小学教师个人学习计划范文

导语：如何才能写好一篇小学教师个人学习计划，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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一、培训内容：以《新时期师德教育》和“xxxx”为主的“师德教育”培训；以《新课程推进中的问题及反思》为主的“新理念”培训；以《校本研修面对面》和《新课程理念下的创新教学设计》为主的“新课程”培训；以《教育技术培训教程》为主的“新技术”培训以及骨干教师培训。

二、参加培训时间：XX年3月——XX年6月

三、学习、培训活动安排

1、集中学习培训

按照学校《培训计划》，准时参加学校组织的集中学习培训，认真做好学习笔记；虚心接受授课教师的辅导；认真完成授课教师布置的作业。

2、自主学习

利用空闲时间自学，认真做好笔录，运用现代教育技术进行课堂教学的课件。

四、达到的目标

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一、指导思想

以十精神和党的群众路线教育实践活动重要思想为指导，以科学发展观为统领，更新师德观念、规范师德行为、提高教师政治素质和职业道德水准，进一步深化师德建设，提高师德素质，努力建设一支师德高尚、业务精湛、与现代化教育相适应的高素质教师队伍。在活动中创新，提高教师队伍的职业道德水平，促进教育又好又快发展。

二、目标要求

以贯彻落实《中小学教师职业道德规范》为中心，以爱岗敬业，教书育人为核心，以规范教师从业行为为重点，弘扬高尚师德，强化师德教育，力行师德规范，着力解决师德建设中的突出问题。全力打造理念先进，素质一流的教师团队。

三、学习内容：

1、学习贯彻党的教育方针和政策。

2、学习深刻领会党的十和党的群众路线教育实践活动的重要思想，牢固树立科学发展的理念、群众观念，着力形成科学发展的共识，共谋学校的发展。

3、学习《国家中长期教育规划纲要》。

4、认真组织学习《中小学教师职业道德规范》，全面准确理解《规范》的基本内容。

5、学习《教育法》、《教师法》等法律法规和文件。

6、学习《中小学教师职业行为禁行性规定三十不准》、《根河市师德二十不准》、《呼伦贝尔市教育系统教师师德建设“六不准”》等，引导全体教师强化终身学习意识，活到老学到老，不断适应社会发展变化的需要。

7、认真开展“读教育名篇，学习先进理念”活动。

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一、指导思想和实施原则

以提高中小学教师教育教学实践能力为根本，以提高中小学教师专业化发展水平为导向，以“教育思想大讨论，专业知识大学习，教学技能大训练”等活动为载体，面向教师，组织实施以“师德教育、新知识、新技术和新技能”为主要内容的新一周期中小学教师全员培训。通过培训，全面推进教育教学创新，增强教师实施素质教育的能力和水平，提高广大中小学教师整体素质和专业化水平，促进全省中小学教师队伍的可持续发展。

——服务教师，倾斜农村。以教师专业成长为根本，着眼教师专业发展需求，着力提高教师的综合素养和教学水平；以农村教师作为政策的基点，在充分考虑农村教师实际的基础上，兼顾城镇和骨干教师需求，科学设定培训目标，采取适宜的培训模式，促进教师全员培训的均衡发展。

——聚焦课堂，训练技能。以教师课堂教学问题为突破口，围绕教师进行课堂教学所需各项技能，运用学、练、评、改、考结合的方法，分学科开展训练，学以致用，扎实提高教师课堂教学基本技能。

——重心下移，校际联动。坚持校本研修为主、集中培训与网络研修为辅。加强校本培训的管理与实践研究，使教师任职学校成为教师专业发展的基地。发挥中小学教师专业发展示范校、基地校和培训机构的作用，采用“典型引路——成果推广——评价促进”方式和课题牵动方式，加强校际间的合作共赢，变个体优势为资源共享，推进教师全员培训发展。

——分类指导，评价跟进。充分考虑各学段、各层次和不同年龄段教师的不同要求，根据各自特点科学实施全员培训。指导工作应根据培训工作的需要，分层分类，及时反馈，及时指导。通过建立“教师自我管理专业发展档案”对教师全员培训进行形成性评价，通过对教师个人专业发展目标的过程性和终结性评价，不断调控培训进程，确保全员培训任务的有效完成。

二、对象和目标

（一）对象

培训的对象是具有中小学教师资格的各级各类中小学校在职专任教师，包括各级各类中小学、区县教师培训、教研机构、特殊教育机构、校外教育机构等在职在岗中小学教师。

（二）目标

总目标：通过全员培训，使广大教师逐步养成良好的师德行为；基本具备课程与教学理论素养；整体提升教师课堂教学技能和课堂教学能力；稳步提高自主学习和研究能力；班主任全员达到合格水平。

具体目标：

1．现有在岗中小学教师到2013年底前完成不少于240学时的培训。

2．通过培训，切实提高中小学教师综合素质、教学能力和自主发展水平。100%的中小学教师胜任教育教学工作，其中，教学技能15%达到优秀；教师师德年终考核合格率达到100%。

3．2013年12月31日前，男不满55周岁、女不满50周岁的中小学教师参加不少于50

学时的教育技术能力培训，使教育技术能力得到显著提高。

三、课程内容、培训方式和考核

（一）培训课程内容及五年学时、学分

按照中小学教师教育技术能力建设计划实施

说明：本周期全体中小学教师完成240学时的培训；所列课程经过培训并通过考试、考核后，每10学时记1学分，共计24学分。

（二）培训方式

以校本研修为主，以集中培训为辅，由培训机构和中小学共同完成本周期的培训任务。

1．校本研修

校本研修包括：自主学习、同伴互助、专业引领

（1）自主学习

教师有计划地通过“自学——实践——反思——再实践”的培训方式审视、分析、解决自己在教学中的问题，把日常教育教学工作与教师教育融为一体。每个教师都要制定与学校发展目标一致的“个人发展目标”，并依据目标制订个人学习计划。

（2）同伴互助

教师以教研团队（教研组或其他学校内部的组织）为单位形成互助学习团队，在学校的引领下充分发挥每一位参训者的才智，以对话编织学习共同体，通过教师之间互相交流、切磋、平等对话的方式进行合作式学习，或以校际联动的方式参与其他学校的教研活动，以达到资源共享、共同提高、共同发展的目的。

（3）专业引领

培训机构专兼职研修教师建立专业指导团队，提供专业引领菜单，采取讲座、现场培训（听评课）、现场指导、个性问题解答（电话或网络即时应答）、提供网络资源支持学习等形式进行专业引领，与教师共同完成相应的培训任务。

2．集中培训

集中培训定位在问题指导上。要坚持贴近课改，贴近课堂，贴近教师。从教师中来，到教师中去，根据教学需要，调研教学问题，开展课题研究、设置专题辅导，切实提高培训的针对性和实效性。有条件开展远程教育的培训机构，应通过实时远程教学，以视频、音频共享的方式进行远程实时专题辅导和交互研讨。

（三）考核

建立和完善培训考核制度，实行培训单位培训即时考评加校本培训考查和达标验收制度，实行过程性考查和结果性考核相结合，突出能力考核，考核分统一考核和校本考查两种形式，分年度进行。统一考核由各市（州）教师继续教育业务管理部门实施；校本考查在各级教育行政部门的指导下，由县级教师培训机构实施。考核实行分级制度，分为优秀、良好、合格和基本合格四个等级，作为教师业务水平的重要衡量指标。新技能的学习考核按照《xx省中小学教师教学技能训练与考核方案》（另行下发）实施。

四、组织管理与保障措施

（一）加强组织领导

省教育厅主管全省中小学教师全员培训工作，省中小学幼儿教师培训中心负责全省中小学教师培训的组织、指导、管理和评估。各级教育行政部门师资培训管理部门归口管理教师继续教育工作。

市、县、乡、校应健全各级工作机构，优化网络，精心组织，分级指导，以“教育思想大讨论，专业知识大学习，教学技能大训练” 为活动载体，确保培训质量。

坚持各级教育行政部门、教师培训院校主要负责人为中小学教师培训工作第一责任人制度。强化中心学校和中小学校长在校本培训的第一责任制度，采取措施，建立机制，把制度落到实处，保证校本培训的有效开展。

（二）优化业务指导

省中小学幼儿教师培训中心分年度制定年度全员培训计划，确定年度培训专题的学习目标、学习内容、主要学习形式和考核要求，指导各市（州）开展年度专题学习活动，并对各地全员培训情况进行评估。

各级教师培训机构，要在教育行政部门的统筹下，整合高等院校、师训机构、教研部门、电教部门和中小学骨干教师资源，建立校本培训指导团队，切实把校本培训抓紧抓实。

要积极开展关于远程、集中和校本培训的课题研究，发现、研究和解决教师培训中的现实问题，创造性地开展教师全员培训工作。

（三）提高培训能力

加强培训者培训。继续实行培训者培训制度，省教育厅继续实施中小学各学科教研员省级培训，各市（州）要做好培训者市级培训和集体备课，切实提高培训者能力和水平。

建设培训精品课程。省教育厅根据年度培训专题，精选课程资源，下发课程资源推荐目录，各市（州）在推荐课程资源目录范围内，根据自身特点和需要自主选择。省教育厅将根据教师继续教育工作需要，组织力量积极开发符合地方特色和培训需要的教师培训课程资源。

构建有效的校本指导网络。各校本培训基地要建立以骨干教师为主要力量的校本培训指导者队伍，各级教师培训机构要建立专兼结合的校本指导团队。

（四）继续实施继续教育证书制度

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自我成长，在学习中积淀

在自我成长阶段，团队活动的关键词是“自我成长”。我们组织成员进行“自主研修”“专家引领”“外出培训”三个模块的团队学习。

模块一：自主研修 制定课程

核心组成员每年依据工作室“N+1”学习课程，制订个人学习计划，然后按照学习进度开展学习。在“N+1”课程中，“N”是指专业技能知识、工作室主题学习篇目、网络研修课程、国培学习内容、“TOEP”技能认证培训课程等多项必学任务；“1”是指依据个人特长，研发一项特色课程进行深入研究，系统学习。

模块二：专家引领 海纳百川

工作室制定了《专家指导计划》，省市学科专家每年定期、分批参与工作室的研修活动。在双阳第二实验小学的名师工作室、解放大路小学的会议室、长沈路实验校的校园、花园小学的课堂中，每一次与各位专家的思想碰撞、互动交流，都让教师们获益匪浅。

模块三：外出培训 开拓视野

为进一步提升核心组成员的培训能力，名师工作室积极搭建平台，安排教师外出学习。近三年，工作室有3名核心组成员参加了市名师工作室骨干成员在深圳的培训，有3名核心组成员走进了全国小学信息技术与教学融合优质课的赛场。

团队成长，在互助中提升

“人人都是培训者，人人都是被培训者”是工作室开展培训工作的核心理念。这一阶段团队活动的关键词是“团队提升”。教师主要结合学科日常教研活动，以主题沙龙的形式进行“谈话式培训”，以网络研修的形式进行“混合式培训”，以教学研讨的形式进行“主题式培训”。“主题式培训”分五个阶段。

阶段一：摸清学习需求。这一阶段，我们以网络调研、发放问卷等形式了解不同层次教师的学习需求。

阶段二：确定培训主题。我们从问题入手，确立“微课在信息学科教学中有效应用的研究”的课题，并依托课题定主题，开展主题式培训活动。

阶段三：研发视频课程。我们根据主题培训需求，组织全体成员分工合作，共同研发了小学信息学科所有知识点的视频课程。

阶段四：选取培训方式。我们通过送课下乡、课例研究等形式，在学科教师中进行主题式培训。

阶段五：Y对跟踪指导。在主题培训过程中，我们发挥师徒结对作用，做到课前培训抓设计，课上培训抓落实，课后培训抓反思，通过一次次潜下去、浮上来的跟踪指导，引领农村教师走进了省级研讨课现场。

以上五段式主题培训，从问题入手，解决了课堂教学中突出的问题，促进了青年骨干教师的成长，提升了工作室成员的研究水平和指导能力。

专题培训，在实践中成长

这一阶段团队活动的关键词是“辐射带动”。为做好培训者，发挥工作室辐射作用，我们在培训中突出做到三个结合，即培训与常规教研相结合、培训与主题活动相结合、培训与国培项目相结合。

1.培训与常规教研相结合

在长春市小学信息技术学科初期备课活动中，核心组成员做“教材解读”专题培训；在工作室常规教研活动中，核心组成员做“创客教育”专题培训。在常规教研中融入培训，带动学科教师专业发展。

2.培训与主题活动相结合

在“吉林省教育公共服务平台应用推广培训”中，工作室主持人做“微课的设计与制作”等专题培训；在长春市数字化实验校“智慧校园”培训班上，核心组成员分别承担“小学信息技术与学科的深度融合”“网络空间人人通”等专题培训任务；在全市开展的创客教育经验交流活动中，核心组成员介绍了“创客教育”“STEAM教学”等方面的研究成果，并与五校联队参与了机器人、3D打印、4D空间等展示活动，这让参会教师认识到学校的STEAM教育是培养未来创客的有效途径。另外，核心组成员还多次为市、区的学科教师进行信息技术能力提升培训、现代技术与学科教学深度融合培训，这丰富了教师们的理念，提升了他们的实践能力。

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芬兰自1917年独立以来，就非常重视教育的发展，不断通过制定一系列教育法案来推进教育改革。1921年，政府制定了第一部《义务教育法》，进而在全国推行免费的义务教育制度。1965年，芬兰教师教育改革委员会成立，并确立了教师教育改革的开端，提出教师培训的基本方针，指出教师要不断通过加强进修来提高教学品质，促进专业发展。1971年，芬兰颁布《教师教育法令》，规定义务教育阶段所有的教师教育由八所综合大学负责，使得教师教育与教师培训成为教育政策法规的有机组成部分。1972年，芬兰开始综合学校改革，将文法中学和义务教育学校合并成九年一贯制的综合学校，综合学校的产生与发展有效地推动了教师教育的改革。1979年，芬兰颁布法令进行高等教育课程与学位改革，提出要将中小学教师的培养学位提升至硕士层次。2005年，为配合博洛尼亚进程，芬兰颁布《大学学位法》，开始采用欧洲学分转换系统，高等教育开始分成学士、硕士两个阶段。至此，芬兰中小学教师教育硕士化制度已经得到基本完善。

芬兰中小学教师教育硕士化制度的内容

广泛地说，芬兰中小学教师教育硕士化制度主要包括教师教育目标、入学筛选机制、课程内容规划以及教育实习制度。在过去几十年间，芬兰政府和有关教育部门运用这些制度积极开展工作，保障了中小学教师教育硕士化制度的有效落实。

1.适切的教师教育目标

芬兰教师教育的培养目标就是通过高质量的教师教育培训课程，培养、培训高素质、具有专业水准、拥有教学专长的教师，并且确保教师终身从教[1]。教师不断增强的专业性，要求其应用不同的学科领域知识做好准备，利用研究性知识为教师专业的持续发展服务，同时能够与其他教师进行协同教学，相互交流经验，并形成教师对自我专业发展的认同，加强与学生以及社会的沟通能力。芬兰教师工作背景的变化，需要教师与有特殊需要的学生进行深入交往、与多元文化主义磨合、与学校社区以及家庭开展合作、在环境中学习和实践。这些目标的达成都要求教师在教学实践中，结合自身实际，持续开展以研究为本的活动，把教育理论与日常实际工作整合起来。基于此，芬兰提出了“以研究为本的教师教育”培养目标，目的就是培养研究型教师。

2.严格的入学筛选机制

在芬兰，教师是较受尊重与满意度较高的职业之一，有26%的人希望以教师作为自己的职业[2]。因此，每年班级教师和学科教师的招生录取比例非常低。要进入大学参加班级教师或者学科教师的培训，申请者必须提供入学测试分数，或者是相应的职业资格证明。入学程序主要分成两个部分：第一部分是全国性征选，申请者需要提供大学入学测试分数、高中毕业证书、相关的职业资格证书等等；第二部分是各个大学的自主考试，主要包括对申请学生的论文、试讲等方面进行测试，以选择适合的学生接受中小学教师的职前教育。与此同时，芬兰也在进行教师教育政策的改革与完善。芬兰大学教育系通过高中毕业会考来选择成绩最好的学生，这样就造成录取比例低、且女生因为成绩好于男生而有更大机会申请成功的现象。针对学业成就高的学生未必成为好教师以及师范生男女比例失调的现象，芬兰改革招生考试制度，实行教育系的联合招生考试，让更多成绩中等的男生进入面试环节，获得成功的机会。同时采取整合性评定方式，充分考量学生的知识储备以及阅读思考、研究反思的能力。通过会考的学生都必须接受心理测试，以衡量其心理素质是否适合接受培训并胜任未来教学专业人员所需要的人格特质与能力[3]。

3.整合的课程内容规划

芬兰各大学教育学系都非常重视师范生课程内容的规划，如赫尔辛基大学进行了有益的探索。芬兰的小学教师也称为班级教师，要求毕业生能够胜任1～6年级的基础教育，为了承担职责，他们需要教育教学方面的知识，比如学校管理、组织和运作[4]。其班级教师教育培养学生多才多艺的专长，让他们学会如何开展自己的工作，支持其发展自身的教育学反思，促进其成为研究型教师。教师教育是基于互动研究的，包括小型讲座、团队学习和研究。赫尔辛基大学2008年修订的班级教师教育课程，秉持了两级学位体制，要求学生修完180个学士学位学分和120个硕士学位学分，总共需要5年时间，其中包括4个大的部分：通信研究（Communicationstudiesandorientationstudies，25CR）、教育主修课程（Mainsubjectstudiesineducation，140CR）、辅修课程（Minorsubjectstudies，60CR）、选修辅修课程和个人学习计划（Optionalminorsubjectandoptionalstudies，75CR）[5]。芬兰中学教师又称为学科教师，其目的是培养基础教育和普通高中教育的学科教师，主要负责综合学校7～9年级以及高中10～12年级的教学。综合学校和普通高中教育的教师教育教学研究包含25个学分的基础研究和35个学分的过渡研究，作为一项规则，学生需要接受为期一年的全日制课程教育，其中包括练量需要实践的教学[6]。芬兰学生在PISA测试中的优异成绩在很大程度上得益于教师教育政策，所有教师教育课程的结构和内容都以研究和证据为基础的方向，使教师学会以分析和开放的态度，制订自己的教学和学习方案。学科课程包括学科教师的教育辅修课程、教学学科课程、不同学科课程以及语言和沟通课程等等，具体包括主修所教的至少120个学分的教学科目以及完成至少60个学分的科目学习，并完成相关学术领域的硕士论文，且要学习所教科目领域的研究方法。学科教师能够熟练地计划、评估、实施、发展教学，并且能够将社会背景、学校环境、师生要素以及课堂教学等因素结合起来进行考虑，发展教师个人的教学哲学。归纳起来，芬兰中小学教师教育课程的主要内容包括教育类课程、主修课程、辅修课程以及语言和通讯（详见表1）。

4.规范的教育实习制度

芬兰的大学教育学系非常重视学生的教学实践活动，并建立了规范的教育实习制度。芬兰中小学教师教育课程包括大约20个学分的教学实践环节，其目的是在教学过程中培养学生掌握专业技能。教学实践根据教师教育各个阶段的时间安排，依照实践的各个环节，由大学教师、大学培训机构教师或当地学校的教师进行监督，可以分为基本实践、日常学校实践以及教学实践三个部分。在基本实践期间，学生不断适应不同科目的教学，掌握不同的教学方式，以及获得教学评价和学习的技能，而在日常学校实践和最终的教学实践阶段，就是要扩展学生把教学作为一个教师的专业和不同方式的工作的观点[8]。在教学实践中，向不同社会背景、个性差异的学生教授课程内容，并根据教学和学习情况，找出实践过程中的不足（详见表2）。

芬兰中小学教师教育硕士化制度对我国的启示

教师教育的发展总是承载着特定的价值追求的，为此就必须在借鉴与本土实践、历史与未来的逻辑规约中，坚持融合和创新的视角，不断推进教师教育制度的革新。芬兰中小学教师教育硕士化制度为我们在教师学历层次提升、培养目标厘定、招考制度创新等方面提供了有益的启示与借鉴。

1.提升中小学教师的学历层次

芬兰通过将中小学教师教育提升至硕士层次，有效地提高了教师的专业水准。芬兰教师教育在大学阶段重视学科知识和教育学知识等内容性知识的教授，而在硕士阶段则强调研究性知识的教授，教给他们进行教学研究的策略和方法，使其能够在日后的教学实践中用专业的眼光思考教育教学问题。自改革开放以来，我国教师教育得到了长足发展，中小学教师教育学历层次已经由中等师范教育转向高等师范教育，师范大学（或学院）教育系重视关于学科知识以及教育学知识课程的设置，相比于芬兰教师教育课程规划，我国大学层级定位的中小学教师教育忽视了教学研究知识的传授。因此，未来我国教师教育改革必须提升至硕士层次，通过提高学生的学历层次来提高教师的专业水准，从而推动中小学教育质量的提升。

2.确立研究型教师的培养目标

教师必须进行深度学习，培养反思与批判能力、多元思考的能力，在课堂教学中拥有发现问题、研究与分析问题以及解决问题的能力，在教学过程中不断自我省思、自我解决问题，同时增强自身专业能力，进行教学创新，同时能够协助学生成长，促进自身的专业成长。具体来说，以研究为基础的教师教育是指将研究要素贯穿于整个教师教育培养方案，教师教育全部课程都要和研究相统整，其终极目标是培养自主、反思与研究型的教师[9]。这样，教师就能够每天带着研究意识进入教学现场，不断审视与检讨自己的教学实践，思考应该怎样进行教学。芬兰教师教育课程的目的就在于发展师范生的研究性思维以及综合运用研究方法的能力，使他们能够根据研究的标准来行动与思考[10]。

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【关键词】小学课堂；小组合作学习；教师作用

中图分类号：G424.21

随着素质教育的逐步深入，新一轮基础教育课程改革的进行，课堂教学的组织形式也在悄然发生变化。原有的单一、被动的学习方式已被打破，旨在充分调动、发挥学生主体性的多样化的学习方式开始出现，如小组合作学习是合作教育和新课程课堂教学中应用得最多的学习方式。它是一种以合作学习小组为基本形式，利用组员之间的互动，以团体成绩为评价标准。共同达成教学目标的教学组织形式。其实质是提高学习效率，培养学生良好的合作品质和学习习惯。

一、组建合作学习小组的注意事项

建立合作学习小组一般先要确定组内人数和小组数目，组内人数过多，则单个成员参与的机会就会减少。反之，组内人数过少，会达不到合作的效果。当学生还缺乏合作经验的时候，以人数偏少些为宜。一般而言，组内人数达到四人就满足了实现合作的条件。同时，学生的学习能力、家庭背景、性格和心理特点、男女生比例等都要考虑，以尽最保证每个小组内的学生各其特色，能够形成互补。

二、小组合作学习的主要六大环节

小组合作学习的环节需要教师在教学设计阶段，根据教学目标、教学内容等进行设计，以制定出具体的教学计划。小组合作学习计划的内容，包括学习目标、活动任务、学习材料、组织形式、活动过程、评价标准等。

1.确定合作目标。在开始学习时，这个目标情境大多需要教师来设计和创建，其目的就是有效地激发小组对学习的兴趣。教师需要不露声色地进行积极的引导。

2.教授学习方法。这是教师对学习进行指导的过程，是从学习目标制定过渡到小组合作学习的必要准备过程，教师提出一些问题，讲解一些方法，启发学生思考，引导其顺利进人学习状态。学生则重在开始理解学习任务，进行独立思考，初步感知学习内容，做好活动的心理准备。

3.体验探究和实践。这是小组合作学习的实质性环节，其主要内容包括：组内交流前，每个成员的独立工作；组内交流中的个人发言，组内交流中的群体行为，如讨论、协商、冲突解决；组内成员与教师的交流。组内成员间的协助与合作形成组内共识。

4.交流成果，互相学习。该环节就是各小组发言人代表小组向全班汇报集体讨论的结果，或小组间相互提问等，其实质是全体同学的思想大碰撞。这种交流的形式不限，除口头表述外，还可以采用成果展示等形式。在活动过程中，教师对有创造性的见解应及时表扬，对难点、疑点应进行"画龙点睛"式的点拨和提示，对学生的交流和讨论应给予必要的启发、引导，要随时对各小组展示的结果作出公正的评价，以鼓励工作努力的小组。

5.组间竞争，反馈提升。该环节就是通过组间交流，各小组在互相反馈信息后，对自己前段的工作进行更加深人的思考，从而产生修正自己原来的结论的愿望。这一过程实际上是一个在小组独立认知基础上的再创造的过程，对学生认知能力的发展是极其有利的。如在"澳大利亚"一课的学习中，各小组经过成果展示、相互提问、深人交流后，新的学习被激发。

6.达标刹评，完成任务。这一过程实际上也是教师通过引导，帮助学生对学习内容进行总结、梳理、巩固，从而对新知识进行科学建构的过程。该阶段的总结评价最好还是以学生的自我总结形式出现，教师可旁敲侧击地进行引导。

三、小组合作学习活动过程中出现的问题。

目前课堂教学中的"小组合作学习"也存在一些问题。从学生参与状况来看，有大部分学生能积极、热情地投入到学习活动中去，他们对自己的评价很积极对学习充满信心，很喜欢这种小组合作学习形式，认为这能帮助他们提高学习成绩，愿意坚持下去，却不认同学习伙伴对他们的帮助。少部分学生则表现出较低的自信，不愿意这样做。原因是没有老师提问，自己又不知道说什么，有时还因为时间的不足插不上话。

部分教师注重形式过多，而对合作学习的有效价值和途径研究较少。为了追求场面的热闹（特别在一些公开课上），不管学习内容适合不适合合作学习而都要用合作学习的形式，或令学生相对而坐，或将课桌椅摆成一定的形状（如马蹄形、丁字形、波浪形等）就认为是合作学习。如此一来，小组合作学习就成了没有实效的形式主义。

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虽然，该校已进入实验小学行列，但与同类实验小学相比，仍处于“小弟弟”地位。赶上先进学校水平，真正站在实验小学的起跑线上，还有许多路程要走，有许多工作要做。

就在这个当口，杨慎慧校长被从另一所实验小学，调到该校担任校长和党支部书记。开始了她锲而不舍追求教育高质量之旅。三年来，她，既经受了艰难困苦的磨砺，饱尝了酸甜苦辣诸味；她，也体验了成功的喜悦，享受了教育的幸福。以下是笔者对杨校长所作的一次访谈。

学科抽测，结果出乎意料

2009年1月，即杨校长到任后的第一学期末，区教研室来校抽测六年级语、数、英三门学科。结果成绩出乎意料，仅数学一门学科，不及格率竟超过30%，90分以上仅有一人，80分以上只有6人，其他都在60―80分之间。这无疑给杨校长来了一个“下马威”，“当头一棒”。由此，可见，问题相当严重。要想很快提高学生学业成绩，难度之大，可想而知。

面对此状，杨校长没有灰心丧气，更不气馁，而是满怀信心，深入思考：为什么教学成绩会如此之差？问题究竟出在哪里？是学生和家长原因？还是教师问题？凭经验，她认为，教师、学生与家长三个方面，首先应从教师方面查起、抓起和做起。

于是，她与六年级任课教师座谈交流，促膝谈心。大家畅所欲言，共同分析原因。有的教师说：“试题多，学生来不及做。”也有的教师说：“试题难，30分以上是奥数题，学生怎会做？试卷瞎出。”还有的教师说：“学生太差，我教过了，他们也没有掌握。”

听着老师们的侃侃而谈，杨校长无比寒心。显然，老师们并没有从自身查找原因，不是推向客观，就是埋怨和责备学生。她在沉思：老师们说的“试题多”，学生来不及做，可见，平时课堂训练不够扎实，课堂教学效果差；所谓“奥数题”，实际上是《课程标准》中规定的一些拓展题、开放题与实际应用题，说明教师对《课程标准》研读不够，对新教材把握不深；“教过了，没掌握”，说明教学环节有问题，教师只注重自己的教，而忽视对学生学习兴趣、过程和效果的关注。

杨校长清醒地认识到，学生发生问题，根子还在教师身上。“当头一棒”打得好，问题暴露显原貌。现在的关键是如何把教育质量抓上去。她深深懂得：“学校要发展，提高教育质量是唯一的出路！”她动情地说：“当时，我已深深地感受到，向课堂要效益，向教师要质量，已成为学校发展的必需，我必须坚定不移地走下去。”显然，改变学校面貌，办人民满意教育，就要把教育质量抓好做实。

课堂调研，内外结合整治

杨校长明白，抓教育质量，根本抓手在课堂，基本出路在课堂。于是，她坚持每天深入课堂听随堂课的，从业务校长、教导主任到教研组长、备课组长的课，再到基层老师的课，每学期要听上百堂课。同时，带领教师深入课堂，随机听课与专题听课。例如，上学期，她曾带领班子成员分4天蹲点调研二――五年级13个班级全天的教学活动和班务管理，对部分学科进行3个批次的质量监控。

通过平行班级课堂同教材听课评析、针对班级教学问题连续跟踪听课分析，了解学科教学基本情况；通过学年段教学重点达成调研、学生专项技能发展水平达标、阶段学科教学知识巩固调研，杨校长就掌握了学校课堂教学现状。

尽管课堂教学不理想，效率低，效果差，但教师对她的建议都能欣然接受，这说明教师都想进步、发展和成功。过去由于没有及时组织教师深入学习，影响了教师教学思想的更新，教学行为的转变。既然，教师缺失了对新课程理念和新教材内容的感悟与把握，那就从提高教师水平这个根本抓起。

首先，运用外部力量，针对性地开展指导活动。她请区教研室焦肖燕主任作数学试卷分析。指出每道题出自小学数学教材第几单元，考查什么知识点及其在数学中的地位和作用。让教师知道不是试卷有问题，是教师对课程标准学习理解和把握教材有问题。她请市教研中心语、数、英教研员来校听课、评课和讲座，指导教师正确开展学科教学与教研工作，让教师知道学科教学、教育科研该做些什么，怎样去做。她还请三位退休教师常年随堂听课，面对面给教师作指导。

同时，组织教师研读《课程标准》，领悟新课标蕴含的基本理念和实施策略。她请特级教师张赛琴和周梦熊老师来校上语文阅读与作文教学示范课，分析讲解课程标准所表述的概念在课堂中如何体现。帮助教师进一步感悟《课程标准》、教材内容和课堂教学之间的关系。她还组织教师分期分批参与全国知名教师课堂教学展示研讨活动，感受大家风范，领悟新教育理念，了解教改前沿信息，体验教学的有效与快乐，经受心灵洗礼。

教学工作，务必求真务实

杨校长认为，“教育，本身就是一项‘慢’的艺术”“急功近利，只会走向失败。抓教育质量，必须要耐得住性子，蹲得下身子，管得住自己”。她知道，“教育质量的关键在课堂，课堂质量的关键在教师”，必须把关注教师的专业成长作为工作的第一要务。在课堂教学、教研活动等方面，对教师不断提出新要求，务必在“真”字上下功夫、花力气，求真务实。在她看来，抓教育质量，就是抓学校发展之本，抓学生成长之本，抓教师专业发展之本。抓本质的东西，既需要时间和等待，更要有信心和勇气，坚持不懈地做下去。

杨校长要求教师说真话、做真事、讲真效，改变相互说好话、不抓问题、一团和气的听课、评课风气。教研课轮流主讲，每课必评，重在指出教学中的问题，提出改进建议。转变观念，克服教研课“任务式”倾向，每节课都必须有明确主题，解决真实问题。跟进学科教学质量阶段性评价，找出存在问题，及时研讨改进，不断增强学科教研的目的性和教学的有效性。

她身先士卒、身体力行，引领教师以渐进式推进教研为策略，帮助教师从教研课型、内容的随心选取，转向有专题、有目标、有行动和有成效地开展；根据教学骨干力量相对薄弱状况，组织开展以学科组为单位的集中研讨；针对学科教学中的突出问题，开展解决实际问题的专项探讨；通过有针对性、实效性和滚动跟进式的教学实践研讨，让教师在互相启发中调整与改进，增强实施课程的基本能力、整体把握学科和学段的教学能力。

通过教学工作随查随评，实事求是，不虚不假，以查促练，以赛促练，发现缺漏，及时弥补。初步形成了学期初摸底、阶段抽测、专项竞赛强化、以及期末综查考评的学科教学质量监控体系，有效地避免教学问题堆积。教学工作的求真务实，成就了杨校长关注教育质量的美好梦想，同时，也成就了一批批学生，成就了每一位教师，成就了学校整体发展。

读书引领，增添“源头活水”

人们常说，教师要给学生一杯水，自己首先要有十杯水、一桶水，源头活水。教师要教好书，自己首先要读好书。读书可帮助教师提高教育理论水平，转变教育观念，丰厚自己文化底蕴，不断提高教育教学能力。于是，杨校长积极倡导教师要“以书为伴”，让读书成为教师生活不可或缺的一部分。

她鼓励教师读专著，赏名著，诵经典，研课本，写随笔。运用多种方式，引导教师多读书、多思考，要求教师每年制定个人学习计划，规划好自己必读的教育理论专著，以及中小学学科教材与经典名著。她建议教师，每学期要读1本教育理论专著，读2本经典小说，读要求学生阅读的篇目。同时，要求教师应把主要精力放在研读《课程标准》和各科的教科书之上，全面了解小学段的教学内容要求，整体把握小学教学的目标任务，还要求高年级教师重视熟悉初中教材，以便登高望远，拥有指导和引领学生的能力。

杨校长认为，读书是一项“慢”的工程，一项不可“朝令夕改”的隐性工程，是一项丰富教师文化底蕴、关注教育质量提升的“立本”工程。她建议在读书的基础上，教师可结合自身的教育实际，反思教育行为，每月写一、二篇教育随笔或读书笔记，在校园网上交流。每学期，杨校长还率领班子成员，定期检查和评比教师学习计划执行与完成情况，及时进行考核奖励，以促进教师在实践中反思，在反思中成长的积极性。

建章立制，规范教学行为

杨校长认为：教育无小事。关注质量，就应建章立制，奖惩分明，充分调动教师的积极性。搞好教学常规管理，既可以整肃教师团队的工作作风，又有助于学生形成良好习惯，尤其是通过教学“六认真”执行的前期指导、过程随查和效果考评，可培养教学常规意识，规范教学行为，养成良好教学习惯，确保教学的有效性。

针对学校教学工作松懈，教师作风懒散，杨校长要求教师严格执行《规范》《教学管理条例》，并制订《中桥小学教师教学一日常规要求》，通过年终考核评比，不断加以强化。同时，为表彰奖励在抓教育质量方面，肯付出、有进步、见实效的教师，杨校长首倡设立“教学质量奖”。然而，让她没想到的是，此举竟遭到部分老师的质疑问难，并不看好。

杨校长明确表示：“不管是出于何种考虑的质疑和不接受，我都能理解。新事物嘛，毕竟需要慢慢适应。只要对学校发展有益的事情，我都会坚持做下去！”她用宽容和执着，顶着来自不同的压力，继续实践着自己抓教育质量的举措。不卑不亢，锲而不舍，坚持不渝，一做到底，这是一种能力，一种勇气，更是一种智慧，一种境界……几年过去了，老师们都深刻感到设立“教学质量奖”的重要意义，对抓教育质量的深远影响，深切体验到杨校长当时的良苦用心。

篇8

一、激发学生学习兴趣

“兴趣是学习的原动力，可使个体自动自发、认真学习，因此兴趣是维持长期努力、获得成就的驱策力。”有了学习兴趣，学习活动就不是一种负担，而是一种享受、一种愉快的体验，就会越学越想学，越学越爱学，越学越会学。在体育教学中教师可从以下方面培养学生的学习兴趣。

1.确定学习目标

目标是一种期望，是人的各项活动所追求的预期结果在主观上的超前反映。目标就像旅行者途中的路标，有了它的指引，行人就不会迷失方向。人本主义心理学家罗杰斯指出，当学习者具有某种目标，并认为学习有助于这一目标的实现时，学习速度就更快，效果更好。学生的自我导向学习也是一样，一个系统周密而又有弹性的学习目标是学习成功的有力保障。制定学习目标不仅可以对学生产生一定的导向和激励作用，并提高其学习兴趣，而且还有利于他们形成良好的学习习惯，提高学习效率。齐莫曼（Zimmenman）指出：目标设置对学习产生重要影响，同时又认为“目标设置本身并不是关键的决定因素，重要的是要对目标的类型和目标设置的方式作出区分。”因此，在制定体育学习目标时，首先，要对长远目标和近期目标作出区分。长远目标用于明确学习目标的大致安排，可以作的粗略一些。但近期目标是近期的具体学习安排，应该作的比较详细。一般说来，目标越切近、具体，越易使学习者认为需要，学习兴趣愈高，学习动机也愈强；其次，目标的设定应该根据任务的难易程度，设置的目标应具有现实性。要考虑到学生的实际情况，如知识水平情况，时间情况等，制定合适的学习目标，这样执行起来才游刃有余，实现的可能性才比较大。目标在执行一段时间之后，要及时的回顾总结，如果效果不好，要进行适当的调整。

2.使学生享受成功的喜悦

我国台湾学者邓运林指出：“没有什么东西比成功更能增加满足的感觉，也没有什么东西比成功更能鼓起进一步求成功的努力。”当学生成功地完成了一些自认为有一定困难的学习任务后，对学习会更加自信，学习成功的经验就会导致学习兴趣的发生。要使学生享受到成功的喜悦，首先，要制定合适的学习目标，这个问题已经在前面论述。其次，可以把长期的、困难的目标分解成具体的、近期的、简单的目标，使其看到从事复杂学习任务中自己的每一步进展，更多地体验到学习的进步和成功。

3.树立责任意识和发展意识

当今社会已进入终身学习时代，终身学习是社会对每个人提出的要求，一个人要在现时代求得生存，获得发展，就必须把学习内化为一种需要，坚持不懈地主动学习。每一位学生都要认识到提高自身的自我导向学习能力是实现终身教育，建立学习型社会的基础和关键，是在信息时代实现个性化高效学习的必备能力之一。只有学会学习，才能既提高自己的能力，又促进社会的进步与发展。

二、提高学生自我评价能力

根据评价的主体不同可以将评价分为他人评价和自我评价。自我导向学习应以自我评价为主，自我评价是自我导向学习的首要任务，是一种经过认知和情感的筛选和加工而产生的一种自我肯定或否定的行为。自我评价能起到反馈的作用，可以使学生对自己的学习情况做出调整。要提高学生的自我评价能力，首先，要帮助恰当的评价自己的基础知识，找出自己知识结构中的薄弱环节和不足之处，从而确立自己的学习领域与学习目标；其次，要帮助对自己的学习风格、学习能力、找寻学习资源的能力和条件做出评价，由此使他们知道自己哪些事情是可以做的，哪些是难以达成的，并决定自己采取何种学习方式，进行哪些学业求助进行学习；最后，引导学生及时评价自己的学习进度及学习结果。学生每进行完一个阶段的学习，要对照自己的学习目标与学习计划，看目标制定的是否合理，学习计划是否可行，学习过程中有哪些经验需要继续保持，哪些方面还存在欠缺与不足，以便及时做出调整，为以后的学习提供借鉴。

三、帮助学生建立和谐的同伴关系

我国学者庞维国指出：“同伴之间的友谊、比较、合作学习等会影响学业求助。”因此，体育教学中要帮助学生之间建立平等、和谐、宽松的学习氛围。学生之间不仅要互相了解、互相关心、互相支持、彼此尊重、彼此合作，而且还要经常讨论学习内容，交流学习收获，交流思想感情，从而共同体验，共同分享，获得共同发展。只有学生都把对方看作是可以互相分享的有用的学习资源时，自我导向学习才最有成效。在团体学习时要以合作的形式替代竞争的形式，降低学习时的压力和威胁感，这将有助于学生以一种轻松、愉快的心情学习。

四、对学生进行学习挫折辅导

学生在自我导向学习的过程中，由于自身能力、社会和学校环境、个人机遇等主客观方面的原因，不可避免地要承受各种精神压力或失败的打击，致使个人的学习目标不能实现，从而引起学习挫折。学习挫折对学生既有益处也有弊端。就益处而言，学习挫折能磨练学生的意志，使其在失败中吸取教训，增强对环境的适应能力，寻找更好的学习目标。就弊端而言，学习挫折会对学生的心理造成创伤，从而产生行为缺陷，以致招来更大的挫折。因此，教师要经常对学生进行学习挫折辅导，帮助学生缓解或消除学习挫折，使其坚持不懈的自我导向学习。教师一方面要让学生确定适当的期望水平。因为只要期望水平适当，个体就有较大的可能性达到自己预定的目的，从而不会出现挫折情境，还能体验到成功。另一方面，要指导学生正确认识环境和自我。要一分为二地看待环境，既要看到它不利的一面，还要看到它有利的一面，增强自己的信心。对自己也是一样，每个人都有优点和缺点，有长处和不足，要承认自己的真实面目，并能够综合权衡，扬长避短，发挥自己的优势，以取得成功。参考文献：

［1］邓运林.成人教学与自我导向学习［M］.台北：五南图书出版有限公司，1995.

［2］庞维国.自主学习理论的新进展［J］.华东师范大学学报(教育科学版)，1999，3.

篇9

关键词:教师培训;理想化;文本化;指令化

收稿日期:2006―04―18

作者简介:李允(1965―),女,汉族,山东嘉祥县人,曲阜师范大学教育科学学院副教授硕士,主要从事:课程与教学论的研究｡

一､理想化:培训目标超越了教师的“最近发展区”

从社会和教育发展的需要来讲,自古以来社会就对教师委以重任,希望教师能“为天地立心,为生民立道,为往圣继绝学,为万世开太平｡”①随着社会和教育的发展,教师被赋予的责任越来越重,要“承担教书育人､培养社会主义事业建设者和接班人,提高民族素质的使命,教师应当忠诚于人民的教育事业｡”②在课程改革的大背景下“教师作为变革的因素,其重要性不仅体现在教师是改革不可或缺的力量,同时也来自于变革的时代导致教师本身也已经成为改革的对象｡”③教师要超越传统的“传道,授业,解惑”的角色定位,成为课程的开发者､知识的建构者､学生的引导者､教学的研究者……｡从学生发展的需求看,学生全面､和谐､自主的发展,希望教师成为知识的象征､智慧的化身､美德的代表､正义的天使,并能“掌握一种神奇的力量,他们能唤醒自己,也唤醒他们接触的人”,还应“成为人的问题这个艰难领域中的美的创造者｡”④社会､教育､学生作为教师的服务对象或主体,对教师的要求是多元的､发展的,是充满理想色彩的｡“理想是完美､优异的标准;人们将这种标准当作模仿的榜样;又或者人们将这种标准视为一种终极的事物或努力的目标｡”⑤但理想能否变为现实,还必须考虑到教师现有的素质状况和发展潜力｡从教师的素质现状看,总体上教师的素质较比以前有了很大的提高和完善,但从统计学的角度,名师作为教师中的高素质者,只占2-3%的比例,这一数字给我们提供了这样一个信息:教师的整体素质离理想素质要求还有相当的距离,寄希望所有的教师都能达到理想的标准是不现实的｡而且从教师成长轨迹来看,教师的成长和发展不是一蹴而就的,它要经过一个适应､发展､成熟､完善的逐渐的过程,而且在不同的阶段教师素质状况和发展需求是各有不同的｡确定科学适当的培训目标应根据教师的素质状况和发展特点,在理想要求与实际状况之间寻找适合点,也就是要找准教师的“最近发展区”｡

反思现实,我们不无遗憾地发现,教师培训目标的确定过多地倚重社会､教育､学生的期望,一定程度上忽视了教师的素质状况､发展阶段和实际需求｡有调查发现,许多学校没有通过科学的调查来客观反映学校教学中存在的问题和教师的需求,没有研究教师成长的一般规律,没有区别并帮助不同层次的教师制定出不同的发展计划｡⑥而且无论那一层面的教师培训,往往用“高､大､全”的标准来要求和评价教师,在观念､知识､能力各方面都有着更高､更新的要求｡相关的理论研究和实践均已表明,当目标定位不明确和教师力不能及时,目标也就失却了它的导向和激励功能,而且还会导致教师由于不知道自己要干什么或意识到素质差距而又无能为力,并担心以此为标准评价自己失去什么利益,从而产生角色困惑和压力,进而诱发对期望角色的抗拒和抵制｡在当前的教师培训中,我们经常发现如此尴尬局面:一些培训机构聘请一些从未做过教师或早已不做教师的行政长官､“学者”､“专家”做教师发展报告,海阔天空､慷慨激昂地列举新课程对教师素质的“应然”要求,其结果是“说者很激动,听者不心动,根本无行动”｡诸多教师抱怨:“教师是人不是神”,“新课程要求教师关心理解学生,谁来体谅和理解教师”等｡有调查还显示,新课程下96%的教师感到有压力,在相当一部分教师中产生了职业倦怠,我们有理由认为这种状况的出现与教师培训中所谓的“高标准,严要求”不无干系｡

二､文本化:培训内容忽视了教师的实践性知识

培训内容是培训目标的重要载体,同时又直接影响培训方法的选择与使用,所以,培训内容是确保培训工作顺利有效实施的至关重要的因素｡培训内容的选择和组织至少要考虑到以下三个基本因素:一是培训目的｡培训内容是为完成培训目的服务的,培训目的是选择培训内容的重要依据｡二是培训对象｡教师是培训的对象,培训内容的选择还应考虑教师的实际需要｡三是知识的性质｡培训目的与教师相对于培训内容而言是外部的影响因素,而培训内容自身的性质一定程度上决定着培训内容的合理程度和呈现方式｡

就目前的新课程教师培训目的而言,总体的培训目的是多方面,理想追求是促进教师专业素质的和谐发展,无论是在教育观念､知识水平还是教育教学能力等方面,都应该与新课程相适应｡就教师的需要来看,作为教师都有专业发展的需要,但在职教师的专业发展需要具有明显的阶段性､弥补性和应用性的特点,也就是说在不同的发展阶段具体需要有所不同,而且缺什么想要补什么,用什么想要获得什么｡有关调查表明,在新课程实施之初,教师们比较关注有关新课程的政策､要求和内容等方面的问题,随着新课程的推进和校本教研制度的确立,教师们普遍感到在教育教学理论和科研能力方面的缺失,而且更为迫切需要教育教学实践方面的分析和指导｡综合上述两方面的需要,科学的培训内容应该是理论和实践兼具的,而如何将多方面的内容有效地组织和呈现出来,还需要考虑到内容或知识本身的性质｡对于知识的性质,长期以来人们将知识看成是具有客观性､普遍性和确定性的真理｡也就是说知识是正确地反映了事物的本质属性或事物与事物之间的本质联系,具有普遍的可证实性和可接纳性,能够用相应的文字符号具体表述出来｡而现代知识观认为,知识是在人的心灵与外界客体相互作用过程中主动建构和由内部生成的,是存在于一定的时间､空间､价值体系等文化因素之中的,而且具有“只能意会,不能言传”的性质,从而表现出建构性､情境性和缄默性的特点｡前一知识观所涉及的主要是理论性知识,以文本的形式呈现,后者所涉及的是实践性知识,主要存在于教育教学情景之中｡而“教师的知识是理论性知识和实践性知识的结合体｡理论性知识是写在书本上的,是可以言传的;而实践性知识……是教师内心真正信奉的,在日常工作中‘实际使用的理论’,支配着教师的思想和行为的｡”⑦综合可见,科学合理的培训内容不应仅局限在可以讲授的文本材料上,还应关注教师的实践性知识｡

审观教师培训实践,无论是通识培训,还是专业培训,乃至学科教材培训,多以文本式的理论知识为主｡勿庸置疑,这些内容对于教师了解课程改革的有关理论､原则和内容,提高教师的教育教学理论知识,熟悉学科教材的基本思路等方面,具有重要的意义,是新课程教师培训中不可或缺的内容｡但仅有这方面的内容是不够的,“为实施课程改革进行的教师培训再也不能局限于课程或课程改革,而是应当立足于课程教学或教学培训,越是在教什么的问题发生了重大变革或重大革新的情况下,如何教的问题越会意味着百倍的艰辛｡”⑧因为教育教学是一种特殊的实践活动,涉及很多因素,具有高度的丰富性､复杂性和情境性,客观､普遍､去情境化的理论不能完全有效地指导纷繁复杂的教育教学实践｡这一点生动地体现在诸多教师的困惑声中:为什么头头是道的教育理论在实践中往往行不通呢?学了教育学､心理学､教学法,还是不会教学呢?这就要求教师培训,不仅要给予教师有关的理论知识,更重要的是让教师拥有实践性知识｡教师的实践性知识是指哪些在教育教学实践活动中形成的并实际产生影响的对教育教学的认识,它包括那些非正式的､难以表达的教学技能､技巧与经验,还包括个人的直觉､灵感､洞察力､价值观和心智模式等｡教师实践性知识深藏于教师个人的教学行为､价值观念与认知模式之中,直接影响教师日常的教育教学行为方式｡教师实践性知识是教师专业知识结构的重要组成部分,具有强大的价值导向和行为规范功能,不仅对教师接受外界信息和理论性知识进行筛选,而且在教师解释与运用知识时起重要的引导作用,它是真正指导与监控教师专业思考及行为的行动准则｡教师的实践知识难以用文本的形式呈现,也不靠专家学者告之,它渗透于教育教学实践中,靠教师在行动中学习,在反思中获得｡

三､指令化:培训方式方法有悖于教师的专业化发展和学习特点

科学合理的培训目的和内容确立以后,最重要的问题就是选择和使用恰当的培训方式和方法,因为它是实现培训目的､完成培训内容的重要途径和手段｡培训方式和方法的选择和使用要基于多方面因素的考虑,其中主要的是培训目的的要求和教师学习的特点｡

促进教师专业化发展是当今教师培训的主要目的,“教师专业发展意味着教师个人在专业生活中的成长,包括信心的增强,技能的提高,对所任教学科学知识的不断更新､拓宽和深化以及对自己在课堂上为何这样做原因意识的强化｡”“是教师为提高专业水准和专业表现而经自我抉择所进行的各项活动和学习历程｡”⑨这些表明,教师的专业化要求是多方面的,教师的专业化发展是一个在实践中不断提高的过程,是教师主动学习､自主发展的过程｡教师是专业化的体现者,也是专业化发展的主体｡另外,教师作为发展中的成人,其学习和发展带有典型的成人特点｡主要表现:首先,成人学习是以任务为导向的,希望解决实际､实用的问题｡其次,成人有丰富的实践经验｡“对成人来说,他们的经验就是他们自己……在任何情况下,当成人的经历被忽视或被贬斥,他们认为这不是拒绝他们的经历,而是拒绝他们本人｡”⑩再次,成人希望参与｡成人渴望被尊重,在参与“做事”的过程中,他们认为过去的经验得到认可,会增强自己的自信心｡基于对教师的专业化发展和学习特点的考虑,我们可以肯定地认为,有效的教师培训方式和方法,不要有过多的“指令”,因为每一种“指令”都代表着把一个人的选择强加给另一个人｡对此,前苏联著名教育家苏霍姆林斯基总结自己教师的培训经验指出:“无论是教育改革,还是理论研究,要想真正地让实践中的教师走上预定的轨道,单靠外在的‘指手画脚’是没有用的,对教师的‘启蒙’必须成为原有工作的重要组成部分｡”(11)

鉴于上述分析我们有理由说,当下教师培训中普遍采用的“到统一地点,在统一时间,用统一内容,实施统一标准”的“点到式”､“刷卡式”､“报告式”､“答卷式”的培训方式和方法是应该得到修正的,许多教师对此做法也是颇有微辞的｡那么,采取怎么的方式方法才能提高培训的实效?美国学者戈瑞森明确地指出:“成人教育不是从课程问题入手,而是从铸造成人生活的情境和经历入手……借此可以把成人的经历和思想从传统束缚中解脱出来｡”而且 “在成人教育中,没有任何领域像自我导向学习那样获得了如此广泛的重视并拥有如此众多的支持者｡”(12)自我导向学习是以强调学习者的意愿､倾向和责任为主要特征的｡在新课程教师培训中的自我导向学习可以采用以下策略:其一,让教师参与拟定学习计划｡选择什么样的内容,采用什么样的方式,在什么时间进行学习等,要广泛倾听教师的意见和建议,这样的计划在实施过程中才能保证教师能够坐得下､听得进､用得上｡其二,充分利用教师的教学资源｡实践证明,参与式的培训方式是教师所喜爱和有效的,如学科教学研讨会､集体备课､教学疑难问题分析､同行听课等,因为这时的教师不再是旁听或旁观者,而是参与者,在参与的过程中因他们的经验被使用而能产生自我效能感｡其三,鼓励教师自我反思｡依凭教师标准的答卷或命题的论文,不能充分说明培训效果的优劣,关键要看教师能否根据所掌握的知识,分析､思考､总结､改进自己的教育教学实践,这种自我反思的过程就是教师经验积累和提升的过程,是实践智慧形成的过程,也是教师专业化发展的过程｡而且对于反思+实践=成长,已经形成共识｡

注释:

①近思录拾遗.

②中华人民共和国教师法.第2章,第7条.

③联合国教科文组织总部中文科译.教育――财富蕴藏其中〔M〕.北京:教育科学出版社,1996,134.

④克来德・E・柯伦著,周南照译.教学的美学〔J〕.教育研究,1985,(3)12-17.

⑤大英百科全书.理想条.

⑥康建琴,张志刚. 对“校本教师培训”实践的反思〔J〕.教育理论与实践,2005,(12)21-23.

⑦郑彩国.教师的实践性知识及其培训策略〔J〕.中小学教师培训,2005,(6)17-19.

⑧杨启亮.课程改革中教学问题思考〔J〕.教育研究,2002,(6)49-53.

⑨刘河燕. 教师专业化的内涵.实质及标准〔J〕.西南民族大学学报・人文社科版, 2005,(5)380-382.