优教师培养方案》、《容县中小学教学常规管理专项检查评比方案》、《容县中小学教科研工作考评方案》、《容县中小学校本教研制度建设方案》、《容县小学教学质量抽检方案》、《容县小学校本培训示范学区评比方案》等融教学、科研、评价于一体的指导性文件。这些文件明确了学校工作的重点，指明了学校努力的方向，具有很强的指导意义，使学校的教育教学管理迈向了规范化、科学化、制度化，有力地推动了教育教学稳步向前发展。

二是严抓常规，向细节管理要质量。加强对教学过程和教学细节的管理，把改革渗透到每个管理环节之中。聚焦课堂，规范对“四课”——备课、上课、听课、评课的管理，严格监控“批改、辅导、考试、评讲”等环节。

三是实抓考评，向考核评价要质量。每个学期对各乡镇的教学质量进行抽检；每个年度从课堂教学水平、学生综合素质、教科研成果三大块对各乡镇中心学校和定点中学进行综合考评，考评结果作为考核乡镇中心学校校长、乡镇业务辅导员以及定点中学校长的重要依据。

四、帮扶薄弱。实现区域学校的整体提高

教研要均衡发展，应强化对薄弱学校的帮扶手段。容县教研室采取了“城乡互动、以强带弱、以点带面、全面提升”的策略，开展了帮扶薄弱促进教研均衡活动。

一是跟班学习，以点带面。有目的、有计划地分批从农村薄弱学校、薄弱学科中选送思想素质好、业务能力强的中青年骨干教师到城区学校进行为期一年的跟班学习，通过参与城区学校的备课、上课、评课等研训活动，促进农村骨干教师尽快成长。

二是对口支援，全面支援。组织城区中小学校与乡镇同类学校结成“手拉手”联谊学校；组织城区优秀教研组与乡村教研组结成联谊教研组；组织城区骨干教师与乡村优秀中青年教师结对子；还选派了城区优秀教师到农村学校支援。

三是送教下乡，服务到家。积极组织教研员和学科骨干教师到农村薄弱学校送教，以专题报告、观摩教学、说课评课、交流互动等多种形式，指导农村小学进行教学改革。