学长导师工作总结范文

导语：如何才能写好一篇学长导师工作总结，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

大学生的教育一直是社会关心的话题，我国高等教育自1998年开始逐渐由精英化向大众化转变，10多年的扩招造成高校师生比例越来越大。使得高校的学生管理工作面临着巨大的难度。“学长辅导员”，即从高年级中选拔优秀的学生，充分发挥学生的自主性，在高校辅导员给予必要的指导和培训下，由高年级学生主动辅导帮助低年级学生。这样，高年级学生根据自身已有的经验可以很好地辅导低年级学生，帮助他们快速适应大学的学习和生活，平稳过渡高中与大学的磨合期。“学长辅导员”制度作为高校学生教育管理一种新的探索，目前已经在国内许多高校中实行，获得了一定的成效。

一、“学长辅导员”制度的意义

1、有利于促进新生适应新环境

在教育背景、文化差异等多方面因素的影响下，大学新生入校后会出现多种心理矛盾，从而使得适应环境成为他们进入大学所面临的第一个挑战。刚刚进入大学，对大学的感觉更多是兴奋和好奇，由于经验缺乏和心理准备不足，他们在适应新环境的过程中还是出现了许多问题。高年级学长的及时介入，能有效的减轻入学新生的焦虑、紧张等不良心理影响。

2、有利于高校辅导员、班主任、班导师等学生管理队伍开展工作

根据国家教育部公布的最新数据，中国高等教育的毛入学率2009年已达23.2％，很多高校学生辅导员与学生的比例达到1：400，严重超出了国家教育部要求的1：200。当前90后的学生绝大部分是第一次离开父母独立生活，无论从心理上，还是从生活技能上来说都缺乏指导和帮助。“学长辅导员”制度的实施使得高年级学长在老师和学生之间架起了一座桥梁。

3、有利于高年级学生增强自我教育、自我服务、自我提高的能力

学长自己本身也是学生，也会遇到和低年级同学相同的问题，通过指导和帮助低年级同学，老生能够提高自己分析问题和解决问题的能力，“学长辅导员”制度的实施，丰富了老生的经历，开拓了视野。另一方面，高年级学生在当了学长后，往往更加注重自身形象，为了提高自身的威信，能够更加严于律己。

4、有利于高校学生管理工作体制的改革和创新

“学长辅导员”制度有效缓解了高校扩招后高校师资力量短缺、老师和学生的比率严重失调的矛盾，成为目前高校思想政治教育工作的良好补充。高年级学生在第一线和第一时间帮助教师解决问题，还加强了师生间的互动和沟通，成为二者之间的桥梁。学长的工作有的放矢，极大地提高了学生工作的针对性。

5、有利于推进就业工作

相对于传统的职业生涯规划及就业宣讲会等方式，高年级学长的就业指导对低年级学生对自己将来的职业生涯规划和就业具有更现实的作用。在就业经验及认识方面，他们有一定的发言权和权威性，在日常的交流中，不经意间对就业的看法对学弟、学妹们时时敲响就业竞争的警钟。

二、“学长辅导员”制度目前存在的问题

1、对学长辅导员的选拔、培训及工作支持不够

学长辅导员制的选拔制度不够完善，还没有建立起一个完整的选拔体制。且学长在上任之前的培训不到位，缺乏积极的培训和引导；部分辅导员认为学长辅导员是高年级的优秀学生，辅导员和班主任放心让他们放手去独立开展工作，而忽略了指点、鼓励和鞭策。没有及时跟学长沟通，缺乏对学长的鼓励和鞭策，容易使学长感到工作动力不足。

2、部分学长对学弟、学妹的帮扶不深入，呈现表面化倾向

由于学长都是高年级同学，学习、工作任务繁重，有很多时候无暇顾及所帮扶的学弟、学妹，甚至出现在引导新生的时候可能会产生不良的效果，这样学长制就会向相反的方向运作；这样就使得学长制建立的意义得不到实现。

3、学长在汇报工作中只报喜不报忧

学长有职责定期向辅导员、班主任如实汇报低年级学生的生活状况、思想问题、学习状况等，有利于更有针对性地解决问题。但因学长的工作考评等因素，学长在汇报工作时往往只报喜不报忧。使得辅导员不能获得一手的资料，长而久之造成了问题和矛盾的积压。

三、“学长辅导员”制度实施建议

1、加强对学长辅导员工作的跟进力度，明确工作职责

少数学长由于自身原因，工作上虎头蛇尾，由积极变消极，而由于学长人数较多，学院对其工作的跟进力度不能面面俱到，不能及时掌握学长工作的情况。学院应定期召开学长辅导员工作会，学长们可以交流在工作中经验，不断的丰富工作内容，总结经验好教训。

2、完善学长的选拔与聘任机制

学长的素质直接关系到此项工作能否良好、顺利的开展。所以在选拔的过程中要坚持宁缺毋滥的原则，聘任对象为思想觉悟高，成绩优秀，作风正派，有较强的责任感和工作能力，有亲和力的高年级学长。在每年新生入校前，通常每年的4-6月，从即将升入三年级的学生中进行选拔优秀的学长，进行聘任，聘期为两个学期。

3、建立健全学长的培训机制

由于学长制工作涉及到生活、学习、心理等方方面面的内容，被选上的学长必须参加相应的培训，在培训的过程中，对学长工作的意义、基本的交流技巧，人际交往等给予指导，解答学长的以对项工作的疑惑，也可搜集历年新生反映多的问题进行培训，使新生更快更好地适应学习生活，更快适应新的环境、更早确定自身职业生涯规划，为今后的学生生活打下坚实的基础。

4、加强对学长工作的监督和考核

在学长制的实施过程中．规定学长必须定期向辅导员和班主任汇报新生的思想动态和学习生活情况，每学期向学院学生工作领导小组提交一份工作总结报告。学院学生工作小组需定期召集例会，听取学长的工作汇报和新生的反馈信息，再根据两方面信息对学长进行考核。例如，可采用3：3：4的比例考核，即按照所带班级的成绩占30%，出勤30%，低年级学生的评价40%进行考核。对于考核合格的学长，给予一定的奖励，对于不称职的学长给予批评或撤换。

四、总结

学长辅导员制度的实行对于学校管理、老生新生的健康成长及发展都具有积极的现实意义，此项创新不仅缓解了目前高校辅导员与学生比例严重失调的情况。充分发挥了学生“自我教育，自我管理，自我服务”的作用，也提高的学生管理工作的效率。但由于学长制管理模式还处在初步探索的时期，实践中也出现了问题，各方面需要一起努力，加大对学长制的支持力度。并健全管理监督机制，使其更加的完善。

参考文献：

[1]唐艳．高校“学长制”管理模式探究[J]．经济师，2010，（5）：93—94．

篇2

[关键词]教师教育共同体；卓越教师；培养机制

[中图分类号]G642.0[文献标识码]A[文章编号]10054634（2017）03004307

百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。随着基础教育课程改革进入深水区，深化教师教育改革、培养卓越教师已成为教师教育的新常态。2014年8月，教育部颁布了《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》（以下简称《意见》），明确提出了培养卓越中小学教师――“师德高尚、专业基础扎实、教育教学能力和自我发展能力突出的高素质专业化中小学教师”的目标，并要求分类推进卓越教师培养模式改革，建立高校与地方政府、中小学“三位一体”协同培养新机制。

《意见》颁发以后，许多高师院校推出了卓越教师培养计划，并扎实开展实践研究，探索分类培养卓越教师的新模式，构建高校与地方政府、中小学“三位一体”协同培养卓越教师的新机制。本研究以经教育部确认的80个卓越教师培养计划改革项目为样本，以中国知网2014年9月至2016年6月刊发的“卓越教师”相关文献为基础，并参照教育专业学位研究生教育综合改革试点验收工作会议资料汇编，构建了卓越教师协同培养机制模型，以期为实施卓越教师培养计划改革项目的院校和同行提供借鉴。

1“卓越教师协同培养机制”核心概念的界定

卓越教师协同培养机制是参与培养卓越教师的高校、地方政府、中小学校等组织及其组织成员之间相互影响、相互作用的方式和过程，是促进、制约、维系高校、地方政府、中小学校“三位一体”协同培养卓越教师系统化、制度化方法的总和。卓越教师协同培养机制以培养卓越教师为目标，以高校、地方政府、中小学校教师教育共同体（以下简称“UGS”教师教育共同体）为平台，以高校、地方政府与中小学校 “三位一体”协同培养为基本方式，以动力激发、协同治理、协作执行和评估反馈四个向度为基本框架（关系如图1所示）。

其中，动力激发机制为“UGS”协同培养卓越教师提供动力源，协同治理机制为“UGS”协同培养卓越教师奠定组织基础，协作执行机制为“UGS”协同培养卓越教师指明实操路径，评估反馈机制保障“UGS”协同培养卓越教师始终指向既定的目标。四维机制耦合互动，实现“UGS”协同培养卓越教师的目标。

2.1动力激发机制

动力激发机制是指“UGS”教师教育共同体为充分调动各参与主体的主观能动性，使其创造性地开展卓越教师培养工作，提高职前教师专业素养而采取的各种授权、赋责和惠利的方式和过程。动力激发的主要实现路径如下。

1） 资源共享。“UGS”教师教育共同体资源是共同体场域内外的物质、能量和信息的总称，包括人、财、物等。但开展合作之前，这些资源都“各有其主”，也“各为其主”。“UGS”教师教育共同体就是在原有“旧主”之上建立一个更大的场域，并构建了一个更大的“新主”――“UGS”教师教育共同体。这就使原先那些“各有其主”的资源――大学较为完善的实验设备和智力资源、地方政府的行政资源以及中小学丰富的教学经验储备和教学情境资源等成了“UGS”的公共资源，从而实现了资源的二次集聚。但这种“二次集聚”，并不是简单的“1+1+1=3”，而是“1+1+1>3”。因为在资源的“二次集聚”过程中，共同体对“UGS”现有的各种资源除了直接“拿来”，还会进行甑别、选择甚至是改造，这样，原有的资源就会产生“增益”――“教师教育利益”[1]，这是教师教育共同体有效运行的主动力，资源共享的方法途径有四种。

第一，共建教育实践基地。对接“UGS”三方发展规划，整合、拓展教育实践基地的功能，按照各学校的优势，分学科建设实践基地，既作为职前教师教育实习基地，又作为中小学教师继续教育基地，用优质教育实践基地“倒逼”“UGS”三方协同培养职前教师。

第二，共建教师队伍。在地方教育主管部门协调下，大学可以选派有经验的教师教育者到教育实践基地进行交流和合作，在中小学教育现场汲取行动智慧和实践智慧，提高自身的教师教育素养；中小学可以选派特聘导师或骨干教师到大学进修各种课程或提升学历层次，丰富教师的思想智慧和理论智慧，提高在职教师专业素养和指导职前教师的能力。这是用“异质性”优质资源吸引“UGS”三方f同培养职前教师。

第三，共同开展教育研究。大学善于科研，中小学长于实践，两者结合，可以实现理论与实践的双向激活。“UGS”教师教育共同体可以组织导师以指导职前教师的论文为契机，选取日常教育教学实践中的真问题、小问题，组织职前教师和中小学特聘导师开展联合研究，既可以提高职前教师学位论文质量，也可以带动中小学教师开展教育科研，提高中小学教师科研意识和能力，使中小学特聘导师指导职前教师的同时实现教学相长。

第四，共享各类学术资源。为了提高职前教师的培养质量，各师范大学建设了教师教育精品课程库、案例教材库、中小学精品课程库等资源库。这些资源既可以用于职前教师培养，也可以用于在职教师继续教育。“UGS”教师教育共同体建立以后，大学应将此类资源向“UGS”教师教育共同体成员单位开放，以增强参与合作的中小学教研员、教师的身份认同，激发他们的团体归属感和自豪感，从而进一步激发他们参与合作的热情。

2） 民主决策。政治人的行为假设指出，人之行为除谋求货币收入、物质享受之外，还谋求包括权力、尊严、名誉、社会地位等难以用纯粹经济尺度衡量的“利益”。有研究显示，教师参与教师教育共同体民主决策有利于提升教师的专业性，使教师获得群体归属感；有利于提高教师的工作满意度，维持甚至不断提高教师们参与合作的热情；有利于集思广益，充分吸取合作一线的教师们的意见，使合作更具有针对性，可以获得合作成员的高度认同[2]。因此，在职前教师的培养过程中，让全体成员特别是普通教师参与职前教师的招生、录取、课程开发、教学实践、论文写作全过程的相关决策，有利于调动合作参与主体的积极性。

以沈阳师范大学全日制教育硕士培养为例，为了统一“UGS”各合作主体的认识，该校从最初制定专业学位研究生教育综合改革方案，到改革试点工作的各个阶段，再到自评和总结，共召开不同规模的工作、调研会议三十余次，邀请“UGS”各方成员对重点工作进行集体研讨，通过全程参与决策，相互学习，相互促进，实现共同进步[3]。

3） 持续激励。激励是为了实现组织目标而去影响人们的内在动机或需要，从而强化、引导或改变人的行为管理策略。激励是一个长期的、反复的过程，对于“UGS”教师教育共同体这样一个跨组织合作的复杂系统，持续的激励就显得尤为重要。只有持续的激励，才能不断强化合作参与者的协作意愿，促使他们把外在要求升华为内在需要，把压力转化为动力。持续激励既要有精神激励，也要有物质激励，具体方式如下。

第一，绩效评价激励。大学、教育主管部门和中小学应修订绩效评价制度，将指导、培养职前教师绩效纳入教师绩效考评体系，使指导、培养职前教师成为大学和中小学教师的法定责任和义务。

第二，晋升晋级激励。修订大学和中小学教师职称评聘制度，将指导职前教师工作纳入专业技术资格评聘条件体系。同时，大学和中小学应联合教育行政部门，将指导、培养职前教师工作业绩纳入大学和中小学名师、骨干教师评选的条件体系，以激发教师指导、培养职前教师的积极性。

第三，培训进修激励。对于教师，增加高层次的培训和学习是激励他们工作的另一个动力。“UGS”教师教育共同体应定期面向参与合作的教师特别是中小学教师举办一些高端培训，并定期选派优秀的骨干教师去国内外知名院校进行访学。另外，大学还要联合教育主管部门，对参与教师教育合作、取得显著成绩的中小学进行激励，以激发学校这一群体动力。

4） 环境优化。系统总处于一定的环境之中。“UGS”教师教育共同体是一个跨组织合作的复杂系统，因此，其不仅要优化内部环境，还要注重协调外部环境。优化内部环境，重点在大学与中小学合作的过程中，通过思想的碰撞与交流，行动的交互与创生，增强责任意识，强化“我们”意识，最终衍生一种“互依、互尊、互动、共生、共创、共荣的教师教育文化”[4]。在这种教师教育文化的支配作用下，大学、地方政府与中小学合作主体之间能通过身份认同形成一种“依伴”关系，结成为一个教师教育团队，履行教师教育职责。优化外部环境，需“UGS”教师教育共同体积极地影响和改造环境，与所处的外部环境进行良性的互动，从外界引入足够舆论支持、政策保障及同侪经验，使“UGS”教师教育共同体远离平衡态，无限接近临界状态并最终发生涨落，形成合作“增益”――教师教育利益和教师教育文化，从而促进“UGS”教师教育共同体有序运行和演化。

2.2协同治理机制

协同治理机制是指“UGS”教师教育共同体为培养卓越教师而对大学、地方政府、中小学及其成员进行指导、控制和协调的方式与过程的总和。它以建立科学合理的“UGS”教师教育共同体管理组织体系为前提，以优化协作系统内部环境为基本内容，以实现参与合作的组织和个人的关系协同、资源协同和利益协同为基本任务，最终达到增强目标认同，强化协作意愿，提高协作自觉的目的。其主要内容包括：构建治理组织、规范组织运行、制定治理制度和配置共享资源等。

1） 构建治理组织。复杂组织往往通过构建组织体系，层层分解任务，为实现组织目标奠定基础[5]。纵观国内外成功的“UGS”合作项目，都十分注重构建完备的组织体系。张景斌、朱洪翠（2015）通过研究构建了“US”教师教育共同体组织结构体系，本研究参照该体系构建了“UGS”教师教育共同体治理组织体系（见图2）。

该组织体系分为三层。第一层属于领导层，领导小组成员由大学、地方政府和中小学领导（分管领导）担任，主要负责制定共同体发展规划，并对各部门、各成员单位的任务进行分配和协调；学术委员会成员由三方专家担任，主要负责职前教师培养方案的制订，教师教育相关学术问题的研究。第二层属于管理层，执行委员会负责职前教师培养方案的整体实施；技术委员会提供共同体运行所需要的各种技术支持，从技术上保障共同体的顺利运行；协调委员会主要负责共同体组织制度建设，协调合作过程中所出现的问题和冲突，并提出解决方案；评估委员会负责对共同体运行的过程与成效进行检查督导，并及时将运行成效和目标的达成度反馈给组织体系各机构和各成员单位。第三层属于执行层，各导师组负责职前教师学科专业具体培养计划的制订和实施；各成T单位联络组负责相关合作培养工作的具体落实。

2） 规范组织运行。“UGS”教师教育共同体的治理，除了要建立完备的治理组织，还须规范组织运行，才能充分调动“UGS”三方成员的积极性，为共同体向高阶有序自组织状态演化创造有利的条件。

第一，充分赋权。“UGS”教师教育共同体管理层和执行层成员一般都为中高级专业技术人员，组织认同和自我实现是他们参与合作的不竭动力，只有高层管理组织充分赋权，才能充分发掘中层管理人员管理才能，推进共同体运行管理创新，提高效益。同时，充分赋权也有利于高层管理者集中精力做好“UGS”教师教育共同体战略决策和长远规划，不断提高共同体建设水平。

第二，加强协调。“UGS”教师教育共同体各层次机构的合理分工，以及不同层次机构和各层次机构之间的有效协调合作，才能保障各子系统各司其职、各尽所能。如是，不仅能使高层决策顺利贯彻落实，又能及时发现并解决合作中出现的问题，共同完成组织任务，实现组织目标。

第三，严格问责。问责主要关心的是权力被行使的方式。协同治理结构中，每个参与方似乎都承担一定的责任，但似乎没有一个组织担负着一种全责，在这种情况下，谁承担责任、该承担多少责任便难以确定，这就给问责带来了困难。但如果不严格问责，就容易助长合作中的机会主义行为，降低合作效率甚至使合作解体。

3） 制定治理制度。无论是赋权还是协调，都应该体现于制度层面。因此，必须注重“UGS”教师教育共同体的制度建设，提高共同体治理的科学化、规范化水平，促进“UGS”教师教育共同体自组织运行。“UGS”教师教育共同体治理制度主要包括：

第一，国家宏观政策。为推进“UGS”教师教育合作，各国政府都出台了一系列法律法规或政策文件，明确大学、地方政府与中小学教师教育的责任和义务、职前教师指导性培养方案、专业标准以及大学与中小学联合培养考评方案等等。

第二，共同体具体制度。为推行协同治理，各教师教育共同体须制定一系列协同治理制度，概括起来可分为以下几类：一是招生和学籍管理制度；二是课程开发和实施制度；三是教学管理制度；四是导师聘任和管理制度；五是见习实习制度；六是论文答辩制度；七是经费使用制度；八是考核评估奖惩制度；九是交流例会制度等等。由于这些制度需要不同的合作主体执行，因此，只有经过充分协商，才能使制定的各项制度获得大多数合作主体的认同，制度才能内化于心，外化于行。

4） 配置共享资源。“UGS”教师教育共同体共享资源是共同体场域内外的物质、能量和信息的总称，包括人、财、物等。但开展合作之前，这些资源都“各有其主”，也“各为其主”。“UGS”教师教育共同体就是在原有“旧主”之上建立一个更大的场域，并构建了一个更大的“新主”――“UGS”教师教育共同体。这就使原先那些“各有其主”的资源――大学较为完善的实验设备和智力资源、地方政府的行政资源以及中小学丰富的教学经验储备和教学情境资源等成了“UGS”的公共资源，从而实现了资源的二次集聚。但这种“二次集聚”，并不是简单的“1+1+1=3”，而是“1+1+1>3”。因为在资源的“二次集聚”过程中，共同体对“UGS”现有的各种资源除了直接“拿来”，还会进行甑别、选择甚至是改造，这样，原有的资源就会被赋予更多的意义和功能。

2.3协作执行机制

协作执行机制是指参与“UGS” 教师教育共同体的集体和个体合作成员，相互配合、协同培养卓越教师的方式与过程的总和。具体而言，即参与共同体的大学学科导师、中小学特聘导师地方教育行政人员等合作成员，按照“卓越教师”的培养目标，通过协作修订目标、协作开发课程、协作优化流程、协作实施教学等方式，提高职前教师的基础素养、学科素养、教学素养、管理素养、研究素养和信息素养。

1） 协作修正目标。“UGS”教师教育共同体顶层设计者要高度重视卓越教师培养的目标阐释、修正工作，组织大学教师教育专家学者、中小学校校长和骨干教师以及各级教师培训机构和教科研机构相关人员广泛深入地开展职前教师教育观念的宣传、学习与研讨，特别是要组织理论工作者走进中小学教育现场，用理论烛照实践，用实践丰富理论，树立科学的职前教师教育观，厘清职前教师教育的教育内涵，准确定位“师德高尚、专业基础扎实、教育教学能力和自我发展能力突出”这一卓越教师培养目标，以便各培养单位瞄准目标整合资源，有的放矢提高效率。

2） 协作开发课程。目标解决的是为什么而教问题，课程则须解决教什么的问题。“从本质上来讲，教师教育课程思想应体现‘学术性’和‘师范性’的统一。”[6]“当前的教师教育课程，专业性突出不够，尤其是案例型课程资源短缺的问题相当突出，实践指导类课程开发利用工作远远不能适应高质量培养工作的需要。”[7]因此，“要结合当地基础教育的实际，鼓励高师院校与教师进修学校、重点中小学联合编写教师教育教材，加强教师教育课程建设。”[8]“大学从事教育硕士学位课程教学的教师更应摒以理论的逻辑来裁剪教育实践内容的学术习惯，主动深入实践现场，对教育理论联系实际或指导实践有一个新的理解，并以此为依据重新设计、组织教学内容。”[9]总之，要按照实践取向的教师教育课程建设理念开发卓越教师教育课程。

3） 协作优化流程。课程解决了教什么的问题，而流程则是解决按什么顺序教的问题。流程是一个动态的概念，它使事物演进的关键步骤按照一定的时序关系（如串联、并联、反馈等多种结构方式）徐徐展开。职前教师培养的关键步骤中，亟待优化的就是实践教学（包括教学设计、见习、实习、教育调查等），以及教育理论课程、学科教学研究课程、教育科学研究方法课程等与实践教学的科学合理安排。现在，不少师范大学将实践教学的教育见习和教育实习进行集中安排。这样的培养流程利于学位课程的修习，也便于加强学生管理，但这种分段分块式的流程设计，明显限制了学生的实（见）习范围和经验，而且割裂了理论学习和实践探索的联系，难以实现教育理论与教育实践的双向激活，交互创生。解决此类问题，可以借鉴英国教育专业学位研究生（PGCE）培养流程的安排，通过与实践基地、特聘导师充分协商，将见习、实习时间适当分散。

首先，分散教育见习时间。职前教师入学后，每周有半天时间带着问题在中小学观摩课堂、开展调查，就教学流程和教学策略和特聘教师交流讨论，并将其带回大学课堂和大学老师、学习小组共同讨论。

其次，分散教育实习时间。将3个月的实习时间适度分开，在第三学年的下学期安排1个月时间进行第一次实习，第四学年的上学期再安排2个月时间开展第二次实习，两次实习要求逐渐提高。这样安排，既体现教育实践的连续性又体现阶段性，还可以有效化解学习和求职的时间矛盾。

另外，专业必修课的学习方式方法也可以进一步优化，可以将部分专业必修课如学科课程与教材分析、学科教学设计与案例分析等下放到中小学，在特聘导师指导下修习，大学只负责监督与考核即可。

当然，培养流程的优化涉及到大学和中小学人、财、物等多方面的协调，需充分考虑到各学校的实际情况，在双方达成共识的基础之上才能实施。

4） 协作实施教学。流程解决了按什么顺序教的问题，最后需要解决的是怎样教的问题。我们可以借鉴日本学者野中郁次郎等建构的“体验―对话―反思―再体验”交替转换的SECI模式[10]优化“UGS”共同实施教学的路径。

第一，职前教师在学习专业课程的过程中，经常观摩中小学教育现场，体会教育教学的隐性知识，培植教师专业意识、感情和信念；

第二，职前教师带着自己的体会与大学导师、中小学特聘导对话，并在模拟及现场演练中进一步加深对专业理论和隐性知识的理解；

第三，大学、中小学及与社会其他机构建立合作关系，健全教育实践基地学校和专业实训基地，共享资源，分享成果；

第四，通过教育见习和实习，鼓励大学导师和中小学导师开展教育教学实践研究，丰富职前教师的实践体验，并通过行动研究提高教育硕士教学改革研究能力，同时促进实习基地学校教科研能力的提升。

2.4评估反馈机制

“UGS”教师教育共同体评估反馈机制是通过对共同体运行过程进行全程跟踪评估，并适时将评估结果反馈给合作主体（大学、地方政府、中小学），保障共同体运行质量的制度和方法的总和。通过评估反馈，可以及时了解到共同体内部大学导师、中学特聘导师和职前教师的思想动态、培养过程以及培养质量，可以鉴别优劣、比较高低，不断为“UGS”教师教育共同体有效运行创造条件。主要包括多主体评估反馈、多维度评估反馈和全过程评估反馈。

1） 多主体评估反馈。职前教师培养质量的高低，需多主体参与评估，方能保证评估结果的全面性和公正性。

第一，自我评估反馈。建立《职前教师专业成长档案袋》，要求职前教师在专业课程学习、教育见习和实习期间，定期对自己的学习情况进行评价，主要分析取得的进步和存在的问题，并形成书面评价报告。

第二，导师评估反馈。将自我评价报告和大学学科导师、中小学特聘导师交流讨论，请指导教师评价、签名。编制《职前教师课堂教学观察量表》，在教育见习和实习的过程中，大学导师和中小学指导教师定期观摩职前教师课堂教学情况，根据评估标准，评定等级，并给予书面和口头反馈，作为最终评估的依据。

第三，同伴评估反馈。在教育见习和实习期间，实习小组成员使用《实习手册》，对同伴的教学实践，特别是课堂教学进行评价，记录其成绩，指出其不足，提出合理化提出建议，定期交流讨论。

第四，学生评估反馈。编制《职前教师教学情况调查问卷》，在教育见习和实习的过程中和结束后，发放给职前及时实（见）习班级学生进行问卷，了解他们在中小学的教育教学情况，特别是改进学生学业成绩的情况，由督查小组及时反馈给职前教师本人。

通过这种多元主体的评价和反馈，“UGS”教师教育共同体能不断优化联合培养行动，职前教师也能根据反馈意见及时调整自己的学习策略，不断改进自己的学习方法，促进自身的专业成长。

2） 多维度评估反馈。根据职前教师专业发展评价指标体系，将其细化为职前教师学习期间所需完成的具体活动，由多主体联合考评，并对其不达标的项目进行监控，敦促其完成。在学生学习、见习、实习的过程中，参与观察的大学导师、中小学督导、中小学特聘导师、同伴使用各种手段从不同的维度评估参与职前教师的专业发展情况，并将评估结果及时反馈给相关单位和个人，有利于职前教师扬长避短，自我完善。

3） 全过程评估反馈。

第一，事前评估反馈。事前评估反馈又称前反馈，它处于评估反馈的初始阶段。这种评估反馈是在培养进行之前，为保证将来的结果能达到预期的效果，尽量减少偏差而做的充分准备。首先，对进入共同体的职前教师的专业发展现状进行调研，针对调研的情况召开导师组会议，探讨针对每个学生个性的培养方案。其次，预测在培养过程中可能出F的问题，制订相应的预案，一旦出现问题就可及时纠偏。

第二，过程评估反馈。“学习是一个多维的、动态的社会活动，大学对学生的学习过程予以考量和评价，可以让大学了解到它所提供的学习机会和活动是否充分，以及学生是否有效地使用了这些教育资源，从而让大学政策制定者可以做出具有针对性的有效决策，以提高该校学生的学习过程和效果。”[11]过程评估反馈一般是在现场进行，管理者直接对职前教师的培养情况进行考察，检查并纠正偏差。例如，通过观摩职前教师的课堂教学，调阅职前教师撰写的反思日记，开展职前教师教学基本功大赛、进行微格教学等，及时了解职前教师的专业发展情况，并提出建设性的意见。这种形成性评估反馈能够及时发现联合培养中出现的问题，并作出有效调整。

第三，事后评估反馈。事后评估反馈是指在职前教师培养基本完成之后，使用职前教师评估指标体系对职前教师专业成长情况进行复评，并辅以访谈，把实际的培养成效与培养目标进行对比，找出偏差，以此指导和纠正未来的联合培养行动。对于高校评估而言，评估反馈的有效性最为集中地体现在“复评”或“再认证”过程中。只有收集反馈意见进行再评估，才能形成“评估―反馈―改进―评估”的闭合回路，促使教师教育利益和教师教育文化序参量的形成，推动“UGS”教师教育共同体自组织运行。

总之，卓越教师协同培养机制是一个机制集，其运行绩效不是由单一方面的机制决定的，而是这些机制相互促进、相互制约、共同作用的结果。四维机制相互耦合、共同作用，才能促进“UGS”深度合作，协同培养职前教师，实现卓越教师培养计划，培养出更多的师德高尚、专业基础扎实、教育教学能力和自我发展能力突出的教师，推进新课程改革，促进基础教育优质均衡发展，实现我国由教育大国向教育强国的历史跨越。

参考文献

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[2] Wan， E. Teacher Empowerment： Concepts， strategies， and implications for schools in Hong Kong[J]. Teacher College Record， 2005，107（4）：842861.

[3] 全教育专业学位研究生教育指导委员会秘书处.沈阳师范大学教育硕士研究生教育综合改革试点工作总结报告[R].北京：教育专业学位研究生教育综合改革试点验收工作会议资料汇编，2013，4：4762.

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