环境健康关系论文范文

导语：如何才能写好一篇环境健康关系论文，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

环境健康关系论文

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关键词：男性骨密度超声骨密度仪骨质疏松

中图分类号：R445.1 文献标识码：B 文章编号：1004-7484（2011）06-0089-03

近几十年来，骨质疏松（osteoporosis OP）研究多针对女性，尤其是绝经后女性展开，揭示了OP除遗传、环境等因素外还和雌激素等相关因素的密切联系。为了了解成人男性人群骨密度（bone mineral density BMD）情况和相关因素，现就我院2010年健康体检资料进行分析，掌握情况，以便更好地提供防治意见。

1 资料来源与方法、标准

我院2010年完成健康体检77个单位计4156例，其中，行骨密度检测者1223例，现就此1223例体检者情况行分析报告。最大年龄90岁，最小年龄18岁，男805例，女418例，健康体检者来自各单位在职职工和离休、退休人员及家属人群，以在职职工人群为主。按骨密度情况分组统计分析。

1.1仪器：

韩产超声骨密度仪（Osteopro UBD 2002A）

1.1.1判定标准：跟骨测定，采用T-评分（青年成年人）和Z-评分（年龄匹配）法，超过-1.0SD为正常，-1.0SD---2.5SD为骨量减少，低于-2.5SD为骨质疏松。

1.1.2体重指数（BMI）（体重/身高m2）小于18.5为体重过低，18.5―23.9为正常，24以上为超重和肥胖。

1.1.3血压升高为收缩压≥140mmHg或（和）舒张压≥90mmHg，或者此前已诊断高血压

1.1.4血脂异常标准：TC大于6.4mmol/L（胆固醇氧化酶法），TG大于1.72mmol/L（酶法），单有或并有低密度脂蛋白胆固醇大于3.1mmol/L，高密度脂蛋白胆固醇低于1.29mmol/L(直接一步法)。生化仪器为日立7080。

1.1.5血糖升高为空腹血糖大于6.1mmol/L（葡萄糖氧化酶）或此前已诊断糖尿病。生化仪器为日立7080。

1.2资料处理：

百分比、相对比，资料输入EMSP软件处理。

2 资料和分析

男性骨密度异常检出情况

骨代谢情况男性各年龄段分组（岁）检出数及构成比

〈40 同组构成 40-49 同组构成 50-59 同组构成 60-69 同组构成 ≥70 同组构成小计同组构成

正常 194 59.33% 111 48.05% 46 47.42% 30 38.46% 19 26.39% 400 49.69%

减少 100 30.58% 89 38.53% 35 36.08% 21 26.92% 16 22.22% 261 32.42%

疏松 33 10.09% 31 13.42% 16（1） 16.49% 27（1） 34.61% 37 51.39% 144 17.89%

合计 327 100% 231 100% 97（1） 100% 78（1） 100% 72 100% 805 100%

随年龄增加，各组骨质疏松构成比逐渐增加,60岁-69岁是50岁-59岁的2.10倍，相比较（1），χ2=3.88，p值〈0.05，差异有显著性，60岁以后男性骨质疏松发生率突增。其余组间比较，p值〉0.05，无差异。男性骨质疏松总检出率17.89%。若与骨质减少合并计算，则骨密度异常高达50.31%。

女性骨密度异常检出情况

骨代谢情况女性各年龄段分组（岁）检出数及构成比

〈40 同组构成 40-49 同组构成 50-59 同组构成 60-69 同组构成 ≥70 同组构成小计同组构成

正常 128 72.73% 77 70.00% 26 44.83% 6 13.64% 4 13.33% 241 57.66%

减少 43 24.43% 22 20.00% 15 25.86% 15 34.09% 6 20.00% 101 24.16%

疏松 5 2.84% 11（2） 10.00% 17（2） 29.31% 23 52.27% 20 66.67% 76 18.18%

合计 176 100% 110（2） 100% 58（2） 100% 44 100% 30 100% 418 100%

随年龄增加，各组骨质疏松构成比逐渐增加,50岁-59岁组是40岁-49岁组的2.93倍，相比较（2），χ2=5.90，P值〈0.025，差异有显著性，50岁以后女性骨质疏松检出率突增。其余组间比较，p值〉0.05，无差异。女性骨质疏松总检出率18.18%，若合并骨质减少计算，骨密度异常检出率为42.34%。与男性骨质疏松情况比较差异无显著性（P值〉0.05）。

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1 城市规划设计与建筑设计的关系

城市规划设计是一门正逐步完善和发展的综合性学科，是一门

在实践中安排城市发展规划与建筑设计、景观设计相对关联的实用

性学科，它具有相对独立的基本原理和方法，它主要解决的是城市

的面和线问题。建筑设计是在城市规划的前提下，根据建设任务要

求和工程技术条件进行全面设想，并根据其功能具体确定建筑物的

空间组合形式和详细尺寸，构造及材料做法。它也具有相对独立的

基本原理和方法，主要解决的是城市的点和面问题。同时，城市规

划设计主要是通过建筑设计、景观设计来实现的。城市规划管理是

由城市规划行政主管部门通过政府行为来对城市规划设计和建筑设

计进行监督、管理，并对二者之间发生的矛盾加以协调解决。

2 正确处理城市规划设计与建筑设计的关系

城市规划是对城市空间的分析与设计，也即对人活动的区域空间和各区域空间的关系的协调。建筑设计是解决室内空间的使用、经济、美观的要求，同时在外部形体上，具有一定时代特性风格的前提下与周围环境、城市历史文脉及城市控制性规划相协调的结果。城市规划是动态地解决和协调各类建筑之间的联系、建筑群的整体形象，以生态的、可持续的观点延续城市的历史，展望城市的未来。

2.1 科学对待城市规划设计

城市规划设计是一种设计社会空间和物质空间健康发展进程的社会实践。因此，城市规划设计应该包括从策划到维护的所有内容。在城市规划设计的发展过程中，出现了不同的类型。根据阿普尔压德的观点，城市规划设计内容日趋综合，方法包容性更强，从单纯注重形态的设计发展到综合设计。

在城市规划设计中不但要注重城市的功能分区，交通流线，而且还要注重建筑物的体量、尺度、比例、色彩、造型、材料、空间等。必须强调“城市规划设计最基本的特征是将不同的物体（包括建筑物）进行联合，使之成为一个有机整体，设汁者不仅必须考虑物体本身的设计，而且还要考虑一个物体与其他物体之间的关系”。一个城市建设得好坏与城市规划设计水平的高低有着直接关系，因为城市规划设计是城市建设的基础，也是建筑设计的依据。在我国一般一个城市规划设计经批准后，要执行十年以上，在批准城市规划设计时一定要采取科学认真的态度。

2.2 建筑设计服从城市规划设计

美国城市规划师伊•沙里宁曾经说过：“通常做设计是要把它置于一栋房子中；将一栋房子置于周围的环境中；将周围的环境置于一个城市规划中。建筑师在设计单体或群体建筑时，必须考虑建筑的大环境和开发地盘红线内的小环境问题。

随着我国经济的飞速发展，建筑设计也得到了长足发展。在建筑创作繁荣的同时，也存在着令人担忧的问题，在快速发展中，建筑师在建筑创作时对人文的关注、对环境的关注显然不够。一味追求“新、奇、特”而不考虑建筑物所处的环境。

例如北京的长安街，虽然每栋建筑单体都采用了中国最好的设计院和最优秀的建筑师的作品，而且在建筑造价上也毫不吝啬，就其艺术价值本身而言，仍然是业界人士批判的焦点。究其原因，主要不在于建筑本身造型，而在于对周围环境的忽视，以及强烈的个体表现欲所造成的整体不和谐。再例如希腊的爱琴海上有一座叫伊特拉的小岛，每年都吸引大量的游客，尤其是摄影家和画家，被称为“艺术家之岛”。整座岛上布满了十分简单的希腊式的民居，连警察局、医院、饭店都化整为零，成为民居式建筑尺度。几百年来，岛上的居民始终恪守一个规则：所有建筑均不超过三层，所有外墙均为白色。这种热爱自然、相互协调的观点，已经形成了一种设计理念。可见在城市规划设计的指导下，注重周围环境的协调，即使是最简单的建筑设计也能取得好的效果。

2.3 建立建筑设计方案评审制度

重要建筑是一个城市的象征，它的好坏对一个城市的形象影响也是很大的。应该尽快建立建筑设计方案评审制度，组织一些专家对建筑设计方案进行评审，一是看建筑设计方案是否符合城市规划设计的要求；二是对建筑设计方案本身进行评审，看设计思想是否符合设计任务书的要求，只有这样才能选出好的作品。

在对建筑设计方案进行决策时，不仅要关注建筑物本身，而且还应关注其是否与周围环境相协调的决策制度，这里的关键是提高管理者的决策水平，把握正确的价值取向，不能把独一无二、标新立异作为取舍的唯一标准。

3 建筑规划与建筑设计的协调统一

我们做设计时经常的手法是从主观的感觉出发，通过形体、体量的造型来首先达到视觉上的审美要求，而且设计的大多数时间用在了这方面，对于细部则由于时间的限制而来不及仔细推敲了。这在很大程度上就是没有结合环境总体考虑。

前段时间看了些论文书刊杂志，结合城市规划考虑了建筑设计

的做法，逐渐明白建筑设计应该做到以下几点。

（1）结合环境。从城市区域规划出发设想建筑与大环境的结合：优秀的建筑设计是不能脱离一定的总体关系孤立地进行的，而是把它放在一定的环境之中，去考虑单体建筑与环境之间的关系，即建筑的整体轮廓上，应与周围的现有建筑呼应，立面上虚实对比、色彩处理与环境格调相协调，流线上，符合环境的肌理；从人的感觉出发想象建筑局部小环境的处理：通过人的生理和心理的感受塑造空间。

（2）造型。有自己的风格，整体性强、简单中体现复杂，不变中起变化。在进行立面造型处理时，一定要从大处着眼，考虑整体效果，要从整体再到局部，从大面到细部，反复推敲，逐步深入，使整个立面从整体到局部都比列协调，互相映衬，形成完整的统一体。这方面笔者喜欢板材效果，直接、明了、轻佻。

（3）理性。承传历史文脉，用抽象化的手法引用或延续历史的痕迹。当然，最重要的是把视线集中在人的视觉所能及的范围内进行思考。视线所能及范围内着重考虑。高层建筑顶部以及多层不上人屋顶等，视线不能及处简洁处理，体现一定秩序，满足可能的俯瞰效果，并从墙面倾斜、局部层高处理等来控制人的视线和控制小环境。比如：曲面玻璃，将天空反射向地面、局部低层或镂空引进阳光等。

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地理学科公认的特性有二：一是综合性，二是区域性。通过地理课堂教学，应当让学生认识到地理学的研究对象是一个物质系统，这个物质系统是综合的、多种多样的、互相联系、互相制约的，地理学就是研究这个物质系统的全部组成要素及其内在联系以及人类活动与地理环境关系的一门学科；应当让学生认识到地理环境的功能也是综合的，例如，一个资源丰富的流域，对人们生产、生活来说，它的功能是多方面的（旅游、水利、矿产、气候、水产养殖等等）。这一流域环境的开发、利用，必须进行综合研究，优选出一个最佳方案；应该让学生认识到全球的地理环境虽是一个整体，但因各个地区位置的不同，受内、外力作用不均一等影响，又存在着地域分异。最后，还应进一步让学生明确任一区域内环境要素是相互联系的，在区域演变过程中，各个要素的变化是相互影响的，区域的开发、利用应当是综合的，相关区域的发展也是彼此影响的。

学生认识到地理学科的两大特性之后，有助于理解“人地关系的对立、对抗”会带来种种负面影响，不利于人类社会的可持续发展；有助于学生理解“人、地关系的和谐、统一”，实现全球可持续发展目标的基础，从而有助于培养学生的正确的可持续发展观。

人地关系是人类起源以来就存在的客观关系。人地关系论的产生和发展经历了漫长的历史过程。人类社会发展到现代，由于经济和社会的发展，对自然的开发、利用和改造的深度、广度和速度日益发展。科学技术的进步，又加速改变着各地区的自然结构、社会经济结构和产业的空间转移。与此同时，地理环境对人类社会经济发展的影响和反作用也愈益强烈，导致了区域性甚至全球性人口、资源、环境、生态、国土、经济、社会关系的严重失调。当今社会人地关系处于激烈的对抗之中。所以人地关系成为联系高中地理教材各章的主线索，也就理所当然了。可是，解决当今社会人口、资源、经济发展与环境之间的矛盾，如何协调好人地关系呢？可持续发展战略为我们提供了全新的思路。

地球是我们人类唯一的家园，可是我们的地球正在受到环境污染、臭氧层破坏、温室效应、沙漠化和毁林等等破坏，从而导致生态系统的失衡。所有这些危机的产生都跟人类在开发和利用能源和资源有关。可持续发展可以使人地关系向着和谐、统一的方向发展；可以使区域经济、环保、资源利用方式在生态上合理化；可以使高新技术转化为生产力的进程加速。可持续发展战略的实施，对人类社会来说意义十分重大。而对学生进行“可持续发展”教育，有利于培养学生正确的人口观、资源观、环境观和发展观，有利于提高学生的素质，加强其对社会的责任感。

综上所述，地理学科的两大特性、人地关系的内容和可持续发展观是中学地理教材的三大灵魂。在地理教学过程中，均不可偏废，尤其要突出对学生进行“可持续发展观”的教育。

2、培养学生可持续发展观的途径

2．1根据教材特点，在教学过程中，层层推进

由于高中地理上册教材编排体系是按照地球的圈层构造体系编排的，每个圈层又都顺理成章地由内部结构、特点、物质与能量的运动与转换、现象与规律、形成与发展，成为一个个“小而全”的完整系统。每一圈层又包容了相关学科的大量基础知识，反客为主地排斥了地理学科的人地关系内容。这些特点，使地理教育工作者在教学过程中不利于渗透“可持续发展思想”。但是，可以根据“各层圈”内部各要素相互联系、相互制约的关系，根据物质与能量在系统内的持续运动与转换的过程，首先树立学生的“持续”意识，为后期的“可持续发展观”的培养奠定基础。

例1教师在讲授第一章第四节“地球的运动”之后可适当小结：

以张家港市为例，从12月22日次年1月6月22日12月22日，正午太阳高度、昼夜长短、地球公转速度的渐变情况。

然后再明确这是一个持续变化的运动过程。可进一步指明这种持续变化具有同时性。例2在讲授第二章第二节中“气温的日变化”的内容时，可利用教材提供的曲线图结合下表进行讲授：

通过分析讲授：太阳高度太阳辐射强度地面获热地面储热地面温度地面辐射大气获热大气储热大气温度的变化。学生很容易明了这也是一个持续变化过程。例3在讲授“全球气温水平分布规律及成因”时有关大陆上等温线弯曲特点，通过图文分析，可以得出：一月太阳直射点在南半球，全球大陆上等温线向南弯曲；七月太阳直射点在北半球，全球大陆上等温线向北弯曲。

可用“南南北北”四个字来概括这一特征。进一步分析后可小结为：

上述三例的综合，不仅可使内在联系的知识活化，还强化了“持续”意识的培养。事实上，整个高中地理上册这方面的例子很多：大气环流的时空变化、海平面气压形势的消长、降水的形成过程、水循环、地壳物质的循环运动过程、内外力作用过程、地壳运动、地热的积累与释放、地壳的演化过程、物质和能量在生态系统中的循环和单向流动、水热条件的时空变化、自然带内一个要素的变化对其它各要素的影响等等。这些例子，只要教师精心组织，深入浅出地讲解，都能无声地培养学生的“持续”意识。

整个高中地理下册是进行“可持续发展”教育的主阵地。下面依教材内容渗透可持续发展思想进行分章论述。

在自然资源的开发利用上，必须选择合理的方式，顾及自然生态的平衡和环境的、社会和经济的效益。不能“竭泽而渔”，损害自然资源的发展基础。对于非可再生资源的开发、利用要节约和综合利用；要研究利用新的替代品；要研究这些资源利用的闭合循环系统；要有利于使其向持续利用方式的方向转变。对于可再生资源，要采取多种有效措施，以确保环境的生态平衡和维持生物的多样性，使得各种可再生资源能够循环再生，要充分利用太阳能、风能、水能、地热能、潮汐能、生物能等能源。同时，要结合中国国情，选择合理的资源利用方式，走出一条中国特色的可持续发展道路。教材中提到的土地资源的基本国策，“因地制宜，合理布局”的原则，北方半干旱地区的退耕还牧、南方丘陵山地的林业发展，我国森林覆盖率的奋斗目标、森林法的制订实施；牧区的划区管理、定期轮牧、轮流打草制度、规定载畜量、建人工草场等措施；建立自然保护区等等都是有利于区域经济、环境的可持续发展的。在教学中要深入浅出，润物无声。

通过第六章的教学，学生协调人地关系的能力应该有了一定的基础，具备了一定的可持续发展观。第七章的教学，应该让学生积极参与“与能源有关的可持续发展”的大讨论，以提高学生的积极性，培养学生的“可持续发展”的观念。教学过程中有以下一些问题可供学生讨论：

1．哪些能源的利用会不利于人类社会的可持续发展？哪些能源的利用会有利于人类社会的可持续发展？为什么？

2．世界能源的产、供、销与地区经济的可持续发展。

3．我国能源的产、供、销与我国经济的可持续发展。

4．世界上相当一些国家，可再生能源尚未成为常规能源，而非可再生能源又面临贫化甚至枯竭的危险，为了维持本国或地区经济的可持续发展，当务之急要做的工作是什么？

5．生物质能的利用方式与区域的可持续发展。

6．能源消费构成与可持续发展。

7．“能源危机”与区域经济、全球经济的可持续发展。

8．美、日等国是耗能大国，美国年能耗达7亿多吨；而世界上的一些贫困国家对环境的需求、消耗也很多，对资源的开采是掠夺式的。为了全球经济的可持续发展，美、日等国对世界上的贫困国家应持何种态度？

可持续发展的基础是农业生产，农业生产能否可持续发展会影响到第二、三产业的持续发展，会影响到城市的可持续发展和城市化水平的高低。在教学中要突出讲授农业生产持续发展的途径，例如要遵循生物再生产的自然规律；要充分利用自然条件。采取多种措施，因地制宜；对农业的持续要重视气候条件中的灾害性天气的影响。此外农业生产能否持续发展，还与科技投入和社会制度有关，与农业内部结构和地域结构有关。对于我国这样一个人口大国来说，农业能否持续发展？影响更大，教学过程中，应结合我国国情，坚持两个原则：“因地制宜，适当集中，发挥地区优势；决不放松粮食生产，积极开展多种经营。”应结合本乡本土，看到家乡农业持续发展的成就，师生共同探讨家乡农业持续发展的新途径。

工业是可持续发展的主导力量。宜从“影响工业布局的因素、合理布局的意义、科学技术的水平、资源的利用方式、可再生能源的利用、工业的内部结构和地域结构、轻重工业的发展速度”等方面层层展开。例如结合教材可提出：如何根据发达国家和国际大都市的产业的空间转移，邻近地区怎样才能抓住“可持续发展”的机遇。从我国国情着手，着重探讨农业生产、交通建设、能源建设、工业结构、资源利用方式、科教兴国战略、体制转变等方面对我国工业生产的可持续发展的影响。

“消除工业三废，搞好环境保护”的内容，宜分三步讲授：第一步，讲清工业“三废”的排放，对社会可持续发展的不利影响：第二步，消除工业“三废”，有利于区域经济的可持续发展；第三步，举例讲解“消除工业三废”，区域经济取得可持续发展的成功典范。人既是生产者，也是消费者，人口的发展要同社会经济的发展相适应，同资源利用和环境保护相协调。人口构成、数量、素质、增长、分布、迁移、流动，同“可持续发展”都有关联。为了经济和社会的协调，持续发展要实行计划生育，控制人口增长，提高人口素质。教学过程中，除了说理之外，还可举例讲解，例如：移民是世界性难题。为了兴建三峡工程而进行的移民方式，不仅对移民进行了经济补偿，而且保证了移民的生活水平和生产条件，如在三峡大坝附近兴办水泥厂，既解决了移民的就业问题，也考虑了三峡工程的需要，并能节约运输费用，降低工程投资。三峡工程的开发性移民（1985年—2008年，移民总数为113．2万人），无疑是有利于区域的可持续发展。

城市能否可持续发展，可以引用张家港市“城市现代化、乡镇城市化、城乡一体化”过程的成功经验。

全书的最后一章，对前面各章内容作了高度的概括，带有总结和提高的双重意义。教学过程中，宜从“高中地理知识结构图”着手，通过前面各章学过的知识，和已渗透的有关可持续发展思想，对资源利用方式、“三废”排放、人口增长、规划不当和自然原因引发的各种环境问题对“可持续发展”的影响加以总结，进一步让学生认识到：只有控制人口增长、保护环境、协调好人地关系，才能促进社会的全面发展和进步；只有在经济增长中保护好环境，发展才能健康，才有后劲，才可持续。保护环境的实质，就是保护生产力。环境保护是可持续发展的关键。最后可联系教学过程中讲过的实例。驾轻就熟地归纳出实现可持续发展的三大途径。

2．2开展多种形式的第二课堂教育

第一，开展主题不同的讲座，如《中国21世纪议程》、《地球的一天》、《中国沿海地区21世纪的持续发展》、《可持续发展的原则》、《里约环境与发展宣言》等等。

第二，开展乡土调查寻求区域可持续发展的途径。

第三，提供实例，撰写小论文，完善学生的可持续发展思想。

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【关键词】因果关系；事实因果关系；法律因果关系；客观可归责性

【正文】

查明行为人的行为与结果之间是否存在刑法上的因果关系，进而决定能否将该危害后果归咎于行为人，对于解决行为人应否负刑事责任的问题无疑有着重大意义。然而关于刑法因果关系的争论可谓经久不衰。我国刑法学界对于因果关系的争论也从未停止过。从因果关系在刑法中的地位到必然性与偶然性的纠缠，再到因果关系的判断标准，无不充斥着对立的见解。这些事实表明，对因果关系的认识有必要而且可以进一步深化。为此，笔者拟以我国因果关系的研究为主要考察对象，适当评说西方国家的因果关系理论，以期转换视角，为我国刑法因果关系的理论研究找到新的切入点。

一、刑法因果关系论之危机

(一)因果关系在刑法中的定位问题

依照大陆法系刑法理论的通说，因果关系在刑法上的判断所涉及的场合仅仅限于结果犯，而在其他场合则没有必要特别考虑其因果关系的问题。{1}如举动犯，只要单纯着手实施了一定的举动，不待具有侵害结果的发生，即可成立，因而无需考察其因果关系。我国也有学者认为“，刑法因果关系是犯罪构成客观方面的一个选择要件。具体说，它只是过失犯罪、间接故意犯罪和刑法分则强调只有诸如‘情节严重’、‘造成重大损失’、‘数额较大’才构成犯罪的故意犯罪的构成要件。”{2}

然而，上述观点明显存在不足。因果关系存在的必要性依赖于刑法中“结果”的界定，而“结果”及“结果犯”本身是一个不明确的概念，这样一来，哪些情形需要论证因果关系就成为难题。例如，采纳广义的结果犯的概念，包括危险犯在内，则既然构成要件上作为实行行为的结果要求发生一定的危险，那么在实行行为与所发生的危险之间也必须存在因果关系。但是，有人会反驳说，因果关系是指客观事物之间引起与被引起的关系，无论原因还是结果，都应当是现实的事物，而危险实际上只是一种可能性，是向现实性转化的一种趋势，把危险也当作结果，违背了因果关系的哲学原理。若反之，把因果关系定位为狭义的结果犯成立的要件之上，则因果关系在刑法中的地位却又被大大削弱。

理论上另有一种因果关系不要论。该说认为，法律上的行为概念是基于意欲或意欲可能性的举止活动，这就圈定了刑法的评价范围。刑法上的因果关系也必须在这个圈子里来确定。因果关系在把结果的预见或预见可能性作为前提的范围内，同故意或过失有相同的界限，所以行为的因果关系理论不外乎是责任理论的某种体现而已，在刑法中并没有必要来特别论述行为的因果关系。{3}我国刑法虽然与大陆法系国家刑法在体系上有重大区别，但是也有学者提出了类似结论的观点，认为刑法因果关系完全依赖于危害行为和危害结果而存在，离开这两种现象它什么都不是，根本没有自身的存在。{4}这种因果关系只是在犯罪行为与犯罪结果之间起一种桥梁作用，或者说，它是为认定犯罪行为和犯罪结果服务的。确定被告人刑事责任的客观基础是由因果关系联结起来的犯罪行为与犯罪结果，而不是因果关系本身。既然犯罪因果关系不是追究刑事责任的客观基础，当然就不应是犯罪客观方面的构成要件。{5}刑法因果关系论的危机由此可见一斑。

(二)各种学说在因果关系判断上的危机

1大陆法系的条件说与相当因果关系说

条件说认为，只要在行为与结果之间存在“如无前者即无后者”这种条件关系，即认为存在因果关系。由于具体结果通常由一系列条件所造成，按照这一学说，这些造成结果的原因均同值，因而它又被称为“等价说”。德国理论上的通说及实务中所采均为该说。但是，彻底地依照条件说的公式，则杀人犯的母亲也要对被害人的死亡结果承担刑事责任，这显然不合适。因此早期条件说被批评为有无限扩大因果关系的范围之嫌。为此，学者们提出了因果关系中断论和禁止溯及的理论来解释因果关系发展进程中的异常现象，并就因果关系的断绝、假定的因果关系、择一的因果关系、重叠的因果关系等作了说明。但是这种条件理论受到了质疑。因为条件说实际上只展示了一个逻辑规则，并没有涉及具体的法律评价或认定问题。按照大陆法系构成要件符合性、违法性、有责性的犯罪论体系，首先要找出符合构成要件的行为，而具有构成要件符合性的行为并不是凭空想象的，人们不会动辄拿一个与危害结果完全不着边际的行为去进一步作法律上的判断，而是在此之前需要为有可能成为构成要件的行为划定一个较小的范围。如果直接运用条件理论的逻辑规则来检验因果关系的存在与否，事实上根本连判断的对象都还不清楚。因此，条件理论本身并不能解决因果关系问题。

在条件关系基础上，主张以社会经验法则为依据的相当因果关系论则在日本占据了通说地位。该说认为，在实行行为与结果之间，根据社会生活经验，在通常情况下，某种行为产生某种结果被一般人认为是相当的场合，该行为与该结果之间就具有因果关系。这一学说由德国学者Kries在确率论的研究过程中创出，并作为法学上的概念提倡，其中“客观的可能性”的概念是重要的概念要素。也就是使结果发生的可能性(或者危险)增加的条件是相当原因。{6}(P29～30)按照这一理论，对因果关系的判断应采取__事后预测的客观说，即事后站在法官的立场上，除行为人在行为当时已认识的情形以及客观存在的全部事实外，即使是在行为后产生的情形，只要其有预见的可能，都必须予以考虑。{7}而日本目前理论界却以行为时一般人能认识到的情况以及行为人特别认识到的情况作为相当性判断基础的折衷说为主流，即在因果关系的内容中纳入了主观的东西，将原本属于责任判断的内容提前到构成要件的判断之中。由于它强调行为人的主观认识，因果关系的存在与否完全取决于行为人对某种事态是否有认识，客观的因果关系就必然随行为人的意志而转移，因果关系的判断可以说是多余的，这就偏离了Kries所倡导的相当因果关系理论。但客观说也并不是没有疑问的。其理论界限涉及“预见可能性”的问题。对结果客观的预见可能性是出于限定行为者责任范围的思想，实际上具体化则是困难的。不是以主观的预见可能性，而是以虚构的“一般人”作为判断基准的“客观的预见可能性”的概念本身作为出发点，很明显只不过是一种幻想。{8}而且预见可能性的要求直接与过失的认定相关，随着所谓“危险社会的到来”与“体制社会的到来”，衡量行为对社会发展的进步意义，一些在社会生活中不可避免的危险行为逐渐成为“被允许的危险”，以预见可能容易导致肯定因果关系，无疑违背了法律基于衡平性的考虑而容许这种危险存在的精神。

2英美法系的双层次原因学说

在英美法系国家中，刑法因果关系理论同作为民事侵权行为责任条件之一的因果关系理论，是一脉相承的，即把原因分为两层：第一层是“事实原因”，第二层次是“法律原因”。“事实原因”类似于大陆法系条件说圈定的原因，由“but—for”公式判断，意指如果没有被告的行为，就不会发生这一危害结果，则行为是结果发生的原因。但事实原因并非最终都能被认定为刑法原因，还需要运用一定的标准进行限制筛选，找出其中应当让行为人对结果负责的行为，这就是所谓“法律原因”。不难发现，“法律原因”理论同相当因果关系说的宗旨相同，都是为了限定刑法上因果关系范围。然而，对于如何选择法律原因，“近因说”、“普通观念说”、“政策说”、“预见说”等各执己见，表现出百家争鸣的局面。{9}(P21)《美国模范刑法典》与近因说的观点相近，同时在很大程度上吸收了预见说的主张，但这两种观点都遭到了批判。《布莱克法学辞典》解释“近因”认为：“这里所谓的最近，不必是时间或空间上的最近，而是一种因果关系的最近。”{10}何谓因果关系的最近呢，其实质要求也就在于危害行为对于危害结果所起的作用不能过分微弱，应当是足以令行为人承担责任的。本来因果关系问题应当是在责任之前考虑的问题，近因说却把确定因果关系等同于追究刑事责任，而要回答为什么可以让行为人承担刑事责任时，又必然以因果关系的存在为前提，完全倒果为因。预见说的缺陷与前述预见可能的批判如出一辙，考察因果关系以行为人主观上对所发生的结果是否有认识或能认识来决定，正如有人批评《模范刑法典》因果关系条款是“因果关系和主观责任循环论证”。{11}而在判案实践中，由于实用主义的影响，其具体判断标准极富灵活性，随着案情涉及的环境、当事人的特定状况、时代背景不同和伦理价值观念的变异，法官可能会对相同的事实得出不同的结论。以致有的人对于刑法中是否存在一个能够用来解决所有因果关系问题的基本原则都产生了怀疑。{9}(P22)

3我国刑法中的必然论与偶然论

因果关系的偶然性与必然性之争，长期以来是我国刑法理论研究的一个热点话题。必然论认为刑法中的因果关系，只是危害行为与危害结果之间内在的、合乎客观规律的、必然的因果关系；偶然论认为，刑法中的因果关系，包括危害行为与危害结果之间的必然的和偶然的因果关系。例如，甲男夜间在街道上拦截乙女，欲行，乙挣脱逃脱，甲在后面追时，乙被丙开的汽车轧死。持必然说的学者认为，只有丙的行为同乙的死亡之间存在刑法上的因果关系，而持偶然说的学者认为，甲的行为同乙的死亡之间存在偶然因果关系，甲亦应对之承担责任。还有学者提出了一个半因果关系的观点，认为一个因果关系是指必然因果关系，半个因果关系是指一部分偶然因果关系，即高概率的偶然因果关系是刑法中的因果关系。{12}

这种划分必然与偶然的做法，在近年来不断被抨击。必然性与偶然性究竟指的是什么呢?刑法上是难以说明的，因而我们只能求助于哲学上的范畴。但在哲学领域，必然与偶然是相对的概念，必然性的实现取决于大量偶然性的因素“，被断定为必然的东西，是由纯粹的偶然性构成的，而所谓偶然的东西，是一种有必然藏在里面的形式”，{13}因而偶然的东西又是必然的。例如，甲的行为导致乙表皮__破裂，其后乙因伤口遭受破伤风菌感染而死亡。在判断甲的行为同乙的死亡是否有内在的、本质的、必然的联系时，我们完全可以得出两个截然不同的结论：一是由于轻伤害行为只是导致了表皮破裂，并不是致命伤，因此甲的伤害行为与某乙的死亡结果之间没有内在的、合乎规律的(必然的)因果联系；二是由于某乙处于易受破伤风菌感染的环境中，某甲的轻伤害行为导致了某乙表皮破裂，某乙因此遭破伤风菌感染而死亡，因此，某甲的伤害行为与某乙的死亡结果就有内在的、合乎规律的(必然的)因果联系。{14}这就为任意出入人罪提供了可乘之机。不仅如此，必然论与偶然论之争，在实践中还导致我们很难将因果关系的客观性原理贯彻始终。

高概率偶然因果关系之说更不可取。试想，某人意图借飞机失事的偶然性来达到杀人的目的，给他人买飞机票，由于偶然性太弱，因而即使真的遇到机毁人亡的结果发生，也不会对行为人追究杀人罪的责任；倘若某人偶尔发现某架飞机有异常情况，估计很有可能在下次运行中失事，这时为达杀人目的，而故意给被害人买来飞机票，我们就不能再以通常情况下飞机失事偶然性很小为由，不追究买机票者的杀人罪的刑事责任。{9}(P9～21)但这两种情况究竟在因果联系的方式上有什么不同?概率高低的标准实际上仍是不确定的，它只是建诸在社会观念的认识上，自然不可避免因果判断上的差异。{{{[②]}}}

由此有学者主张，当一事物蕴含的可能性已经转化为现实性，那么这种现实性不但是必然性和偶然性统一的产物，而且也是必然性的最终反映，所以现实的都是必然的。因果关系是一种现实的联系，所以因果关系是一种必然的联系。{15}但这种观点无助于解决任何问题，照此推断，危害结果现实地发生了，行为与结果之间的联系必定是必然的，因而就有因果关系，看似摆脱了必然性与偶然性的纠缠，实际上则是将刑法因果关系的链条作了无限的延伸。

二、问题所在与理论反思

由以上论述可见，因果关系的研究似乎走上了一条不归路。既没有在基本问题上达成共识，也没有提出现实可行的操作标准，公说公有理，婆说婆有理。笔者认为，概而言之，在因果关系问题上，主要有以下问题需要解决：

第一，因果关系在刑法中是属于构成要件或犯罪构成的问题，还是属于责任的问题。刑法中应当研究因果关系，这一点是毫无疑义的。关键在于因果关系应当在哪一块儿进行研究。因果关系不要说的观点实际上是基于因果判断与责任的认定在事实上重叠，主张没有特别研究的必要，也就是将因果关系问题放在责任问题中一次性解决。相当因果关系理论的定位，也有人与归责问题联系起来。如早在1949年梅茨格在其刑法教科书第三版中，已经指出所谓“相当性理论”，实属归责理论，而非因果理论。尽其所探讨之主要内容，并非造成结果发生之原因力之结构与作用的经验问题；而是另外根据可能性之经验，去判断在何种因果情况之下，具有刑法上重要意义，而可以归责于行为人的问题，从而可谓是归责理论的方法论之一种。{16}如果属于责任问题，确认因果关系是否等于提供了追究刑事责任的客观基础，则是接下来必须考虑的一个派生问题。

第二，因果关系的研究是否仅限于结果犯的场合。如前所述，结果犯的含义并不明确，危险状态是否结果犯所说的结果尚未达成共识。如果认为结果仅仅是实害，对于危险犯，就不必判断因果关系，那么在刑法理论中自然可能用另外一种关系理论，去研究行为与危险之间的联系，这肯定没有必要。所以，要承认危险也是一种结果。由于危害相对实害而言比较抽象，难于准确衡量，所以行为与该危险之间如何联系，以及如何确定危险的程度，都将是因果关系研究要面临的问题。{17}而且，如果肯定只有结果犯才需要讨论因果关系，逻辑上也行不通。因为在为给行为人的行为定一个确切罪名以前，是无法判断该案是否属于结果犯的情形的，这岂不是先定罪，再来研究该罪的要件吗?此外，按照因果关系的本来含义，即原因与结果之间的联系，也似乎有必要适当扩大因果关系的研究范围。因为任何危害行为作为原因，都必然发生一定的结果，而之所以会发动侦查、起诉、审判程序，就是因为刑法所保护的社会关系已经受到了侵害或威胁，或者说法益遭到了侵犯。这是否意味着，因果关系的研究如果突破结果犯的界限，能够扩大到所有的犯罪情形呢?

第三，因果关系应否区分为事实因果关系与法律因果关系。这一问题实际上是双层次分析模式的思想产物。如前所述，英美国家采纳了这种模式，由于该模式通过对事实原因的认定，以基于经验法则判断的一般自然意义上的因果联系甄别出具有刑法意义的事实，然后通过对法律原因的筛选，实现最终将结果归属于行为的目的，步步限缩，因此受到了诸多学者的青睐。大陆法系的条件说与相当因果关系说都不自觉地采纳了这种两步走的模式。如相当因果关系说首先援引的就是条件理论，在将连条件关系都不具备的行为或事件排除以后，才运用相当理论，从剩下的事实中找寻相当因果关系以决定责任归属。我国也有学者赞成这种双层次模式。{18}由此我们可以得出结论：因果关系其实就是两个事实之间有归责意义的判断，因果等于归责，它是一种评价概念。而如果承认事实因果关系的概念，它仅仅是关于因果关系存在与否的概念，这种“关于条件是否存在的存在论的因果概念，必须与刑法意义上具有重要性的价值论的因果关系的概念区别开来”。{19}因为无论我们是否找出事实因果关系，它都不依人的主观意志而存在着。有人中枪而亡，肯定有开枪的行为。刑法上所要解决的只是价值评判问题，也就是能否将死亡结果归属于某人的开枪行为，要求该行为人承担责任。在这一意义上，有学者认为“不需要判断因果关系(指自然因果关系或事实因果关系——笔者注)”。事实因果关系果真能逐出因果关系的研究范围吗?

第四，因果关系是只有存在与否的问题，还是也存在定量分析的问题。即当所谓的结果不仅有质的规定性，而且还存在量上的差异时，对加重结果与行为之间的因果关系，如果也应当确认，那么是否可以说因果关系不仅是为了解决定罪问题，而且也是为了解决定量问题，从而认为刑法中的因果关系对于刑事责任的客观基础意义是一个变量，需要考虑具备什么程度的因果关系负多重程度的刑事责任。

第五，如何在实践中正确认定因果关系。这里涉及的问题比较多，例如，因果关系的判断是应当抽象地提炼一个具有普适性的规则，还是应当具体地、个别地结合案情来把握；如何坚持因果关系的客观性原理；等。

上述问题应当说在中外刑法学中都有所涉及。此外，我国刑法理论还以哲学上的必然与偶然的原理为指导，对因果联系的形式进行深究，这有无必要，也长期困扰学界。对这些问题的回答显然均非易事。而且由于我国的犯罪论体系与西方国家有较大差距，可能在某些问题上得出的结论会有所不同。限于能力，笔者在下文将只对我国刑法学中的因果关系论进行反思，找出问题的症结之所在。

在理清问题的头绪之前，笔者认为，首先应当明确刑法中研究因果关系究竟有何意义。只有对刑法因果关系的任务有了认识，才能紧紧围绕着一宗旨来对我国刑法因果关系的理论体系作出科学合理的评价。在笔者看来，刑法中研究因果关系的最终目的不是单纯地为了肯定因果关系存在，理由有二：其一，从案件的处理过程来看，实际上遵循了“由果溯因”这样一条道路，因此在由结果追溯至作为原因的行为时，因果联系也就在事实上被予以了肯定。故刑法中的因果关系研究，更为重要的是一个法律评价问题，即如前所述，是为了解决结果责任的归属问题。详言之，也就是能否要求行为人对具有事实因果关系的结果承担刑事责任，承担多大的责任。因而对所有的场合，都应探讨因果关系问题。其二，刑法旨在保护法益免受侵害，如果将因果关系研究的主旨囿于探讨因果历程的本体，丝毫不能界定侵害行为的责任范围，也就无法实现刑法的任务。因此，我们在考察刑法上的因果关系时，应当“使其紧紧地围绕着解决刑事责任的任务，不可偏离这一既定的宗旨”。{20}

这是否意味着因果关系可以在刑事责任论中进行研究呢?答案是否定的。我国的犯罪论体系仿照苏联，采纳了一种平面式的结构，也就是从犯罪客体、客观方面、主体、主观方面等分别判断行为人的行为是否符合犯罪构成要件，从而确定行为人的行为构成犯罪。而一旦成立犯罪，刑事责任就是犯罪的必然结果，有犯罪就必然有刑事责任。如果将因果关系排除在犯罪构成体系之外，那么在确认犯罪成立以后，还要在刑事责任论中进一步在客观上说明将结果归责于行为的可能性，无形中就承认存在成立犯罪，但无需承担刑事责任的情况，明显有违于犯罪与刑事责任关系的基本原理。而且按照这种假设，既然刑事责任论中讨论客观可归责性，根据主客观相统一的原则，主观可归责性的探讨也是必不可少的，而主观可归责性不外乎就是要求行为人主观上有故意或过失，如此一来，要么就会出现将故意过失的要求与故意过失的内容分开来研究的局面，要么就是在犯罪论与刑事责任论中重复评价故意与过失，这都是不可取的。由此表明，行为与结果之间的因果关系，必须成为犯罪客观要件的必要条件之一。{21}

遗憾的是，尽管我国学者基本上都赞成上述观点，但是却往往又自觉或不自觉地把因果关系问题和刑事责任问题剥离开来，用哲学因果关系的研究代替对刑法因果关系的研究，而完全置刑事立法精神与规范的价值判断于不顾。笔者并不否认刑法因果关系应当接受哲学因果关系的指导，但刑法因果关系的研究毕竟有别于哲学因果关系的研究。比如，一个女孩子因为失恋而自杀，那么人们日常基于因果关系的判断上，就会得出她的男友的抛弃与她死亡之间具有因果关系。但以刑法的视野观察则不存在因果关系，因为显然不存在成立刑法上因果关系的犯罪行为。但是，如果是妻子因通奸而感到羞愧当着丈夫的面上吊自杀，丈夫无动于衷而离去，虽然丈夫并不存在直接的杀人行为，但在刑法上却认为丈夫的不救助行为与妻子死亡之间具有因果关系，丈夫基于婚姻关系有救助的义务，能救助而不救助，应当承担不作为的故意杀人罪的刑事责任。由此可以看出，与哲学上作为事物之间规律性的因果关系是事实上的、经验上的、逻辑上的，而刑法上的因果关系却是规范性的、有选择的，是为了归责而设置的。故刑法因果关系不能被哲学因果关系所代替，而只能将哲学上的因果关系原理按照刑法因果关系的特殊性应用于刑法。{22}

必然论与偶然论之争显然是力图将哲学上的“必然性”与“偶然性”这对范畴引入刑法学中，但根据前述原理，考虑刑法因果关系的特殊性，，必须实现哲学因果关系向刑法因果关系的转移。如果一味地强调与哲学上的基本认识保持协调一致，必然会将“必然”与“偶然”在哲学上的对立统一关系带入刑法学。试问，这样一对矛盾、甚至可以相互转化的概念，怎么能“绝对性地”判断行为人的行为是否构成犯罪，应否承担刑事责任呢?因而，必然论与偶然论终究停留在哲学的层面，陷入了游移不定的怪圈。故笔者认为，即使要讨论哲学对刑法学的影响，也只能从方法论的层面来着手。

关于事实因果关系与法律因果关系的区分，笔者认为在方法论上存在着一定的缺陷。这里所谓事实因果关系，也就是原因与结果之间依序发生的一种引起与被引起的关系。按照原因在先，结果在后的逻辑，则首先必须鉴明判断的对象，即有可能成为原因的行为事实。原因从何而来呢?事实上它与刑法的评价毫无关系，而是来自我们自结果一幕一幕的观念上倒推，甚至在必要时辅之以某种鉴定手段。例如，护士未经作皮试即给小孩注射了青霉素，不久小孩死亡。从死亡结果追根溯源，可能与护士违反医疗规章制度的行为有关，但解剖证明，死亡原因不是青霉素过敏，而是小孩患小叶性肺炎。很明显，判断护士的过失行为与小孩的死亡之间有无事实因果关系，如果一开始就从过失行为出发，是无论如何也没有办法证明其是不是导致了死亡结果的。通常的情况是，在由果溯因之后，即肯定事实因果联系的存在，根本没有必要再回过头来从原因出发，证明原因能够引起结果。因此，事实因果关系的判断在逻辑上是逆序的，尽管这一步骤是解决定罪量刑问题的前提，但这一判断完全是在案件进入刑法意义的评价之前完成的，因而在刑法中讨论事实因果关系问题毫无必要。

法律因果关系，一般认为也就是明确地或蕴含地规定在法律之中，作为司法机关定案标准的、定型的因果关系。{9}(P214)因而，理论上所要研究的，实际上是各种犯罪的法定犯罪构成所要求的因果关系，而不是客观上存在的事实因果关系如何具备了刑法上的意义，从而得以转化为法律上的因果关系。那么，刑法上应当要求具备什么样的因果关系呢?由于刑法条文中往往并没有直接对法律因果关系进行界定，因此人们往往根据犯罪应受刑罚处罚性的特征，结合刑事政策、刑法的基本价值准则、社会观念等因素，自行就个案确认事实因果关系在刑法上的意义，这就将刑法规范完全撇在了一边，并且将应然的问题与实然的问题混为一谈。

笔者认为，法律上的因果关系最本质的特征应当是这种行为所导致的结果是法律规范所要加以非难的，因此主张将法律因果关系的概念转换为客观可归责性的概念，这样，一方面与因果关系论的任务保持了一致，另一方面也使得行为与结果的关联紧扣法律规范，成为行为在规范上的标志性特征。

三、出路：客观可归责性的初步构想

由前述分析可知，笔者所倡导的客观可归责性实际上与法律因果关系是同一层次的概念。以往法律因果关系的认定上存在将主观方面的要素提前纳入分析之中的弊病，在客观归责性的判断中，为尽量避免这一现象发生，笔者认为，可适当借鉴德国学者提出的客观归责理论。

关于客观归责的整体概念，德国通说认为它是行为人制造(或提高)了一个不被容许的风险，并且此一风险在该当与不法构成要件的结果中实现。{23}也就是说，当结果的发生是行为人所制造的被法律所排斥的风险的实现时，该结果对行为人而言才是可归责的。因此，客观归责理论的基础是从刑法规范本质中推导出的认识。{24}既然与刑法规范有着天然密不可分的联系，这就同法律因果关系或者称客观可归责性要求的法律性挂上了钩。由于客观归责的判断一般是通过其一连串的下位概念，如风险实现、风险降低、法律排斥风险、规范保护目的、自我负责的行为、容许信赖等的检验来实现的，而不是从关于行为人的因素，如行为能力、预见可能等角度去考虑能否归责的问题，所以，它又是名副其实的“客观”归责。

此外，笔者认为，将这一理论潮流引进我国刑法之中，与我们目前的刑法理论体系不会发生本质的冲突。例如，我国刑法的犯罪构成理论是从实质上而非形式上来探讨行为的罪与非罪问题的。以往人们容易误解正当防卫、紧急避险等行为之所以不是犯罪，并不是因为其不符合犯罪构成，而是其从根本上不具有社会危害性。这种观点实际上是受了大陆法系在犯罪成立与否的判断上采取三阶段论的影响，也就是在第二阶段违法性的判断中解决这一问题。但是我国的犯罪构成的整个体系就是围绕行为不法而展开的，不存在具备全部犯罪构成而不构成犯罪的情形。如果将客观归责性考虑为客观方面的要件，运用风险降低归责，上述问题就迎刃而解。所谓风险降低，就是行为制造的禁止危险减少了行为对象已经面临的危险的程度，换言之，行为对象所处的状况因为行为人的介入而得到改善，使其风险降低，就应当排除结果归责，因为任何法律都不应禁止减少损害的行为。例如，甲持木棍从后面攻击乙的头部，丙见状为救某甲，推了乙一把，致乙骨折。此例中，丙的行为就是降低危险的行为，因而尽管其行为与乙骨折的结果之间有事实上的因果关系，但却不能将该结果归责于丙，从而丙的紧急避险行为不是犯罪。

那么，如何在德国学者提出的客观归责论基础之上，为我国刑法犯罪客观方面中客观可归责性的要件创设一套切实可行且兼备客观性的判断标准呢?根据客观归责论，其基本内容包括三点：(1)行为人的行为对于行为客体(对象)制造了不被容许的风险；(2)这个风险在具体的结果中被实现了；(3)这个结果存在于构成要件的效力范围内时，由这个行为所引起的结果，才可以算作行为人的结果，而被归责于行为人。{25}可见，客观归责性的认定，是由行为及至结果的过程，这与哲学上对因果关系的时间先后性的认识不谋而合。这一理论应当说已经为犯罪的认定确立了一个基本原则，但实践中同时还派生出了一系列规则，从反面来过滤那些因不具客观归责性而不构成犯罪的情形。笔者认为，这些规则，具有排除结果责任之可归责性的示范作用，而且在一定程度上超越了以往对刑法上因果关系的判断过于抽象的标准，因而也大体可以为我们所吸纳。概括地讲，客观归责性要件主要包括以下内容：

(一)被禁止的危险

客观归咎理论的基础是禁止的危险。{26}(P53)随着科学技术的发展以及人类生活结构的复杂化，危险可谓越来越多。但有些危险行为又是社会生活必不可少的，于是理论上认为，即使这种行为发生了法益侵害的结果，在一定范围内也应当允许。这就是被允许的危险。因此，行为人虽然以其行为而制造了风险，甚至引发了危害结果，由于行为人所制造的风险本身并不是法律所排斥的，因而该结果对行为人来讲具有不可归责性。如前文所举事例，某人意图借飞机失事达到杀人目的，而赠送机票给他人，让他人乘坐飞行，结果飞机果真失事，他人死亡。由于航线运营的风险人们早已习以为常，法律基于衡平性的考虑而容许这种风险存在，因而以行为人而言，制造这样的风险，即使在某一种动机状态下是一种不道德，但是客观上这是一种权利，所以法律不能加以非难。{27}至于哪些危险是被容许的，应当立足于法律条文背后所隐藏的禁止性规范，凡是法律没有禁止的，都可视为被容许的危险。

(二)危险实现关联论

结果的发生只有是行为人所制造的危险本身所致者，才能认为结果对行为人而言具有可归责性。当结果的发生不是行为人所制造的风险的实现，而是超出了因果发展的常态时，一般不能认为最终的结果之于行为人具有可归责性。但如果尽管客观的因果发展发生了变化，但行为的结果仍然包括在行为所造成的禁止的危险中，则不影响归咎[②]。具体判断上，可参照以下标准：

1规范违反行为并没有使危险增加的场合，不认为行为具有可归责性。例如，司机超速驾车，发生交通事故，被害人死亡。但纵然司机遵守规范，以被容许的速度行车，结果也会发生，因为实际上是被害人突然从路边冲出，这说明司机的行为并没有使危险的程度增加，死亡结果不是司机所制造的危险的实现，司机不构成犯罪。

2介入意外事件的场合，如果意外事件推动了结果的发生，则行为人的危险行为与最终结果之间，应被认为不具客观可归责性。例如甲意图杀乙，乙受重伤后住院，医院失火，乙被烧死。因为乙的死亡虽不能归责于行为人，但是重伤结果是可以归责于乙的杀人行为的，故乙应负故意杀人未遂的刑事责任。

3遭遇潜在的危险源的类型，即制造的危险，遭遇被害者的特异体质和疾病等潜在的危险源的场合，多根据“危险的继续作用”的程度、第一次的危险遭遇潜在的危险的概率、潜在的危险源的结果惹起力的大小，决定有无危险实现的关联。{6}(P50)譬如，由于药剂师的过失而导致维他命中毒的病人在住院过程中患重感冒死亡。这一死亡结果能否归咎于药剂师的行为，取决于死亡是否由于中毒导致的体质严重削弱引起的。如果是，药剂师应对死亡结果承担过失的责任；如果这一结果即使没有中毒导致的体质衰弱同样会发生，药剂师只承担过失伤害的责任。{26}(P56)

4如果行为人实施了侵害行为以后，经过很多年，才因为侵害的后遗症导致结果发生的，应当否定是原风险的实现。如因交通事故而失去一足的人，20年后在山道上因行动不便坠落山崖死亡的案例，由于侵害人此前已就造成被害人行动不便承担了责任，所以其残存的危险不再是结果发生的法律上的原因。

5对于介入被害，人自己的危险行为所造成之后，果，就先前的行为人而言，不具有可归责性。如某甲贩卖给某乙，乙自行注射，结果毒发而死。由于乙的死亡结果与甲贩卖的行为之间介入了乙自己有意识的危害行为，也就是说损害的发生是因为被害人自己有意识投身进入的风险所实现的，因而行为人只需对贩卖行为负责，而无需对死亡结果负责。这里需要注意的是，被害人自己的危险行为应当表明他对危害结果并不在意，如果表面上看虽然介入了被害人的危险行为，但是被害人并不愿意承担这种后果，危险行为会否发生完全取决于行为人，则先前的行为人仍要对风险的实现负责。例如，渡船已经超载，但乘客执意要乘坐，渡船违章行驶，发生沉船事故的，并不能免除船长的责任。[③]

另外，如果最终结果的发生为先前行为所制造的危险所包括，并且法律对这种情形作了预想，从而该后果成为犯罪构成要件的内容，也应将该结果归属于行为人。例如，行为人妇女后，该妇女羞愧难当而自杀身亡。将行为归属于行为人让其承担责任是毫无疑问的。而根据我国刑法规定“，造成其他后果的”是罪的加重构成，对此情形应处以更重的刑罚。既然法律已经将这种介入被害人自己的行为而导致最终结果发生的情形作了规定，那么应当认为被害人死亡也是行为人制造的风险的实现，应当要求行为人承担较重的法定刑。由此可见，客观可归责性事实上是有程度之分的，具体应将何种结果归属于行为人，承担多重的刑罚应结合刑法的有关规定作出评判。

6对于介入第三人的危险行为而导致结果发生的情形，先前的行为人也不应当对后一结果负责。这类似于因果关系中断。德意志联邦裁判所1953年的所谓尾灯事件{6}(P55)即为一例。被告人凌晨驾驶的货车因为尾灯故障而被命令停于高速公路。警察为了后方的安全将电筒置于车道，并要被告将货车驶至下一个加油站，警车将尾随保护，然后警察熄灭电筒准备出发时，后方驶来另一辆货车，正好与被告的车撞上，司机死亡。本案中，被告的过失虽然具有引起事故的危险，但由于介入了警察的指令性行为，被告正在致力减少危险，则警察对危险的防御应当负起相应的责任，而正是由于警察的过失行为的介入，造成了事故的发生，因此，死亡结果不能客观归咎于被告人的行为。

德日刑法理论关于客观归责理论还有重要一点，即规范保护目的论。也就是认为“结果之发生，若不属于所侵害规范之保护范围内者，则不得归责之。”{28}典型的事例就是，小偷深夜入室行窃，被主人发觉，于是下楼察看，但不慎滚下楼梯，摔成重伤。小偷的盗窃行为制造了主人摔伤的风险，而且这一风险也事实上实现了。然而有关入室盗窃的法律规范的目的并不是在于保护人们的身体健康，而仅是为了保护财产，因此重伤结果不得归责于小偷的盗窃行为。笔者认为，这一理论是存在问题的。因为我们之所以探讨能否将重伤结果归责于行为人，就是要确认行为人的行为是否可以成为伤害罪的伤害行为，而首先拿盗窃的有关规范加以考虑，自然得出的是否定的结论。而且，诚如有学者指出的：“规范的保护目的论的‘规范’，是指行为规范还是指‘注意规范’是个问题。”{29}此外，探究规范的目的，也就是探究立法者的目的，不免涉及到主观的东西，因此，从坚持客观可归责性的“客观”出发，笔者认为，最好将这一理论摒弃在理论框架之外。

应当注意的是，期望由客观可归责性来为追究行为人的刑事责任提供完全根据是不可能的，查明存在着客观可归责性，只是解决了犯罪构成的客观方面问题，为追究行为人的刑事责任提供了客观基础。在此基础上，是否追究行为人的刑事责任，还需根据行为人是否具备犯罪主体条件和主观罪过条件等而定。

【注释】

[①]这与国外公害犯罪场合所使用的疫学因果关系是不同的。疫学因果关系虽然也强调高度概然性，但其概率高低的判断是以统计资料为基础的。

[②]这就是以往刑法中所提到的因果关系的错误。

[③]同样的道理，笔者认为，如果乘客催促出租车司机开快车，违章驾驶，发生交通事故致他人死亡的，出租车司机知道超速的危险性，他可以决定要不要超速、要超速到何种程度，司机应负交通肇事罪是无疑的。至于乘客，如果其对司机处于优势地位，可以认为在一定程度上提升了这种危险性，因而也能构成犯罪。至于是不是构成共同犯罪，则另当别论。

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篇5

成果名称：中小学生成性教学区域推进研究

主持人及主要成员：朱志平李能国李军

朱洁茹孙福明

研究起止时间：2003年至今

二、成果简介

该成果系统研究了教学预设与生成的关系，生成性教学的基本思路，把课堂教学实践转型思路、推进策略作为工作重点，如突出课题研究为载体，生成策略开发，观课议课机制跟进，由点到面推进。提出了“教学预设与生成的关系式教学的基本问题”，教学预设的基本要求，开发和利用生成性教学资源的原则、基础与策略以及判断教学预设与生成效果的标准，提出了区域推进生成性教学的策略和保障。形成了中小学《课型范式与实施策略》系列丛书（共20种，江苏教育出版社，2013）、《课堂动态生成资源论》（高等教育出版社，2008）、《教学预设与生成关系论》（教育科学出版社，2013）和基于动态生成的课堂教学评价表、常州市中小学课堂行为观察表等一系列成果。

如何促进教学由“预定主义倾向”转向“生成教学”的追求，加强课程与教学的理解，重视教学过程的创造性、生成性和不可复制性，让预设引发生成，让生成润泽生命，使课堂真正摆脱简单知识的传递，服从教师、教科书的权威和考试要求的技术控制倾向，成为学生质疑批判的场所，观点争鸣交流的地方以及产生新思想、新观点的所在，这是本研究自始至终努力的目标。

中小学生成性教学区域推进研究，以课题研究为载体，坚持理论联系实际，以课堂转型为抓手，以评价改革为突破口，以教研方式创新和行政推动为保障，系统研究了教学预设与生成的关系、生成性教学的基本结构，强调由“预定性教学观”转向“生成性教学观”，提出了教学预设的基本要求与开发和利用生成性教学资源的原则、基础与策略，以及区域推进生成性教学的策略和保障，实现课堂教学转型，促进学生全面而有个性的发展，促进教师综合素养的提升和专业发展。在十年的研究和实践中，所取得的成果结构如图1所示：

1.建构生成性教学理论框架

项目组以课题研究为载体，从“课堂动态生成资源之研究”（2003―2007，省教研重点课题）、“教学预设与生成关系研究”（2007―2012，教育部规划课题）到“生成性教学研究”（2013，省规划课题），通过文献研究、专家引领、课堂观察和各种课型范式的实施，经历不同层次的学术沙龙等活动，厘定生成性教学的内涵与特点，系统阐述教学生成的结构与功能，开发生成性教学策略、课堂观察和评价工具，从而建构了完整的理论体系。

所谓“生成性教学”，即是不把预定目标（包括教师教案上的“教学目标”，也包括课程标准、教科书和教学指导用书上规定的课程或教学目标）作为课堂教学的本质、核心和“指令”，而把教师和学生在真实课堂情境中所产生的自己的思想、体验及其产生过程视为教学的本质与核心。“生成性教学”的根本特点是：超越预定目标，关注不可重复的教学情境和思想、体验的产生过程本身;超越外部教科书知识，关注每一个教师和学生在课堂上的个性化表现。因此，“生成性教学”的确立标志着我国教学价值观的根本转型：由强调自外而内的控制，转向过程本身的生成与个性化表现;由强调“预定行为目标”，转向关注内在于过程和情境的“生成性目标”和“表现性目标”;由强调外部学科逻辑体系，转向基于教师和学生生活经验的“生成性主题”和问题情境。“生成性教学观”集中体现了新课程所强调的“自主、合作、探究”的教学理念。

本项目研究了教学预设与教学生成的哲学基础、心理机制、教育社会学基础以及系统科学理论基础，系统论述了教学论视野中的教学预设与生成关系及其理论模型。教学生成的结构是由课堂情境中各种要素组成的系统，其发展一方面取决于教师文化、学生文化、课程文化及其相互作用所形成的教室文化的发展，另一方面则取决于经济社会和教育的进步。教学生成的结构尽管各有特点，但都有两个共同点：一是它本身必须符合教育教学规律;二是它必须能够满足教学生成功能的要求。结构决定功能，教学生成的上述结构必然体现出其既有对于学生个体的功能，也有对于班级集体的功能;既有对学生发展的作用，又有对教师专业成长的意义。教学预设与生成的实践效果评价强调对预设教学目标的实现，更主要的是看实现预设教学目标过程中的生成和发展情况，强调评价的过程性，体现人的存在和以人为本的价值取向。

2.形成生成性教学操作流程

课堂教学是教师、学生、课程和环境相互作用的过程，课堂动态生成资源的结构主要包括以课程与教材为依托的学科知识，学生的经验、情感和学习方式。经过大量的实践研究，我们形成生成性教学操作流程，如图2所示：

3.提出生成性教学系列策略

教学生成具有丰富性特点，即教学生成不是简单的教学思维、教学模式、教学过程或教学方法，而是一种基于过程论的复杂的多变的教学哲学，主要体现在偶发性、直觉性、异质性、动态性等几个方面。教学生成根据不同的标准可以分为：内生型教学生成和外诱型教学生成、显性的教学生成和潜在的教学生成、主动性教学生成和被动性教学生成、个体性教学生成和集体性教学生成等。

基于大量的课堂观察，对教学生成进行感知、分析、判断、决策、实施与反思的过程中，我们形成了开发和利用生成性教学资源的可操作的、系列的策略，如图2所示。

4.开发生成性教学评价量表

转变教学理念与行为，既体现在自身方面，更需要得到广大教育工作者的认同，在同伴互助中得到落实。项目组在开展课题研究的过程中，以评价改革为突破口，在充分调研与实践的基础上，开发了“基于动态生成的中小学课堂教学评价表”和“常州市中小学课堂教学行为观察表”。中小学教师依靠这些量表来观课议课，有明确的观测点和评价点，基于证据的研究和分析，既能够看到他人教学的优缺点，也可以借此反观自身的教学，从而使自身教学方式更能够体现生成性教学的理念及主张，更能够适合学生的学习。

5.丰富中小学课堂教学范式

从2009至2012年，开设了课型研究课2332节，作为课堂观察的典型范例;精选并拍摄课型研究精品课1000余节;全市中小学“同课异构”400节。参加编写的名特教师达200余人。经过5年的努力，整合各方力量，正式出版《课型范式与实施策略》（江苏教育出版社，2012）研究丛书，提出190余种不同的课型实施方式，计400余万字。

这种课型范式中，学生的学习方式发生重要的转变，学生不再是被动应付、简单重复、死记硬背、无效训练等，而是在知识掌握的同时，主动发展能力，关注社会问题，他们的主体意识、独立意识、创新意识不断生成、张扬、发展、提升。教师的角色和行为发生根本的转变，教师不再是课堂的主宰者、占有者，教师关注学生的独立性、独特性、主动性、创新性、体验性，在生成性教学中与学生积极互动、共同发展。

6.创新成果推广模式

以系统架构、区域推进、联动研究为机制，以课题组为核心，由点到面传播生成性教学观，教育行政机构、教育研究部门、学校共同参与，立体推进中小学生成性教学，创新成果推广模式。

三、历程回眸

本项目最初由20位中小学、幼儿园各种层面的骨干教师或教研员组成，实验学校是松散型的局属学校，逐步发展到由高中、初中、小学及幼儿园等6个单位构成的紧密型实验学校，2009年起已经扩展到常州市中小学所有学校及幼儿园。2007年起，每年组织常州市优秀教师学术沙龙活动，有明确的活动主题，并邀请华东师范大学、南京师范大学等高校教授参与，约有9000人次参与沙龙活动。2008年起，每年在小学、初中和高中三个学段，组织生成性教学联校教研活动，各学科开设同课异构研究课400多节，并进行深入研讨，约6000人次参与。每年暑期对全市教科研工作者进行培训，不定期举行学校教科室主任培训，学习教育研究的先进理念和创新举措。2012年，《课型范式与实施策略》丛书在常州市北郊中学举行首发仪式，常州市教育局赠送给每一位中小学教师，各学科组织各种课型的示范课和专题报告。

“中小学生成性教学区域推进研究”分三个阶段进行，研究与尝试解决的问题与方法如图三所示：

第一阶段：从2003年到2006年，主要开展“课堂动态生成资源”的研究。以江苏省重点课题《课堂动态生成资源之研究》课题组为基础，研制“课堂动态生成资源情况调查问卷（学生卷）（教师卷）”，并组织了相关的访谈。调查中发现，目前的课堂教学存在着重预设轻生成，重形形的虚假生成、轻真实的新思想新观点产生的现象，因此，我们通过各种理论学习、同课异构、现场观课议课、案例征集和专家讲座，引导全市中小学教师明确课堂教学改革的必要性，促进课堂教学观由“预定教学观”转向“生成性教学观”。

该阶段的研究主要解决课题组成员及局属中小学教师教育理念转变的问题，并形成了阶段性研究成果。本阶段虽然研究了“课堂动态生成资源”问题，但对其内涵与外延的厘定还不十分清晰，体系也不完整;课题研究的实验学校主要是局属中小学，没有形成非常紧密的合作关系;每月一次的研究课，主要由项目组成员自己来实践，其观课议课的丰富性还不够。

第二阶段：从2007年到2009年，本阶段继续深入探讨课堂动态生成资源的结构、分类及内生机制问题，同时关注教学预设对教学生成的影响。《教学预设与生成关系的研究》成功申报为江苏省重点课题、全国教育科学“十一五”规划课题。项目组成员继续学习理论、观课议课、组织调研，研究课也由单一的项目组成员转向局属学校的各学科、各年段的教师承担，研究的视野得到了进一步的拓展。项目组研究的方向更加明确，研究的问题也更加具体，并在国内学术界首次系统阐述课堂动态生成资源的分类、结构、功能等问题，提出教学预设与生成的关系是教学的基本问题以及教师开发和利用教学生成的策略。

本阶段侧重于对教学生成、课堂动态生成资源的研究，得到了大量的课堂观察资料，对不同学段、不同学科、不同教学内容教学生成的开发与利用，有了进一步的理解。每年组织常州市各辖市区教科研人员暑期培训，从而推进全市开展生成性教学研究。2007年，《课堂动态生成资源论研究》获得江苏省教研课题评比一等奖;2008年，主持人的论著《课堂动态生成资源论》由高等教育出版社正式出版;常州市中小学教师在省内获得优质课评比一等奖的学科及数量明显增加。

第三阶段：从2010年到2013年，项目组开始系统研究教学预设与生成的关系，开展生成性教学评价研究，引导区域中小学教师开展生成性教学研究。项目组对特定人群如江苏省中小学各学科优质课评比中获奖教师、校长、特级教师、理科实验教师等进行课堂观察，对特定人群如何把握教学预设与生成的关系、如何应用生成性教学的理念来改革课堂教学面貌，做了比较详细的分类研究。

以课堂教学转型为重心，我们更关注课型范式与实施策略问题，希望在教育理论与实践之间架起桥梁。通过教学设计――提出初步课型――观课议课――反馈修正――再次观课议课的循环往复过程，总结出各种课型实施方式190余种。在此基础上，约请南京师范大学及江苏省教科院20多位教授、研究员对各种课型及架构提出修改建议。常州市教育局通过丛书首发仪式，把这些书全部无偿赠送给区域所有的中小学教师。这种研究不是为教师提供一种固定的模式，而是为教师提供一种前行的范式或参照。

本阶段的研究是对“课堂动态生成资源之研究”的深化，是由项目组成员走向全体教科研人员带动中小学教师一起研究，是具体实践生成性教学的过程，观课议课的过程全程录像，且包含对学生、教师的访谈。

在“中小学生成性教学区域推进研究”过程中，各阶段的标志性事件如图4所示：

四、反思与展望

（一）成效

1.确立了生成性教学观。教科研工作的最重要任务是引领区域教育的健康发展，只有教科研人员自身的教育价值观端正了，其所带领的学科教师队伍才能不断发展。从2003年起，通过学习本课题组所编著的著作、开展专题讲座、教学沙龙、专题研讨、成果展览等多种形式，引导各科教研员及广大教师开展教学预设与生成关系的研究，逐步形成了生成性教学观。

2.促进了生成性课堂的实践转型。通过本研究的逐步进展与成果的应用，全体教科研人员及广大中小学教师认为应由“预定教学观”转向“生成教学观”。花了5年时间系统研究教学预设的科学性与开放性问题，正式出版国内第一部关于中小学课型范式与实施策略研究丛书。本研究使区域课堂教学逐渐烙上“生成”的印记，其教学反思逐渐融入“动态”的元素，“常州的课堂”正逐渐为省内外同行所认可。

3.加强了队伍建设。如何提高教学预设的针对性与实效性，如何开发和利用生成性教学资源，这是常州市广大教科研人员与中小学教师孜孜以求的目标。本研究为这种目标的达成提供了普适性的基础，为他们的专业发展提供了正能量。2003年至今，常州市教研室（现为常州市教科院）教科研人员的专业发展迅速，目前已经产生8位江苏省中小学特级教师，5位教授级中学高级教师。目前有博士3位，硕士14位。20位课题组成员中产生特级教师2位，市级学科带头人12位。自2009年以来，6个紧密型实验学校教师发展迅速，教科研水平得到大幅提升。自2003年至今，常州市中小学教师在江苏省中小学教研室组织的优质课评比中取得较好成绩，名列前茅。

4.形成了区域教学评价的新机制。教学预设与生成关系的研究为常州市基础教育的课堂教学评价提供了新内容与新方式，成为判断教师专业智慧发展的新方法。课题组提出的“基于动态生成的中小学课堂教学评价表（试行）”和“常州市中小学课堂行为观察表（试行）”在课堂教学评价中被广泛使用。

总之，引导教师由“预定教学观”转向“生成性教学观”是一项很复杂很艰难的工作，由于主客观因素的限制，我们的研究还有许多地方不尽如人意。我们将在以后的“生成性教学研究”中将教育理念、教学方式、学习方式的变革继续推向深入，形成具有国际视野本土特色的生成性教育主张。

（二）反思

每个人自出生以后，总在遭遇各种偶然性。世界也正因为有了偶然性，而显得丰富多彩，奥妙无穷，神秘莫测。如果没有这种偶然性，事物和人的发展将呈现一种线性发展的态势，那世界就会变得异常单调和乏味。拿足球比赛来说，如果在球赛还没有开始前就知道哪个队赢定了，那这种比赛对观众的吸引力将大大降低。假如比赛中出现了“黑马”，出现了观众没有预料到的情况，其观赏性就高、刺激性就强，观众就会觉得回味无穷，其继续参与的积极性就会被激发出来。从这个角度看，预设与生成的关系是很难理解的，往往预设的东西不能兑现，“播下的是龙种，收获的是跳蚤”;生成的结果有时确实也是难以预料的，其复杂程度往往是不可以测量的。

课堂教学也是一样，如果教学过程的发展与教学的预先设计和思考是大致相同的，毫无生成的因素或资源，那教学也就变得平铺直叙，不会引起学生生命力的激情涌动了。我想，假如我们的教学改革能够使课堂教学生态系统发生重大变化的话，那学生的课堂生活应该更加自主自由和开放，教学的生成应该更加丰富多彩，无法预料的精彩将更多地出现在我们的课堂中。其实，教学预设是一种基础性条件，是教师在分析各种教学因素后所采取的引领教学系统发展的手段，它很重要，因为没有教学预设，教学过程就很难展开，但它只是为教学系统的发展奠定一种基础，预测一种方向性，至于教学过程中发生的偶然性，才是教学的真正的价值追求和理想目标，是教学系统是否发生重大变革的标志。教学预设与生成是辩证的对立统一体。预设体现教学的计划性，生成体现教学的动态性和开放性，两者既互相对立、互相排斥，又互相联系、互相依赖。课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是课堂教学的两翼，缺一不可。在实际教学过程中，教师应该以预设为基础，提高生成的质量和水平;以生成为导向，提高预设的针对性和开放性。课堂教学实际上总是在努力追寻着预设与生成之间的一种动态平衡。

在十多年的研究过程中，每月一次的课堂观摩是课题组成员聚会的日子，也是每一个课题组成员交流思想、自由表达的场域。研究的成果也是在每一次观点争鸣、相互启发的过程中逐步生成的。2003年课题研究活动刚刚开始时，大家主要关注课堂中的“偶发事件”，并总结出了许多关于“课堂动态生成资源”“如何开发生成性资源”等概念或方法，并在有关论文和《课堂动态生成资源的理论与实践》《课堂动态生成资源论》等论著中正式地表达了，但随着研究的深入，课题组成员发现，中小学教师非常关注教学预设、教学设计等问题，特别是想了解关于如何预设才能有效生成，预设与生成的关系处理等原理与方法问题。教师的需求就是我们课题研究努力的方向，教师的问题就是我们必须孜孜以求的任务。于是，我们又开始重新出发，以“各科课型研究”为重点目标，并引入了高校的“智慧外脑”，开始了新一轮的问题导引――实践探索――分享交流――实践检验的研究工作与思考。随着对教学实践问题及以前有关教学生成、课堂动态生成资源等的反思，我们感觉研究的困难和问题很多，“教学有没有型？要不要型？”“现在的课型与以前教育学研究中的课型有何不同？”“课型会不会成为教师教学的束缚？”……以至于在最初拟定框架时，经常做了全盘的自我否定。但静下心来想，“世上本无路，走的人多了也就成了路”，越是困难，越是要勇于接受挑战，勇于面对失败。我们不想做唐吉诃德式的英雄，但确实想做苏格拉底那样的思想者，尽管距离很遥远。

每次课题组活动后，大家都要对自身的研究过程与方法，乃至取得的阶段性成果评头论足，我们称它为“研究的研究”。由于个人对同一事物的认识程度和实践感悟的差异，其所表达的语义及提出问题的思路是不一样的，同时，教育的大背景也使得教育具有无法避免的功利性，在“生成性教学是一种理念，不能有方法;生成性教学没有方法我们怎么体验？”等等问题上，往往会有很大的争议。教育需要追求现实、贴近生活，但我总感觉教育要有更多的“仰望星空”的机会和领域，“教育指导社会，而非追逐社会也。”（）因此，我们的研究主要不是要给教师一个“工具”，使他们很简单地“学会方法”，能够“应用到实际教学中去”，并很快产生诸如学生成绩提高等显性的价值，我们的宗旨是如何使读者容易理解、解释并在此基础上展开创造性的实践。“一件艺术作品，从根本上说来是未完成的，因为它还需要一个解释者。”在伽达默尔看来，任何文本都是对人类生活的某一或某些问题的回答，而对文本的理解则是从它们的回答中提出新的问题，以推进新的理解。因而对文本的理解，或对人类生活世界的认识或理解，是一个面向未来的无限性的过程。对教学预设与生成关系问题的探讨，是一个对教学本质的理解逐步深化的过程，是一个对生命主体价值的再认识过程。希望这个经由浸润集体智慧、反映教学探索、追求教育理想的文本，能够在一定程度上帮助教师理解课程和教学问题，能够在他们的教学生涯中做个有意义的引导者，能够成为其实现教育理想的“一个导航仪”或“一个指南针”。

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