博士研究生学习计划范文

导语：如何才能写好一篇博士研究生学习计划，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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模式。

关键词 大学生;成果转化;科技传播;协同创业

中图分类号G2 文献标识码 A 文章编号 1674-6708（2014）125-0221-02

科技作为拉动国家经济增长和综合国力提升的有效手段，长期以来一直是国家政府关注的重点。大学生科技创新能力是21世纪高校人才培养的重要指标，也被国家日益重视。在国家的倡导下，各部委部门、各级职能部门，制定出台了多种多样的政策和措施，对大学生科技创新能力的重视程度不断提升。旨在培养大学生专利成果转化能力，并鼓励其进行技术转化，大学生通过专利成果转化、技术创业的案例屡见不鲜，相应地高校中开展和从事大学生专利成果转化的大学生数量和规模稳步增加、参与形式也变得丰富多样。通过专利成果转化与科技传播协同创业成为一种新趋势。

1 大学生专利成果转化与科技传播协同创业优势

科学技术始终是国家科技综合实力的重要衡量指标，一直是国家科技领域工作的重点。国家对于公民或科研机构开发科学技术一直秉持支持态度，出台了多种形式的鼓励措施。专利成果转化与科技传播协同的协同创业模式符合国家支持的导向，是国家支持和倡导的。十八届三中全会之后，在国家的倡导下各级职能部门也出台了有效的扶持措施，国家通过加大对大学生科技创新能力培养的财政投入、政策支持和有效引导，倡导高校重视学生的科技创新能力培养，并鼓励大学生通过专利成果转化获取技术。来进一步促进大学生科技创业。例如国务院明确工商注册资本登记取消资金限制，降低创办企业准入门槛，同时更加大对大学生科技创新创业的扶持力度，提供创新创业便利条件。

传统行业领域的自主创业主要通过市场化的商业经营模式开展，除了需要充裕的时间、资金及人脉支持，还需要专业化的工商税务、市场竞争、风险规避等诸多知识、经验和能力，需全身心的投入。高校大学生虽然具有思维活跃，学习能力强，接触新事物快，理论水平高的优势，但是由于处于高等教育阶段，在学校以课业为主，无法做到全脱产创业，同时对涉世未深的大学生群体而言，在企业管理和经营知识储备上均有所欠缺，从事传统行业领域显然是不具备优势的。大学生专利成果转化和科技传播，承接企业项目研发、合作或者技术入股转让合营，具有更加长期和稳定的优势。大学生专利成果转化技能和科学技术的自身独占特性优势，科技创新与技术协同创业模式一定程度上维持了学生创业的市场稳定性，受到越来越多的大学生创业者的亲睐。

2 大学生专利成果转化及科技传播制约因素研究

分析

2.1大学生群体自身研发能力和转化意识不足

据调查结果显示，科技创新能力不足、没有兴趣、觉得没有用、成了大学生对科技创新以及科学技术转化主要认知。鉴于我国长期以来应试教育的模式，以及现有的大学教育整体态势，在步入高等教育前接受中等教育的大学生们，在科技创新能力的基本素养，是亟需提高的。大学生交叉创新意识薄弱，也成了制约大学生专利成果转化的重要因素。大学生专利成果转化主要需要交叉学科的能力培养，不仅涉及到自然科学方面，同时更加涉及到社会科学方面，往往需要结合自然学科和社会科学等诸多方面的知识。大学生群体在校内的交际面和科技创新人脉的储备，也决定了其是否能够在大学生专利成果转化上有所突破。在对数据的整理和研究中发现，从源头而言大学生科技创新活动是科学技术能够成型的源头，大学生科技创新需要引导，科学技术的转化需要进一步系统的规划，扩大科学知识在大学生群体中的知晓度，只有首先抓好大学生科技创新技术，才能进一步的有相应的科学技术方法，从而实现大学生科技创业的可能。

目前而言，由于知识和视野受到限制，大学生在从事大学生科技创新研发成果转化选题的时候，存在盲目的现象，导致研发出来的科技成果没有市场应用转化的前景，从而加大了科技研发成果的市场转化难度，致使大批量的科学成果，无法被有效转化。还有就是大学生科技研发产品、研发成果虽然具有较强的市场应用价值，由于信息资源、以及财力物力缺乏有效的支持，现有的科学技术有时候无法实现转化，欠缺必要的技术和资源指导。对科学技术申请的调查中发现，大多数大学生对于科技创新成果转化的过程的概念并不清楚，较多的同学因为不了解觉得很神秘，这些因素导致了大学生专利成果转化能力的信息闭塞。从而未能使其顺利的进行市场的转化和有效

引导。

2.2 大学生自身资源、人脉有限，缺乏必要的有效引导

各高校先后设置了相应的大学生科技创新基金项目，例如《国家级大学生创新创业训练项目》、供学有余力的同学进行申请。通常情况下，大学生科技创新基金项目分为自然科学类，科技制作类、人文社科类研究。大学生通过自主选题以及教师选题的方式进行项目申报书的撰写。然而高校大学生提交申请的国家级大学生创新创业训练计划项目中，在自身的研究条件下无法完成的更好。

就目前而言，一是要加强对大学生选题的引导，通过练习对接教师的科研项目中的子课题以及相关的课题的延伸和综合，提升大学生研究项目的深度和广度。同时围绕大学生专利成果转化的实际需要，进行非均匀的基金项目划分工作，改变传统的不论大小，统一一刀切的形式，将大学生科技创新的资金实际使用到位。另一方面，大学生在从事科技创新研发的时候，需要技术以及相关硬件条件支持。现有高校运行机制应充分合理使用高校的科研设备以及教师指导资源，协助大学生进行科技创新研发，促使其专利成果转化能力的提升，尤其是加强大学生科技创新产品研发向科学申请技术方面转化的支持力度，促使大学生专利成果转化更好更加平稳地的向科学技术

过渡。

2.3 在校大学生于社会市场信息沟通渠道不畅通。

技术由于其自身的特殊性，对于市场的反应滞后，要加快对技术市场环境的预测监管机制，形成一个有需求有研究，有研究有科学，有科学有转化的一套尽力而为的推动推手，就要建立起一套高校自身和政府职能部门之间的沟通引导机制。科学技术的开发不同于一般的科技创新，需要满足技术的“创造性、新颖性、实用性”等相应的硬性要求，同时对于科学案件的申请也是需要专门的业务知识，常常有科学机构来完成对科学的文件撰写、提交，但是由于科学技术的申请相对复杂，科学机构需要收缴一部分费用，因此造成了科学申请成本的增加，打消了大学生科技创新研发向科学技术转化的积极性。

例如现有的科学案件的申请，已经由传统的纸质文件申请，转变为现在的电子科学申请，网络时代的来临，加快了科学申请的速度同时也提高了对科学申请人综合素质的要求。有鉴于此，大学生进行科学技术研发的过程中，在完善自我科技创新能力的同时，需要熟悉科学的申请流程，加强对科学法和知识产权法的学习，需要进行有重点的突出学习，从而才能够更好地保证研发出来的科技创新产品能够及时申请成为科学技术，充分稳定保障科技创新成果，为后续的科学转化奠定相应的

基础。

3 大学生专利成果转化和技术协同创业模式

大学生科技创新产品需要引入外力进行推波助澜效益，协同创业模式一方面充分使用校内的教师资源，要引入高校专家、学者、例如教授、高级工程师，通过加大教师教学实践补贴，让教师成为大学生科技创新路上的技术引导者，借助教师科研的经验和思维模式，通过教师的引导，更进一步地激发和提升大学生从事专利成果转化的能力，对大学生原始的科技创新研发作品的性能做进一步的优化和验证，进行二次开发设计，符合工业或者市场的使用，其具有更加科学、合理、经济的特点，使作品形成产品，以便于同市场进行更好地接轨，获得企业孵化的亲睐。

协同创业同时探索“双导”牵引制。通过社会邀约、特聘的方式，开放理念，着力聘请社会上具有突出科技创新产品研发推广和营销能力、手段、资源的社会专家，同大学生的科技创新转化产品进行对接，促进产学研用同步协调接轨，实现在专利成果转化的源头有作用，在科技创新产品研发的过程中有指导，在研发之后又转化，转化之后能够形成创业企业的配套推动模式，在大学生创业扎根生存、市场开拓，销售营销及后续的创业过程中予以全程指导、并可通过其引入一定规模的风险投资，将科技创新产品的科技创业做到资源最大化利用的程度;另一方面需要对科技创新产品进一步进行市场推广研究，根据科技创新产品类别特点，设置大学生科技研发和科学技术转化协同创业营，对其自身的科学技术申请进行培训，同时进行开设相应的科学技术向企业创办转化过渡的培训学习班，以提升广大大学生群体科技创业的意识和知识储备，为大学生群体开展科技创业提供良好的氛围和环境。

4 结论

在现有的社会市场经济发展的推动作用下，基于大学生的科技创新成果转化的科技创业即将成为大学生科技创业的主要潮流，大学生科技创新与科学技术研发，符合大学生创业的实际需要，能够为大学生提供低成本、高收益的创业渠道，而且能够促进大学生自身素质的提高。但目前而言大学生专利成果转化过程还缺乏有效的必要的沟通互动协调机制。

通过大学生自身的科技研发能力基础，结合高校和政府的有效引导，建立起一套沟通协同机制，提升大学生科技创新成果转化的能力，并把控研发源头和方向，加快加深大学生科技创新成果的转化进程和转化程度，并探索高校与政府职能部门的专业对接，引导相应的大学生科技创新科学技术进行协同创业，在创业过程中反促大学生专利成果转化。

21世纪是创新的世纪，无法创新或者不具备创新能力，都必将成为制约大学生成长成才的瓶颈，要结合大学生发展的实际需要，对大学生科技创新意识进行引导。然而克服这个困难，却不是一朝一夕能够实现的，需要几代人甚至几十代人长期坚持不懈的努力。通过高校间、政府职能部门、大学生群体自身的协同工作，探索大学生科技创业、低风险创业的工作机制和机理，实现大学生科技创新研发和科学技术转化协同创业的模式。

参考文献

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[2]范贤超.教育创新论[M].长沙：湖南人民出版社，2001，194-197.

[3]国家教委工程教育考察团.回归工程多样化宏观管理[J].高等工程教育研究，1996（1）.

[4]朱高峰.谈工程教育[J].高等工程教育研究，2004（3）.

[5]刘连新.对本科工程教育人才素质及其培养模式的思考[J].陕西师范大学学报（哲学社会科学版），2003（5）.

[6]李士军.电子信息科学与技术专业建设研究[J].吉林农业科技学院学报，2005（3）：55-56.

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关键词：研究生培养模式　突出问题　构建

随着我国经济的快速发展，国家对各类高级科研人才和专门技术人才的需求大幅度增长，从1999年开始我国实行研究生扩招政策开始，研究生教育进入一个高速发展的时期。据统计，2009年国家招生计划已达到47.5万人，是1998年招生规模的6.6倍。研究生教育的高速发展，为我国各项事业的发展进步培养了大批次高层次的人才，同时传统培养模式的弊端也日益凸显，无法满足未来社会对人才的需求。随着国家对人才需求结构的根本性变革，探索研究生教育的规律和模式，协调规模与质量的统一，培养适应社会发展需要的高素质人才，是我们研究生教育新形势下面临的严峻挑战。

一、我国研究生培养面临的突出问题

1　教学资源日益紧缺。

研究生教育属于精英教育，需要大量的配套资源为之服务，资源的投入对研究生的培养质量会产生直接的影响。近年来，研究生招生规模扩大，导致教育资源日益紧张，在很大程度上阻碍了研究生教育质量的提高。第一，研究生数量与指导教师比例失衡。随着研究生招生规模的扩大，各高校均在加强导师队伍建设，但是师资队伍建设远远赶不上研究生的发展速度。研究生导师指导研究生的人数逐年增加，导师少、研究生多的结构性矛盾日益突出，这种失衡的局面致使导师无暇顾及每个学生，导致研究生的培养质量难以保证。第二，教学设施不能满足研究生培养的需要。由于研究生招生规模的急剧增长，教育资源的紧缺与研究生数量之间的矛盾逐渐凸显，严重阻碍了研究生培养质量的提高。

2　培养目标与社会需求脱节。

我国研究生教育偏重于学术标准，培养目标大都面向科研机构和高校。主要是为国家培养“科研人员”和“专门技术人员”。随着我国经济科技的快速发展和产业结构的调整，尤其是进入21世纪以来，国家对人才的需求结构发生了巨大的变化，原有的以培养高校教师和科研人员为导向的硕士生培养目标已经不能适应社会发展的需要。随着博士生培养规模的扩大，原先主要吸纳硕士研究生的高校和科研机构基本上对硕士研究生关闭了大门，研究生就业遭遇了寒流。目前高校单一的学术型培养目标已经不能适应多元化的社会需求，最近几年研究生就业率的大幅度下滑，很大程度上都与培养目标的定位偏离社会需求有关。

3　培养模式缺乏灵活性。

我国研究生培养模式虽已着手进行改革，但总体而言，高校研究生培养模式还没有得到真正的分化，在总体上缺乏必要的灵活性、开放性、多样性，成为制约研究生培养目标顺利实现的关键因素之一。目前，我国研究生培养模式还存在许多突出问题，首先，入学资格过于僵硬化。由于研究生招生来源的多样化，攻读研究生学位的在职人员逐渐增多，这在客观上要求研究生入学资格更加宽松化与弹性化；其次，培养计划过于刚性，学生的培养应该根据学生的需要和导师课题制定独特的培养方案，而目前的培养方案缺少自主选择性，无法满足研究生的个性化要求；最后，培养方式上“学术门户”现象仍比较严重，研究生培养仍停留在“小作坊式”的师徒相传、各自为政的封闭框架中，缺少与其他导师学术间的交流，缺乏团体协作的精神，导致研究生论文创新不足。

二、开放环境下研究生培养模式的构建

研究生教育是我国高等教育的最高阶段，承担着为我国科技进步和社会发展培养合格人才的重任，其培养水平对我国未来的发展影响深远。在研究生教育由数量向质量迈进的新阶段，研究生培养模式必须突破传统教育的藩篱和束缚，逐步建立开放化、多元化、灵活化的培养体系。

1　科学规划不同层次，重新定位培养目标。

我国研究生教育目前分为硕士研究生和博士研究生两个阶段，不同层次的研究生教育应承载不同的职能和社会责任。为此，我们应当顺应时代潮流，对不同层次的研究生教育科学规划不同的职能，重新定位研究生培养目标。“学术型研究生教育主要培养高等院校和科研机构的教学与研究人员，从层次结构看，社会发展、科技进步对学术型人才的需求已逐渐提升到博士层次。这一需求变化，对学术型研究生培养目标的制定提出新的要求”。博士研究生教育肩负着为国家培养高级科研人员和专门技术人才的重任，应当严格按照学术标准培养。对硕士研究生培养目标的设置，要遵循“目标对接”的原则，即明确硕士和博士在培养目标上的共同性和差异性，充分体现“双目标性”。一方面要为博士生提供优秀生源，为攻读博士学位奠定继续学习的基础，实现硕士和博士研究生培养目标层次上的衔接。另一方面要承担为社会培养各个领域的专业技术人才的重任。现代社会日趋多样化，不仅需要科研人才和高校教师，更需要适合社会需要的各种类型的应用型、复合型人才。因此，改变传统的单一学术型培养标准，对不同层次研究生教育树立不同的教育职能和培养目标，着力培养适合社会需要的各种应用型人才，已成为研究生培养工作的当务之急。

2　改革招生方式，适当控制招生规模。

招生方式是选拔生源的手段。选拨制度的好坏直接决定人才选拨的质量的高低，进而影响研究生培养质量的高低。近年来，随着研究生大规模的扩招，研究生入学选拨制度面临着突出的问题，这成为提高研究生培养质量的重要制约因素。从总体上分析，目前研究生招生入学的主要问题是缺乏优秀生源，招生方式不够多样化，考试制度比较僵化、灵活性不强，对学术型人才选拔和应用型人才选拔方式雷同，两种人才选拔的各自特色不够突出等。因此，改革现行研究生招生制度，建立优秀生源的选拔机制和录用机制，是新形势下提高研究生教育质量的前提。

首先，改革研究生入学方式和考试机制。对不同类型的研究生采用多元化的选拔机制，突出不同人才选拔方式的特色。尽管国家统一考试是比较公平的选拔机制，但并不是最佳的人才选拔方式，一些优秀的人才会因此而被埋没。所以需要改革研究生应试考试制度，对不同类型的研究生实行不同的招生模式，突出不同类型考试的特色；加大复试比重，重点考查学生的业务素质和科研潜能，减少公共课考试在专业人才选拔中的障碍，使得考试制度变得更加灵活。在统一考试之外，还应扩大免试推荐、破格录取、本硕博连读等优秀生的比例，扩大导师在复试录取中的权限，消除以分数为唯一衡量指标的弊端。

其次，实行导师招生名额申报制度，招生的名额与科研课题挂钩。改变平均主义和“大锅饭”式的招生名额分配方式。

再次，根据市场对人才的需求和最近几年的就业情 况，调整专业结构，限制就业前景不好专业的招生规模，这是保证优秀生源的需要。也是顺利实行培养目标的需要。

3　实行完全弹性学制，培养年限更为灵活。

1999年，教育部在《关于加强和改进研究生培养工作的几点意见》中提出教育要实行弹性学制。经过近十年的实践，我国各高校名义上建立了弹性学制，但许多高校的规定缺乏可操作性。比如，培养计划过于刚性、两学年课程学习制度等，都在某种程度上阻碍了提前毕业的可能性。研究生完全的弹性学制，应当是一种切实可行的、富有操作性的柔性学分制度。

首先，制定富有弹性的培养计划，灵活决定学习年限。制定一个切实可行、富有弹性的培养计划是实行学分制的前提，也是充分发挥学分制优越性的关键要素。学分制突破了学年制过于刚性、缺乏灵活性的弊端，使培养计划更富弹性和灵活性。实行柔性学分制，学生可以根据知识结构和能力要求灵活安排学习计划，自主决定课程学习的进度和学习年限，为真正的弹性学制实施创设可行的条件。

其次，利用和改进成绩考核制，实行免修制。对于一些公共课或选修课。如外语、计算机等课程。一些研究生如果在本科阶段都已经达到了很高水平，如果达到规定成绩的可申请实行免修制，自动获得学分。采用这种方法，通过考试的优秀研究生不仅可以节省学业时间，减轻其他课程的学习压力，而且能缩短学习年限。

4　改革研究生培养方式，推动培养模式的多样化。

研究生培养模式多样化是世界研究生教育改革与发展的必然趋势，也是我国高等教育历史发展的产物，符合现代社会对人才培养的需要。世界研究生教育经历了从学徒式、专业式到教学式、协作式等多种方式的转变过程，而我国的研究生培养模式还停留比较原始的阶段。模式比较单一，缺乏灵活性、开放性，严重制约了研究生培养的多样性。现代研究生培养模式是一个开放的、灵活的、多样化的培养系统，在研究生培养过程中，我们需要解放思想，打破传统观念的束缚，以开放的眼光审视研究生培养方式的变革。

首先，研究生的培养要突破传统的一个导师、一个学校培养的观念，充分利用其他高校和科研机构的优质资源；积极实行双导师或导师组制，革除单个导师的弊端，充分发挥集体联合培养的力量：积极利用一切可以利用的校外的优秀导师为兼职导师或合作导师，着力解决导师资源紧张的状况，充分发挥不同类型导师在研究生培养中的作用。

其次，研究生培养要走出校园，利用社会资源发挥在研究生培养中的作用。应用学科要加强与政府、企业的合作，建立协作培养机制，聘任企业专家、人力资源主管作为合作导师，建立社会实践基地和科研基地，锻炼研究生的动手实践能力。

最后，实行研究生培养的国际化，突破国界限制，与其他国家建立研究生联合培养机制，积极深化研究生交流与合作。加强国际合作，可以有效地促进资源的优化配置，开阔研究生的国际视野，提高竞争力。

5　健全导师负责制，改善教学模式。

导师负责制是研究生培养的基础，也是研究生培养模式改革的基础。

首先，应建立和完善以科学研究为主导的导师负责制，充分发挥导师在科学研究中培养研究生的主导作用，促进科研与教学的有机结合。在培养过程中。导师应鼓励研究生参与导师课题研究，并承担起资助研究生参加科学研究的责任，真正使研究生在科研活动中完成培养过程。

其次，应增强导师在研究生培养中的主导作用，扩大导师权限，充分发挥导师在研究生录取把关、培养指导、助研资助和推荐就业等方面的权利和作用，加强导师对培养过程的全程监管，实行导师对研究生培养质量负责制。

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Abstract： Aim at problems in cultivation of autonomous learning ability for engineering postgraduate students， reasons and resolvents are analyzed in aspects of education system， teaching manner， academia and tutor， which should promote ability of post-graduates in searching and analyzing problem.

关键词： 工科类；硕士研究生；自主学习能力；培养

Key words： subjects in Engineering and Science；postgraduate students；autonomous learning ability；cultivation

中图分类号：G643 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2013）05-0227-03

0 引言

近年来，随着报考与录取人数的增加，工科类硕士研究生的数量与质量均呈现出稳中有升的良好态势。但与此同时出现了学生自主学习与自主思考能力差、创新不足和实践水平偏低等现象。本文主要针对研究生自主学习能力差的原因进行了分析，并提出具有针对性的解决方案，以期提高硕士研究生自主学习与自主思考的能力。

1 硕士研究生培养中存在的问题与分析

硕士研究生是高校教育中本科、硕士与博士的第二阶段，但并非只是一个普通的中间环节。硕士阶段对于大学教育具有特别的意义，一方面它为社会培养分析问题与解决问题能力均高于本科学生的高层次实践型人才，另一方面为高端科学研究提供科研人员储备，因此重视对硕士研究生的培养，不仅对于高等教育具有特别意义，同时对整个社会的发展也起到了非常重要的作用。

但在另一方面，硕士研究生的整体素质尤其是自主学习、自主思考以及积极创新的能力却呈现出逐年下降的趋势。在初期学习阶段即出现厌学情结，对所学课程尤其是专业课程不够用心，不仅不对所学内容进行主动的复习，甚至不完成作业。进入课题阶段，不能主动探索研究方向，不善于发现问题、解决问题，课题进度缓慢，不能在规定时间内完成学业。

经过多年教学研究，笔者认为以上问题主要是由于学生缺乏自主学习能力导致，主要原因有以下几点：

1.1 我国实行了多年的应试教育，虽然经过社会各方面的努力，教育开始呈现多元化发展的良好态势，但是由于教育存在传承性、习惯性与滞后性的特点，导致教师与学生在教学过程中需要较长时间适应新的教学体系与教学方法，旧的教学方式与习惯仍然占据主导地位。例如从小学到高中的过程中以知识传授为主，因此主要采用老师讲授、学生被动接受的方式，学生能够自主发挥的空间较小；在进入大学后，学习环境相对宽松，教学方式也相对多样，但在学生的学习积极性培养上仍然缺乏行之有效的方法，使学生仍然习惯于等待教师给出答案，探索新问题和思考问题的主动性较小，甚至在课堂上连简单的计算都不会主动完成。在进入硕士生阶段后，由于沿袭了填鸭式教学的习惯，因此在学习硕士生课程乃至进入课题后都习惯等待导师选题、提出问题与解决问题，个别情况即使很简单的基础问题都不能解决，导致课题进度缓慢，出现诸多问题[1]。

1.2 本科与研究生教学与考核方法仍需改进。当前高校在本科与研究生教学改革方面教学成果丰硕，但大部分教学成果中没有学生自主学习的具有严格针对性的研究，导致教师的教学方法不断改进，但学生自主学习的积极性效果却相对有限。同时，由于本科学风建设力度不足，导致学生对于学习积极性下降；相对而言，高校对于研究生阶段的课程学习重视度更低，在沿袭本科学习习惯的基础上，使学生对所学内容不求甚解，无法掌握书本内容，自主思考与自主解决问题的能力更加无法得到提高[2][3]。

1.3 学术气氛不浓厚。与本科生不同，研究生学习习惯以及对科研热情很大程度上受周边环境的影响。由于本科生的学习内容与学习进度基本相同，因此可以在学习过程中相互学习，讨论遇到的难题。但硕士生研究课题互不相同，即使研究同一课题也存在不同方向或侧重点各异的问题，基本不具备相互学习的先天条件；同时，由于讨论彼此课题需要首先对对方的研究内容有一定的了解，这就需要花费较长时间进行课题研讨，但受到主体的耐心程度、个体的性格以及学习动力等各种主观因素的影响，上述目标很难达成，甚至根本无法达成。学术气氛的淡漠对于整体课题的协作与个体目标的实现均造成了极大的障碍，进而进一步影响学术研究的效果。

1.4 导师制度仍需完善。导师不仅是硕士研究生课题的指导者，也是其在课题上的合作者，更是硕士研究生在学习与生活中的模板[4]。一个好的导师不仅需要引导学生选择感兴趣的课题，又要指导学生研究方法，同时好的导师可以将严谨的研究态度与勤勉的作风通过言传身教传授给学生，对于学生形成系统的思想体系、科学的研究方法以及后续的继续研究具有重大的影响。但是由于导师还需同时参与本科与研究生的教学工作，同时还需进行科学研究，个别导师还兼任行政工作，因此导师需要合理安排个人时间，但是大部分导师对研究生的指导与管理工作重视程度不够，个别导师甚至疏于指导与管理，致使导师与学生间的交流远远低于正常水平，易于使学生产生懈怠心理，自主学习积极性变差，进而使课题研究进度受到影响。

2 解决对策与方法

硕士研究生自主学习能力的培养培养是一个系统工程，单独解决一方面或几个方面的问题不能从根本上提高学生学习自主性，关键在于认识到问题的重要性，使学校、导师以及学生重视问题，以期从多方面联合解决，从而使硕士研究生在学习、研究以及完善的科研人格培养上得到大的提升。

针对上述问题的解决对策如下：

2.1 制定具有针对性的研究生培养计划 首先，尊重学生的学习兴趣与课题选择。“兴趣是最好的导师”，学生自主学习的积极性，首要条件在于其是否对于所选课题具有浓厚的兴趣。但是实际中通常是研究生课题通常由导师指定或在导师的研究课题中进行选择，研究生自己探索与选择课题的自由度不大，从而在一定程度上削弱了学生自主学习的动力。因此应当摒弃固定的研究生培养计划，制定具有多重选择的研究生培养计划，使学生可以在规定范围内自主选择研究课题，并制定相应的课程学习计划。

其次，需要根据学生个人特点制定培养方案。与本科生大班培养模式不同，研究生培养需要具有较强的针对性，由于每个被教育个体的性格、思维模式以及教育背景各有差异，因此个体的研究兴趣与适合的研究方向也各有不同。例如，逻辑分析能力较强的学生适合选择偏重理论分析的研究，动手能力较强的学生选择进行实践应用类的课题，而沟通能力强的学生适合在课题中担任综合与协调的工作等。总之，应当将研究生本人的个性做为选题的主要因素之一，学科与导师均应在尊重学生个人选择的前提下，对于课题的选择提出合理的建议，确保学生选择既感兴趣又适合个体的研究方向。

最后，培养计划需要与学生的未来规划相配合。如前所述，硕士研究生一方面为社会提供高端的应用型人才，另一方面也是博士阶段研究型人才的储备，因此培养计划要充分考虑到个体对于硕士研究生阶段结束后的生涯选择问题。例如可以为将来就业于企业的学生提供实践性较强的应用型课题，使其更多地参与实验或企业的设计与改造项目，提高动手与实践经验，增强对实际应用问题的发现与解决能力。由于大部分博士研究生的理论与逻辑分析能力要求较高，因此对于有志于进一步学习的硕士研究生，则应更加注重理论基础、逻辑分析与公式推导等方面能力的培养，使其能够更加适应博士研究生阶段的学习特点。

2.2 改革研究生课程教育模式 研究生第一年的课程学习，除了为研究生进行下一步的学习提供必要的知识储备，更是帮助其适应研究生教学与研究特点、实现顺利过渡的重要阶段，因此课程教学具有与本科教育完全不同的特点。研究生课程学习以迅速提高学生逻辑分析与解决问题的能力为主要目标，对于公式推导或整体设计等应从单纯教师讲授实现向教授讲授与学生完成相结合的转变。但由于授课教师不仅仍以本科的教学思维为指导教授研究生课程，而且成绩考核严格程度低于本科生，同时学生对课程学习的重视程度远远低于课题研究，以上问题的叠加导致学生学习课程的积极性大幅降低，影响了专业知识基础，更进一步影响了课题研究。

因此，教师与学生均应从认识上提高课程学习的重视，尤其教师当以身作则，向学生强调学习的重要性，转换教学思维，积极从研究生培养的角度备课、授课，通过对于课程内容的难易划分，将相对简单的推导或设计等问题留给学生自行完成；课程中尽量与课题或项目联系，提高课程与后续研究的紧密性；严格考核方式与方法，保持一定的低分或不及格比率，从各方面提高学生课程学习的热情与分析问题的能力。

2.3 改进学术环境氛围 良好的学术环境氛围是提高学生学习自主性的重要环节。与本科生相比，研究生具有更强的自主学习能力，而该能力的培养需要受到周边环境的长期影响才能养成。良好的学术环境氛围需要多年悉心营造才能形成，同时需要各方面付出更大的努力才能保持。好的环境不仅可以减轻教育方的工作量，而且对于被教育方的效果能起到事半功倍的效果。

对于学科与导师，需要认识到：学术氛围的形成比学习本身更加重要，而且学术习惯的养成必须从入学时开始。例如从入学起，即要求听取与本学科相关的学术报告，参加学科组织的学术研讨会，扩展知识面，了解学科的前沿信息，掌握学科的发展对象，从而对拓宽眼界，帮助完成选题，或延展课题思路都有很大的好处。而通过各种各样的讨论，也可以从各方面加深学生对于学习内容的掌握程度，提高概念的理解力，并且使人际关系更加融洽，提高团队的凝聚力与合作精神。

2.4 提高导师素质 导师是研究生接触最多，也是对其影响最大的个体。导师应当参与研究生的整个教学过程，并扮演着极为重要的角色。但是由于各方面原因，使当前硕士生导师的水平参差不齐，很多导师忙于自身教学科研或行政活动，无心研究生的教育，甚至放任自流，导致学生在学习上出现懈怠情绪，个别学生甚至出现忙于副业而荒废学业的现象。

师者，传道授业解惑也。一个好的导师，不仅可以引导学生选择适合的课题、顺利完成学业，而且要能够教会学生学习的方法，掌握科研的一般规律，同时还具有高尚品德与人格魅力，帮助学生形成正确的人生观与科研精神，易于培养出优秀的学生。另一方面，好的学生不仅能够协助导师申请课题、完成项目，还可以协助导师指导学生，甚至领导团队，因此，导师应当认识到培养学生不仅是自身的职责，更是一项可以为带来巨大回报的事业。导师需要从根本上认识到研究生教育的重要性，不仅要定期组织学科的研讨会，了解学生学习进度，监督课题完成情况，还要经常与学生讨论，了解其学业进度，并通过开办报告会等形式，帮助学生了解学科领域的最新进展，培养其各方面能力；同时要解决学生生活的实际问题，解除其后顾之忧，使其安心从事自身的学习与科研工作。

3 总结

十年树木，百年树人。培养研究生自主学习能力，不仅对于科学研究本身具有重要意义，而且对于提高学生创新能力具有重要影响。重视研究生自主学习能力的培养，从体制、培养、学习等各方面进行改革为硕士研究生提供良好宽松的学习环境创造条件，是一项具有重大价值和长远利益的工程。

参考文献：

[1]吴春玲，超.研究生自主学习能力的培养模式探索，前沿，2012，No.16，187-189.

[2]高学金，王普等.自主学习教学模式在研究生课程中的应用，北京教育（高教版），2010，No.4，54-55.

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关键词： 中国英语教学现状 教学方法 建议

中国英语教学一般是从幼儿园开始的，不少家长每月花数千元的学费把孩子送到双语幼儿园，可见中国家长们对孩子英语学习的重视程度。在中小学阶段，英语更是各类考试必考的科目，也是中考和高考必考的科目。大学阶段，四六级考试更成了大学生学习英语的风向标，很多高校甚至把四六级成绩与毕业证挂钩。英语还是中国的莘莘学子考研和考博的敲门砖。由此可见，英语在中国受到了普遍的重视，但是中国学生的英语学习水平却并不让人满意，很多学生即使是到了硕士研究生和博士研究生阶段，也很难与外国人进行沟通，真正学成了“哑巴”英语。笔者将对中国英语教学现状进行分析，并提出关于英语教学的思考与建议。

一、中国英语教学现状的回顾

（一）中国英语教学取得的成就。

现在，我国高校英语的教学点达到了900多个，全国的英语语言文学硕士点已达到200多个，外国语言文学博士点（包括外国语言学及应用语言学）已有40余个（戴炜栋，2009）。这为外语教育提供了师资保障。现在，我国英语教师的学历层次有了大幅度的提高。中小学新进的外语老师一半具有学士学位，甚至具有硕士学位。绝大多数大学要求新进外语教师具有硕士学位，很多“211工程”院校要求新进的外语教师具有博士学位。同时，教育部对师资的继续教育也极为重视，每年均举办外语师资培训。教育部组织师资培训的重点不是单一地传授专业理论，而是选拔一部分骨干教师，进行教学方法、教学理念的探讨。

（二）教学方法。

从20世纪50年代到改革开放前，受前苏联的影响，我国的外语教育主要采用“语法翻译法”。这种教学以语法为基础，以母语教授目标语，强调目标语的形式，要求学生读懂目标语形式的文学作品。以这种教学方法培养出的人才，阅读能力较强，交际能力较为薄弱，因为这种方法忽略了语言的交际功能。学生把大量的时间和精力都投入语法学习中，忽略对听力和口语的学习，这是导致“哑巴”英语在学生中较为普遍的原因。

20世纪80年代至今，大量的外国教学法被引入中国，包括视听法、全语言法、功能意念法、多元智能法、词汇法、能力导向型教学法、交际法、自然法、合作学习语言法、内容型教学法、任务型教学法等。每种方法都有其自身的局限，如视听法过于重视语言的形式，忽略对学习者交际能力的培养。笔者认为，在实际教学过程中，应该把各种教学法结合起来，取长补短，根据实际需要灵活运用。

但是，由于升学考试一直是英语教育的指挥棒，而升学考试重点考查学生的读写能力，而忽略培养学生口语和听力的技能。因此，很多优秀的教学法不能发挥其应有的作用，原因如下：

1.交际法需要模拟真实的语言情境，而这一点很难实现。一是由于很多学生在升学考试的压力下，认为交际能力不是学习的重点，不愿意花时间在课堂上配合老师做语言情境的模拟；二是一些同学的口语水平较差，加之中国学生性格相对内向，不愿意在课堂上发言；三是课堂上需要提供真实的语言，而很多教师在这方面的知识储备不足，很难完全给学生提供真实的语言环境。笔者认为学习真实的口语的最佳方式是模拟学习欧美的电影和电视剧中的语言，并及时向外教请教，但很少有英文老师有这样的学习习惯。因此教师的真实的语言输入不足，输出就更成问题。

2.自主学习和合作学习在一些普通院校很难真正意义地展开执行。西方人接受的是实践式、研讨式、探索式教学方式，教师往往给学习者留下许多思考问题、实践任务与联想空间，诱导学习者在实践与思考中认识、发现并掌握科学规律。而多数中国人在思维方式上缺少发散性，存在非此即彼的思维定式。在教学法上比较习惯于灌输式、记录式、定论试教学方式，对西方教学方式感到不适应。

3.任务型教学由于教师的认知意识不足而很难进行。“学习者是教学活动的主体，教师在语言课堂中起到中介者的作用，两者通过学习任务这个纽带连接起来，而学习过程又受到学习所发生的情景的影响”（Marison & Robert 2000）。但是现在不少老师没有正确意识到自己在教学过程中的地位，把自己当成教学过程中的主体，采用填鸭式教学，导致任务型教学很难进行。

二、关于外语教学的思考与建议

（一）确定科学人性化的外语培养目标。

只有培养目标明确，外语老师才能做到有的放矢。针对中小学生及大学生、硕士研究生、博士研究生，制定科学可行的完整的教学大纲势在必行。教学大纲至少应包括以下几个方面的内容：课程教学的目的、培养的能力、教学的具体内容和顺序、教学方法和评估方式等（戴炜栋，2009）。培养目标还需要考虑以下几个问题。一是是否全体学习者都有必要学习英语，比如美术专业的学生，在考研究生的时候仍需要参加英语考试，而英语考试让很多有极强艺术天赋的学生无法继续深造。二是非英语专业的学生需要花多少时间和精力学习外语，外语在总的学习中的比重到底应该是多少。三是英语应该学到什么样的程度，是否过了国内的四六级考试英语学习就算真正意义地过关了呢？

（二）选择合理的教学法。

在培养目标明确的情况下，教师应当选择合理的教学法。笔者认为最好的教学法一定是多种教学方法的组合，并且指定教学法的同时还需要考虑到学习者的能力、接受水平，且教学法还需要在实践中做出调整。

（三）培养学生的元认知意识，提高学生的自主学习能力。

我国教育多采用填鸭式教学，学生在学习中成了被动的接受者，也导致学生自主学习能力差，因此通过培养学生的元认知意识提高学生的自学能力就显得尤为重要。

元认知是指“认知主体关于自己认知过程、认知结果及相关活动的知识，既包括对当前正在进行的认知过程和自我认知能力及两者相互作用的认知，又包括对这些过程的积极监控和调节”（Flavell 1976）。

元认知意识包括内在动机、合作精神和自我反思。学生的学习需求和目标决定了他们的学习内在动机（Van Lier 2001）。因此，学生的内在学习动机决定了他们的学习态度和学习责任感。Hart（2002）指出，学生不可能在孤立的状态下掌握自主学习能力，他们需要教师和同学的具体帮助，包括提供自主学习的环境和模板。在课堂环境下倡导学习者自主学习不是要求学生独自封闭学习，一味排斥教师的指导和学生的帮助；相反，他要求学生“与教师和同学一起实现共同的学习目标”（Benson 2001）。因此，合作精神对掌握学习策略十分重要。而自我反思可以帮助学生确定学习方向，提高独立学习能力，包括“自主制定学习目标，自我监控，自我评价学习过程积极参与学习活动”（Lee 1998）。

由此可见，元认知意识是提高学生的自主学习能力的前提。在教师的指导下，学生在新学期的开始就会自觉地制订自己的学习目标和学习计划，并选择适合自身的学习策略，教师在要在此过程中帮助学生学生做出适当的调整，教师还应该指导学生对自身的学习过程和学习效果做出客观的评价。

（四）培养学生跨文化交际能力

跨文化交际是指“具有不同文化背景的人从事交际的过程就是跨文化交际”（胡文仲，1999）。“跨文化交际能力是外语教育的最终目的”（贾玉新，1997）。要想提高学生的跨文化交际能力，英语教师需要提高对英语跨文化教学的认识，掌握跨文化教材编选、教法应用等方面的技能。教师应该有意识地结合语言和文化讲授课文，用文化阐释语言，克服学生单纯学习语音、词汇和语法知识等的不足，此时他们的语言能力和跨文化能力同步提高。教师在教学过程中不能过于强调英美文化，忽视母语文化，导致“文化失语症”和文化比较的缺失（肖龙福等，2010）。教师需要克服教学大纲的局限，寻求文化共性，发现文化差异。在授课过程中，教师需要比较中西文化，关注中西文化的联系，克服跨文化障碍。例如，当讲到西方的圣诞节时，应该与中国的春节进行比较，因为这两个节日是西方国家和中国最大的节日，也是家人团聚、亲朋好友聚会的日子。当讲到西方的感恩节的时候，虽然中国没有这个节日，但是感恩之心是人类共同的美好情怀，教师应教育学生应时常怀着一颗感恩之心。

三、结语

回顾中国英语的教学现状，我国英语教育在师资力量的建设、教学方法的多元化方面取得的成就值得肯定，但是在应试教育的指挥棒下，在填鸭式教育仍然是中小学教学的主要模式的现状下，学生的语言应用能力差，自主学习意识不强，跨文化交际能力薄弱的问题仍需要我们及时解决。这需要教育部和广大的英语教师共同努力，探索出适合中国国情的教学法，进一步推动我国的英语教育事业。

参考文献：

[1]Benson P.Teaching and Researching Autonomy in Language Learning [M].London：Longman，2001.

[2]Flavell J H.Metacognitive aspects of problem solving[A].In Resnick L B（ed.）.The Nature of Intelligence [C].Hillsdale，NJ：Erlbaum，1976：231-236.

[3]Hart N.Intra-group autonomy and authentic materials：A different approach to EFL in Japanese colleges and universities[J].System，2002，30（1）：33-46.

[4]Jack C R & Theodore S R.Approaches and Methods in Language Teaching [M].北京：外语教学与研究出版社，2008.

[5]Lee I.Supporting greater autonomy in language learning [J].ELT Journal，1998，52（4）：282-290.

[6] Marion W & Robert L B.Psychology for Language Teachers [M].北京：外语教学与研究出版社，2000.

[7]Van Lier L.Constraints and resources in classroom talk [A].In Candlin C N & Mercer N（eds.）.English Teaching in Its Social Context[C].London：Routledge，2001.

[8]戴炜栋.中国高校外语教育30年[J]外语界，2009，（1）：2.

[9]胡文仲.跨文化交际学概论[M].北京：外语教学与研究出版社，1999.

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一、当前我国研究生培养和教育存在的问题

近年来，我国研究生招生、培养发生了明显变化，研究生招生数量呈逐年递增趋势。2012年我国硕士研究生招生人数达517 200人，同比上年增长4.4%；博士研究生招生总规模达67 216人，占研究生招生总规模的11.5%。研究生培养模式朝多元化发展，学术型研究生、专业学位型研究生与研究生班并存。研究生培养形式、培养年限更加灵活多样化，既有两年制硕士研究生，也有三年制硕士研究生；既有全日制脱产进修生，也有在职研究生。

与此相关的是，研究生学习动机、学历结构的复杂化与研究生导师的工作忙、科研任务重、数量少的矛盾日益凸显。当前，部分研究生入校的目的已不单纯是对科学研究事业的热爱，他们或为避开就业高峰，或为增加就业砝码，甚至小部分女生为了“嫁个好郎君”而选择读研究生。学历结构突破单一化局面，跨专业报考、跨本文由收集整理学科报考者比比皆是，直研生、直博生与社会考生并存。研究生培养已打破“一个导师一个学生”的精英教育模式。据统计，导师人均指导研究生数为16人，其中16.8%的导师指导的研究生数量在30人以上。研究生数量增多与研究生导师数量有限之间的矛盾日益凸显，加之研究生自身知识基础薄弱等原因，在一定程度上降低了研究生的科研水平。周文泳等（2006）指出，高校研究生“在科研过程中质量意识淡漠、责任心不强等现象时有发生”，为此，应“加强高校各级研究生科研管理机构对研究生科研的监督和管理”[1]。“研究生创新能力和创新意识不足”（董泽芳，2009）仍是我国研究生培养的首要问题[2]。

学科秘书作为高校科研工作的基层管理人员，是研究生科研管理工作的直接组织者与参与者；作为联系“科研处与院系之间、教师之间、师生之间开展科研活动的桥梁和纽带”（刘德成，2011）[3]，学科科研秘书在研究生科研管理中起到“沟通与协调”的作用。做好研究生科研管理，对于保障各项科研工作的顺利进行，提高研究生科研质量，有着不可忽略的作用。

二、学科秘书在研究生科研管理中的角色与作用

（一）学科秘书在研究生科研管理中的职责

研究生常规管理，是研究生科研管理中最基础，最重要的环节。研究生科研常规管理主要包括研究生培养方案与培养计划的制订和修改、新生与导师的互选、学位论文的开题与答辩、研究生科研成果的审核与科研学分的审定等诸多方面。做好研究生科研常规管理，对保障各项科研工作顺利进行，有着非常重要的意义。

学科秘书应按照国家、学校的指导方针，并根据本专业特点，协助学院领导和学科点负责人组织好本学科点的建设和培养工作；根据研究生导师的实际情况，做好研究生选课和调课工作，保障研究生教学工作的顺利进行；根据学校要求，组织好研究生学位论文的开题、中期检查、答辩与学位授予工作。同时，应根据本专业的特点、师资力量及研究生的特点，组织并开展学术活动，提高研究生的科研水平。此外，学科秘书还应在研究生科研管理中扮演好“管理者”的角色，随时了解研究生科研动态，准确统计研究生参与的科研项目，及时备案，做好科研档案的管理。

（二）学科秘书在研究生科研管理中的作用

学科秘书应扮演好研究生导师的“协助者”，研究生科研活动的“组织者、协调者”，研究生评优评奖的“监督者”，研究生实际情况“调研者与反馈者”的角色，切身提高研究生科研质量，提高自身科研管理水平。

1.协助研究生导师，保证研究生科研质量。当前，我国的研究生培养已由“精英教育”逐步过渡到“大众教育”，一方面，研究生数量大，读研动机不一，学生自身专业基础、学习能力、科研能力也存在一定差别；另一方面，研究生导师数量少，教学、科研任务繁重，甚至部分导师还担任学校行政工作，无暇顾及到每一个研究生。

学科秘书作为研究生导师的协助者，对导师的研究领域、研究兴趣、研究动态有着较为清晰的把握。学科秘书大多是本专业硕士研究生毕业或由本专业的专业教师兼任，因此，学科秘书可协助研究生导师承担部分工作，从而确保研究生的科研质量。学科秘书应做好导师、师兄弟的“沟通者”，积极联系本专业的师兄、师姐，帮助跨专业、跨学科新生制订学习计划，督促完成基础主干课程学习。学科秘书应发挥科研管理“监督者”的角色，督促学生按时完成开题报告、学位论文的写作；分阶段检查研究生学位论文的进展情况，要求学生严格按照学校、学院规定格式进行写作；利用现代化核对工具，如“知网论文防抄袭系统”，核对研究生、学位论文中有无抄袭现象。学科秘书应重视自己在研究生科研管理中所发挥的辅助指导作用，对学生科研过程中提出的问题、存在的疑惑应予以正确引导、合理解答，对学生开题报告、学位论文写作中文字、语言、格式、排版上的错误应予以指出并督促其改正。

2.拓宽科研渠道，积极开展各项学术交流。学术交流活动是研究生教学和科研活动的主要组成部分，是研究生了解最新学术动态的窗口，是研究生相互交流的有效平台，是扩大研究生学术视野，提升学习能力、创新能力、合作协调能力的有效途径。

学科秘书作为学校科研活动的基层管理者和参与者，自身掌握着学校、学院举办科研活动的一手信息，学科秘书应在第一时间内向学生反馈科研活动信息，督促学生准时参加各种科研活动。由于受导师学术思想、学术视野的限制，部分研究生往往只关注自己导师的研究兴趣、研究领域，而对其他领域了解不够。因此，学科秘书应承担起研究生科研活动“组织者和协调者”的角色，协助研究生导师建立学术讨论会，组织建设“研究生导师论坛会”、“研究生论坛会”等各种学术沙龙活动，打破导师研究兴趣的限制，在整个学院、学校内形成互动，扩大研究生的学术视野，提高研究生的研究能力。学科秘书应充分挖掘校外科研资源，建立与其他高校的广泛联系，做好科研资源之间的衔接与整合，形成学术资源共享，推动高校整体科研要素的合理流动，进而提高研究生科研资源的有效配置。

3.严把“评优、评奖”关，保障评价结果公平、公正。各项奖章、奖励是研究生认真学习、努力科研的体现，同样为研究生继续深造、就业提供了有力证明。受近年来研究生，特别是硕士研究生“就业难，难就业”局面的影响，在校的部分奖项可以在就业中增加筹码，因此，部分研究生在校期间热衷寻找、，挂名参加亲属好友的课题，甚至有学生虚报论文、谎报数据，以便取得国家、学校及学院的各种奖励或荣誉称号。这种现象的存在不仅打击了研究生学习、科研的积极性，也严重影响到研究生评价体系的导向作用。

科学、合理的评价机制有助于保障评价结果的公平、公正。学科秘书作为研究生评奖、评优活动的实际组织者和参与者，应确保评优、评奖的公平、公正，做到评价标准的科学、合理，评价过程的公开、透明，评价结果的公平、公正，并建立配套完善的监督机制，确保评价过程的顺利进行，进而杜绝部分学生利用职权便利“钻空子、暗箱操作”的现象，克服评价过程的主观化、片面性。

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摘 要：随着高等教育的日趋多元化，各级各类高等教育间的衔接与沟通就显得尤为重要了。从俄罗斯两大层级高等教育（5级和6级）的衔接以及两大类型高等教育（5A和5B）的沟通来看,在俄罗斯高等教育体系中，普通高等教育和高等职业教育并存，分工明确，相互协作，形成四通八达的人才成长立交桥，使得整个高等教育学制貌似分支型，实质上却融为一体，近似单轨型。

中图分类号： G649

文献标志码： A文章编号： 1009－4474(2012)01－0071－05

Convergence and Communication of all Levels and Types of Higher Education in Russia

――From the perspective of Curricular and System

YAO Jia-hui

(Institution of Higher Education, Xiamen University of Technology, Xiamen 361024, China)

Key words: Russia; higher education; vocational education; convergence of different levels; communication of different types

Abstract: With the increasing diversification of higher education, the convergence and communication of all levels and types of higher education are particularly important. The convergence between two levels of higher education (Level 5 and 6) and the communication between two types of higher education (5A and 5B) show that general higher education and higher vocational education co-exist in Russian higher education system, and they are complementary to each other with clear division in between them. The general higher education and higher vocational education constitute a complete and comprehensive talent development system, making the whole higher education both diversified and integrated at the same time.

高等教育体系完善与否取决于各级高等教育的有效衔接和各类高等教育的顺利沟通。各级各类高等教育的衔接与沟通是不同层级和类型高等教育间的连接方式，具体包括课程、教材、设施、制度等方面内容的衔接。其中，制度衔接是保障，课程衔接是核心。根据联合国教科文组织1997年颁布的《国际教育标准分类法》规定，将第三级教育(高等教育)分为两个阶段：第一阶段(序数5)相当于专科、本科和硕士生教育阶段；第二阶段(序数6)相当于博士生教育阶段。第一阶段分为5A、5B两类，5A类是理论型的，5B类是实用技术型的。5A类又分为5A1与5A2，5A1一般是为研究做准备的，5A2一般是具有高科技要求的专业教育。5A类学习年限较长，一般为4年以上，并可获得第二学位(硕士学位)证书，其“目的是使学生进入高级研究计划或接受高技术要求的专业教育”〔1〕。5B类学习年限较短，一般为2～3年，也可以延长至4年或更长，学习内容是面向实际、适应具体职业要求的，其“主要目的是让学生获得从事某个职业或行业，或某类职业或行业所需的实际技能和知识”〔1〕，也就是“劳务市场所需要的能力与资格”。而第二阶段(序数6)则“指可获得高级研究文凭(博士学位)”，“旨在进行高级研究和从事具有创新意义的研究”〔2〕。据此俄罗斯高等教育在高中之后分为两大类：一是普通高等教育；二是高等职业教育。普通高等教育从本科直达博士层次，一贯到底，自成体系；高等职业教育则仅达到大学二年级（相当于专科层次），体系尚不完善，但升学进路畅通，两者构成了俄罗斯高等教育框架体系。并将从制度建设和课程设置两方面探讨俄罗斯两大层级高等教育（5级和6级）的衔接以及两大类型高等教育（5A和5B）的沟通。

一、两大层级高等教育（5级和6级）自然衔接

俄罗斯人秉持“大职业教育”的理念，将整个高等教育视为职业教育。事实上，根据联合国教科文组织1997年颁布的《国际教育标准分类法》，目前俄罗斯人心目中的高等职业教育①和大学后职业教育②就是俄罗斯普通高等教育。而狭义的高等职业教育在俄罗斯却被划入中等职业教育的范畴。俄罗斯中等职业教育分为基础型和提高型两种。其中，提高型中等职业教育仅达到专科层次。因此，俄罗斯不同层级高等教育（即5级和6级教育）的衔接，实际上只是普通高等教育内部层级间的衔接，因为狭义的高等职业教育只达到专科层次。

那么，5级和6级教育如何衔接呢？从制度建设来看，普通综合大学（和专业大学）、专业学院、研究型大学和高等专科学校都提供5级教育。其中，普通综合大学（和专业大学）（此类大学重点实施高等职业教育和少量的大学后职业教育）、专业学院重点提供5A教育，即以提供本科教育③为主、副博士教育为辅；研究型大学也提供5A教育，但重点实施6级教育（副博士教育）；高等专科学校则提供基础型和提高型中等职业教育，其中提高型中等职业教育相当于5B教育。5A和6级教育同属于普通高等教育，5B则是类型不同的高等职业教育。研究型大学、普通综合大学（和专业大学）、专业学院等招收高中毕业生，学士学习期限为4年，硕士和文凭专家在学士基础上再学习1~2年。在制度建设上，这些院校形成阶梯式交叠，即普通综合大学（和专业大学）、专业学院与研究型大学前4年或前6年的教育相通，达到学士或硕士（和文凭专家）教育层次；研究型大学与普通综合大学（和专业大学）、专业学院相交叠，并向上延伸几年，达到副博士或科学博士教育层次。

就课程设置而言，为了保证教育体系的统一性，俄罗斯政府通过法律、决议等各种政策法规从培养目标到具体的教育标准（包括基本教学大纲、必修课程、学习期限等）对各级高等教育均做了详细的规定，使得5级和6级教育间以及这两大层级内部各小层级教育间的课程衔接都极为紧密。

在培养目标方面，《俄罗斯联邦教育法》规定，高等职业教育的宗旨为“培养和再培养相应水平的专门人才，满足个人在中等（完全）普通教育、中等职业教育基础上的加深和提高教育程度的需求”；大学后职业教育能“为公民提供在高等教育基础上提高教育程度学术水平和教学技能水平的可能”〔3〕。其中，高等职业教育又是由三级不同但又相互连续的教育组成。根据《俄罗斯联邦关于建立高等教育多级结构的暂行规定》，第一级教育包含在第二级教育之中，是第二级教育的前两年阶段；第二级教育是“为个人提供掌握关于人、社会、历史、文化和科学知识体系的可能性。同时提供获得基本的自然科学素养和相关职业基础知识的可能性”〔4〕；第三级教育是在第二级教育的基础上，以“培养能独立从事创造性职业活动的专家为目的”。由此可见，高等职业教育内部第一级、第二级和第三级教育的培养目标紧密衔接，并随着教育层级的提高而逐步深化，大学后职业教育的培养目标与高等职业教育的培养目标也相互衔接，并在高等职业教育基础上有所提升。总体而言，层级越高，培养目标逐渐从基础型、专业型向研究型方向发展，一层扣一层，层层递进。

在教育标准方面，为确保高等职业教育及大学后职业教育的质量和教育系统的前后连贯和有效衔接，俄罗斯联邦政府分别制定了高等职业教育及大学后职业教育标准。此标准包括联邦标准和民族地区标准两部分。其中，联邦部分的高等职业教育和大学后职业教育标准均包含了基本教学大纲的一般要求、基本教学大纲必修课的最低要求、学习期限、毕业生培养内容与水平的最低要求等方面的内容。以1994年8月俄罗斯联邦政府批准颁布的《高等职业教育国家教育标准》（以下简称《标准》）为例，该《标准》规定：在基本教学大纲的一般要求上，高等职业教育第一级“是不完全高等教育，由高等学校根据不低于高等教育前两年教学量的部分基础职业教育大纲进行”〔5〕，高等职业教育第二级是高等学校按照基础职业教育大纲实施的，高等职业教育第三级分硕士和专家培养两种。硕士培养是高等学校按照基础职业教育大纲实施的，即大纲由相应方向的学士教学大纲和第三级硕士教学大纲构成，专家则按另一种基础职业教育大纲，即按现行的分专业培养“文凭专门人才”的教学大纲实施培养。根据《标准》的规定，“基础职业教育大纲应包括人文、社会、经济、自然、科学等一般科学性质的学科，也应包括具有职业用途的一般职业学科、专业学科和实习。教学标准期限不应少于四年”；第三级硕士的基础职业教育课程除基础职业教育大纲所规定的内容外，还包括不少于两年的专业培养，即“实习、毕业生的科研和科学―教育学活动，教学一般标准时间不少于六年”；第三级专家的基础职业教育课程包括“一般人文、社会―经济的、自然科学的学科、一般职业学科，还有毕业生各种职业活动所规定的专业及专业化的理论与实践培养”。在基本教学大纲必修课的最低要求上，《标准》规定，“高等职业教育每一级的基础职业教育课程必修内容由高等职业教育国家教育标准的联邦因素确定”，具体为：“高等职业教育基础职业教育课程应规定学生学习如下必修学科：（1）一般人文和社会―经济学科；（2）数学和一般自然科学学科；（3）一般职业学科（供该专业方向或专业培养用的）；（4）专业学科”。总之，《高等职业教育国家教育标准》以法令的形式规定了高等职业教育的多级结构，以及各层级、各方向和专业毕业生培养内容与水平的最低要求。

大学后职业教育标准也以法令的形式做了类似的规定。而高等职业教育和大学后职业教育的衔接问题，另有专门的文件规定。例如，《俄罗斯联邦国家高等教育委员会1993年8月10日第42号决议的附件》指出：“高等学校有权把硕士毕业考试结果作为研究生考试的成绩。学习硕士课程的学生可以被允许进行副博士最低限度的考试。”〔4〕由此可见，除了高等职业教育和大学后职业教育各自课程都有统一的国家教育标准外，两者间又通过畅通升学途径、互认考试成绩实现自然过渡。

下面以俄罗斯人民友谊大学自然资源专业（或相关专业）的学士、硕士、文凭专家和研究生教育的课程设置为实例来详细说明。从该专业“学士”和“文凭专家”的教学计划中不难发现，在基础课程中，人文学与社会经济学8门必修课程、普通数学与自然科学9门必修课和2门选修课，以及每门课程所需修习的学时数完全相同，“学士”教学计划中的5门选修课，在“文凭专家”教学计划中除了1门选修课外，其余的均为必修课。在专业基础课中，“学士”教学计划有19门主修科目，“文凭专家”教学计划有21门主修科目，其中有15门相同，占专业基础课主修科目的3/4，只是有些科目的学时数有所区别而已，如大气层理论、水圈理论、生命安全、生态管理及市场营销等。在专业课中，“文凭专家”教学计划中所有专业方向共同的专业主修科目在“学士”教学计划中均有，不过某些科目的学时要求略有不同。此外，“学士”教学计划中还有2门可供选择的选修科目，“文凭专家”教学计划没有选修课。但是，“文凭专家”教学计划比“学士”教学计划多出了具体专业方向的专业课程，如环境资源管理方向专业课程6门，限制选修课1门，选修课3门。总之，两种教学计划需共同修习的课程有44门，完成相同课程所需的学时，学士为6680学时，占总数7776学时（不计培训实践6周，国家考试1周，论文撰写4周）的85.91%；文凭专家为6944学时，占总数8694学时（不计培训实践30周，国家考试2周和论文撰写12周）的79.87%〔6〕。

就“硕士”和“文凭专家”的教学计划而言，由于硕士是在学士基础上再学习两年方可获得的，将“硕士”和“文凭专家”相当年级的课程进行比较，不难发现，硕士阶段仍开设哲学自然科学、外（俄）语等基础课程，“文凭专家”教学计划中的相当年级不再开设此类课程。此外，硕士阶段开设的专业课程比“文凭专家”相当年级所开设的专业方向课程更偏向基础和理论性，如方法论研究、地球生态学、生物恶化生态学、工程及生态学等课程。同为“自然资源管理”专业，硕士教学计划仅有一套，而在“文凭专家”教学计划中却细分出“环境资源管理”、“生态监控”、“生态中的管理和营销”以及“自然资源利用”四个不同方向。但各个专业方向课程的修习时间不多，总共仅为1060学时，占所需修习课程总学时的12.18%。硕士教学计划中课程学习和科研时间大致各半，而“文凭专家”教学计划中实践培训时间多达30周（相当于1620学时），占教学计划学时总数11080学时的14.62%〔6〕。

副博士教育阶段（相当于欧美的博士研究生教育阶段）的学习计划规定了要修习历史和哲学、外语等基础课程，但分别仅为100学时，其职业性科目（含专业性科目）、教学法等分别为480学时、100学时，并从选修科目（共500学时）中选修300学时，约占个人学习计划总时间7560学时的14.29%；科研总时间为6480学时（120周），占个人学习计划总时间7560学时的85.71%〔6〕。

由此可见，在硕士和文凭专家两种专门人才的培养中，前4年属于基础高等教育（相当于学士教育）阶段，基础课、专业基础课、专业课等大部分相同，只是其中有些课程的学时要求不同，但差别不大。到了完全高等教育阶段，课程设置分化为两种：一种是按研究方向培养的硕士，其课程设置偏向基础性和理论性，并要求进行科研训练，课程学习与科研时间大致相当；另一种是按专业培养的文凭专家，其课程设置偏向应用性，并强调实践训练。进入副博士教育阶段，仍要求学生学习历史、哲学和外语等基础课程以及相关的职业性、专业性科目，当然，课程的学习时间明显减少，而科研训练时间大大增加。由于副博士教育阶段的基础课和专业课与硕士、文凭专家课程设置存在不少相同之处，从硕士和文凭专家教育层次向副博士和科学博士教育层次流动成了顺理成章的事。至于完全高等教育以下各级高等教育，包括不完全高等教育、基础高等教育，由于实施相同的教学大纲，层级间的衔接就更为紧凑。由此推断，在高中基础上的6年制硕士教育和5～6年文凭专家教育可以顺利沟通。

总之，由于俄罗斯高等教育（包括高等职业教育和大学后职业教育）以法律法规的形式规定了各级教育的培养目标和教育标准，保证了各级教育课程内容的共通性及前后连贯性。虽然此处仅以俄罗斯人民友谊大学自然资源管理专业各层级的课程设置为例，但可窥一斑而见全豹。正是这种统一规定的最低教育标准，使得重点实施基础高等教育的专业学院、重点实施完全高等教育和基础高等教育的普通大学和专业大学以及重点实施大学后职业教育的研究型大学等分工不同的各级高校之间紧密衔接，顺利过渡。

二、两大类型高等教育（5A和5B）相互沟通

在俄罗斯，除了普通高等教育之外，还有被划入中等职业教育范畴的狭义的高等职业教育，即提高型中等职业教育。提高型中等职业教育主要在技术专科学校和高等专科学校（college）等教学机构中进行。技术专科学校是以苏联时期水平较高的中等职业教育机构为基础建立的，与原来的中等专业学校属于同一层次〔7〕。而高等专科学校则是介于中等教育和高等教育之间的。有研究表明，俄罗斯高等专科学校提供基础型和提高型中等职业教育，但与技术专科学校不同，其所提供的提高型中等职业教育在高教分类上属于联合国教科文组织国际分类标准中的5B〔8〕。因此，两大类型高等教育的沟通实际上就是高等专科学校提供的提高型中等职业教育与普通高校提供的普通高等教育的沟通。以下分别从制度建设和课程设置两方面进行分析。

从制度建设来看，属于5B的提高型中等职业教育的承担主体是高等专科学校，其与实施普通高等教育（5A）的大学（或学院）的“基本年级结构的头两年是相连的”。高等专科学校毕业生可以不经考试直接进入大学或学院第三年级相应专业继续深造。

就课程设置而言，提供提高型中等职业教育的高等专科学校与提供普通高等教育的研究型大学、普通综合大学（和专业大学）及专业学院的课程沟通极为顺畅。高等专科学校分为三个相对独立又相互连接的阶段，第三个阶段（提高型中等职业教育）除了招收第二阶段的优秀毕业生外，还招收各类日课、夜课、函授、走读等中等专业学校的毕业生，开设相当于大学一、二年级的课程，包括本专业的课程以及信息工艺学、商业活动知识和技能等，属于不完全高等教育层次〔7〕。事实上，高等专科学校和大学（或学院）都按基础职业教育大纲实施教育，只不过高等专科学校是根据不低于高等教育前二年教学量的部分基础职业教育大纲进行的。而基础职业教育大纲规定了必修课的内容，即包括人文、社会、经济、自然科学等一般学科，以及职业学科、专业学科和实习等。正是由于两类高等教育按照同一大纲实施教育，明确规定了课程内容的最低要求，使得高等专科学校和学院（或大学）的可渗透性极强。

总之，俄罗斯两大类型高等教育的沟通与美国相类似，但仍有区别。俄罗斯高等专科学校的提高型中等职业教育毕业生可以不经考试直接进入普通高校对口专业的三、四年级学习，但选择余地比美国小，必须实行对口专业转学。而且，美国两类教育可以双向沟通，俄罗斯却只能单向进行。

三、结论

1.高等教育体系貌为分支型，实质上接近单轨型

通过以上的分析，不难发现，俄罗斯普通高等教育在高级中学的基础上向上延伸，到了大学阶段，经过本科教育，一直延伸至副博士或科学博士（分别相当于欧美的博士和博士后）层次，一贯到底，体系完善；高等职业教育也在相当于高中层次的基础型中等职业教育的基础上向上延伸，达到相当于大学二年级就终结了，好像仅为从高中阶段延伸上来的普通高等教育体系的一个细小分支。因而，在形式上，俄罗斯高等教育体系貌为分支型。然而，俄罗斯的本科教育只有理论型本科和应用型本科之分，不存在职业型本科课程，高等专科学校提供的提高型中等职业教育在相当于大学二年级时就终结了。而且，实施提高型中等职业教育的高等专科学校除了开设职业技术课程外，还同普通高校一样按照基础职业教育大纲实施教育，开设相当于大学一、二年级的基础理论课程。其毕业生若想进一步深造，可以不经考试直接转入普通高校对口专业的三年级继续学习，两类教育在此阶段课程基本相通，可以融合。因此，俄罗斯高等教育体系貌为分支型，实质上接近单轨型。

2.高等教育体系内部两类教育分工明确，升学路径畅通

在俄罗斯高等教育体系中，普通高等教育和高等职业教育并存，分工明确，相互协作。前者层级完善，后者尚未成体系，但整个高等教育体系却能运作自如，关键在于：一是普通高等教育内部各级教育间衔接紧密。前已提及，为了保证教育体系的统一性，俄罗斯政府从法律、决议的高度规定了各层级高等教育的内容，从培养目标、基本教学大纲、必修课程到学习期限都做了具体的规定。正是由于各层级高等教育内容追求“统一”，层级间的紧密衔接就成了理所当然的事。二是职、普两类高等教育相互沟通。如前所述，高等专科学校的提高型中等职业教育最高层次仅达到相当于大学二年级就终结了，并没有继续向上延伸至学士或硕士教育层次，但其与普通高等教育都是按照同一大纲实施教育的，只是前者按照基础职业教育大纲前两年的教学量施行教育而已。因此，高等专科学校的提高型中等职业教育毕业生要么直接就业，要么无需经过考试可以直接升入大学（或学院）相应专业的三年级继续学习。由此可见，在俄罗斯高等教育体系内部，职、普两类高等教育分工明确，但相互沟通，形成了四通八达的人才成长立交桥，确保学生升学进路畅通，并可自如应对社会的各种需求。

注释：①

在俄罗斯本科教育包括硕士层次，但此处指通常意义上的本科教育。

②在俄罗斯，此处的高等职业教育是大职业教育概念，包括不完全高等教育、基础高等教育、完全高等教育三个层次。

③在俄罗斯，大学后职业教育包括副博士和科学博士教育。

参考文献：〔1〕

教育部教育管理信息中心.国际教育标准分类法〔S〕.教育参考资料,1998,(18):25，26.

〔2〕潘懋元, 吴 玫.高等学校分类与定位问题〔J〕.黄河科技大学学报,2005,（1）:3.

〔3〕李建忠，刘松年.《俄罗斯联邦教育法》对我们的若干启示〔J〕.教育探索, 2008，（9）：12.

〔4〕王忠烈.外国学位与研究生教育法规选编〔G〕.北京：中国人民大学出版社，1999：35，64.

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〔6〕Peoples Friendship University of Russia.Curricula and programs of “Bachelors and speshialists preparation”〔EB/OL〕.(2011-08-25)〔2011-08-26〕.pfu.edu.ru/en/.

篇7

关键词： 留学生 汉语学习 专业教育

随着经济的快速发展，中国正吸引着全世界越来越多的目光。高等教育的国际化逐步上升为一个重要的课题。留学生教育作为提升我国整体教育水平和国际影响力的重要组成部分，被明确地写进了《国家中长期教育改革和发展规划纲要》。2010年，来华留学生人数已经达到26万人，我国对外招收留学生的高校已经超过600所。如何在日趋激烈的竞争中站稳脚跟，扩大招生规模，提高留学生教学质量，已经成为当前各高等院校发展中面临的问题之一。

理工院校相对于综合性大学或文科类院校，呈现出两方面的特点。

一、专业特色较为突出，学生层次相对较高。理工类学校大多具有部分实力较强、影响较大的特色专业，对留学生的吸引力较强。相对于语言生和短期进修生，学生的整体层次较高，本科生为起点，硕、博士研究生占较大的比重。

二、缺乏文科学术背景，语言教学相对薄弱。汉语教学作为留学生教育的一部分及专业学习的基础，需要一套完善的教学科研体系。理工类院校由于欠缺相关学术背景，存在教学规模较小，课程结构尚待改善和师资不足等问题。

由此可见，理工类院校既存在优势，也有不足。如何扩大优势，弥补不足，就成为当前留学生教育工作的重点。针对上述情况，本文提出以下几条思路。

一、突出学科优势，整合教学资源。

院校应当打出“特色牌”，以优势学科和特色专业为亮点，积极寻求与国外同等水平或类似背景教育机构的合作。这样可带来稳定和专业较为统一的生源，若形成一定规模，可单独开设特色专业。对于各种留学中介，院校的特色和实力无疑也是最具吸引力的亮点，是他们在当地获得可靠的良性生源的重要前提。与中介高效、长期和稳定的合作，是学校扩大生源和国际影响力的重要途径。从留学生的角度，他们能更快地适应新环境，缓解思乡情绪，并能在友好的竞争氛围中投入学习；从学校的角度，中方能更高效地进行管理，如配备具有相应语言能力的专职辅导员，集中教授专业汉语等。

目前各院校都在逐步尝试开设一些全英文授课本科项目，一般集中在商科和特色专业，如医学、工程类等。这些项目一般以同等专业针对中国学生的教学计划和大纲为参考，课程设置较为集中，并提供本土实践的机会，对留学生的吸引力很大，能在短时间内迅速增加学生数量。这对学校也提出了更高的要求。首先必须合理构建出一整套教学体系和评估系统，搭建高水平的师资平台，联络对口实习单位，并妥善处理学位授予、学分未达标等问题。总体而言，全英文授课的本科、硕博士项目定会成为留学生教育的发展趋势之一，也是与国际接轨的必然要求。

二、开设附属课程，夯实语言基础。

目前，大部分本科留学生，在正式进入专业学习之前，都必须接受至少一年的语言培训。其中，中国政府奖学金生大多被分流到了对外汉语培训开展较早、实力较强的高校，其余的学生则一般在本校学习汉语。

一直以来，语言是学历生学习的巨大障碍。近年来，随着各高校对留学生要求的不断提高，需要课程重修的留学生有逐年增多的趋势。原因是他们均未能在规定的时间内通过考试。事实上，经过一年的集中培训，留学生一般能够应付日常生活所需用语，但是面对复杂繁多的专业词汇以及对任课教师的语速，常常很难较快适应；一些重点基础课程，如高等数学、数值分析等，情况极不理想。因此形成的滞后效应会在高年级显现，影响其顺利毕业，降低整体教学质量。与此同时，国家也正逐步对留学生，特别是中国政府奖学金生提高要求：除继续执行原有的奖学金年审制度以外，规定学生必须在进入专业学习前获得相应的HSK等级证书，否则将取消下一年度的奖学金资格，或者由学生自行承担相关费用，直至语言达标为止。针对政策过渡期的学生，若未能在规定时间内获得相应证书，可作为试读生继续进行专业学习，但必须在本科一年级期间考取语言证书并通过所有专业课程的考试，否则将取消其享受奖学金的资格。因此，无论是学校还是留学生，都面临着更大的压力。

据调查发现，低年级本科生的专业课程有两个特点，一是不太密集，二是主要集中在一些公共基础课。结合其汉语水平尚待提高的情况，学校可开设一些附属课程。具体而言，每周可进行两到三次的集中授课，内容分为综合汉语知识、HSK课程和专业汉语三个部分。综合汉语主要着力于听力和阅读能力的提高，无论对学生的课堂理解还是专业课程的考试都非常有益；HSK课程主要针对前期未能顺利获得语言证书或者想取得更高等级证书的学生，目的性较强的应试训练有助于学生更顺利地通过考试，缓解专业学习的压力；专业汉语则侧重于公共课程中的术语、难点等，一般邀请具有一定外语能力的专业教师分阶段讲授，又可分为理工类与商科类分班教学。只有夯实留学生的汉语和专业基础，才能为今后的深入学习提供有利条件，提高学校的教学质量，提高学生的课程通过率。

三、激发教师热情，落实指导责任。

教学是保证教育质量的重要环节。针对留学生的特殊情况，一些教师会有畏难情绪。应充分调动教师的积极性。体制上有所倾斜，将院系的留学生数量作为考察其国际化水平的指标之一，从工作量和科研绩效方面鼓励教师指导留学生。具体到每门课程，在学期初就与任课教师建立联系，请其对留学生多加关心和督促。对于一些学生普遍反映的比较难的课程，可安排教师进行课外辅导，同时学校制定政策，调动教师的积极性，从而使留学生获得更多的重视和关怀，端正学习态度，激发学习热情。

此外，科学的考核和监管体制也是不可或缺的部分。考核分为两方面，一是针对留学生的考核。由于语言的差异，留学生往往课堂上能听懂，但在考试中却没有足够的时间完成汉字书写。这种情况下可以考虑同意学生使用英语答题。结合留学生的实际困难，可将平时的出勤率作为评分的重要标准，加大比重纳入最后的综合评价。此举旨在鼓励学生树立踏实、勤奋的学习态度，帮助他们顺利毕业。第二是针对任课教师，特别是硕、博士生导师的评价系统。目前行之有效的手段包括教师初期提交教学计划，定期举办学生学习情况汇报，院系对教师工作量和完成质量的考核，学生对教师的打分测评等。总体而言，留学生教育的监管还属于薄弱环节。特别是很多导师安排的专业课程，受众面小，专业性强，而到底以何种方式，花费多少课时，达到何种教学效果，还需要从体制上和细节处进一步加强研究，建立起科学化的教学体系，积极调动教师的积极性，建立完善合理的监管体制，有助于促进师生的互动，教学相长，形成双赢的局面。

四、建立互帮机制，和谐校园环境。

留学生初来乍到，前期容易出现“文化休克”的情况，思乡情绪严重，饮食生活习惯等需要时间适应，自身感觉到难以融入中国文化；生活圈基本局限于外国人小团体，不愿意与本地人多交流。除此之外，他们还面临着较重的学业压力：课堂上教师语速较快，汉字难认难写，之前的专业课程与现在的如何顺利衔接等，无疑都是难题。针对这种情况，学校可安排中国学生与其结成一对一或一对二的互帮小组，以便及时反馈信息，督促并协助其完成学业。生活方面，中国学生可以帮助留学生快速了解周围的环境，结交更多本地朋友，缓解留学生的寂寞和孤单；学习方面，中国学生可以结合自己的经验，对留学生的学习计划、实习方向、论文构想等提出建议，从而协助留学生理清头绪，更好地完成专业学习。

根据我们的经验，性格随和又善于同中国学生交际的留学生，学习成绩也相对好一些，而内向害羞的学生则不容易从同学那里获得更多信息。具有相似专业背景的中国学生不仅能在学习上传授一些经验，也能在生活中给予留学生更多的归属感。对中国学生来说，这也是拓展视野和提升交际能力的好机会，他们普遍乐于参加。

和谐校园环境，是指从软硬件上提高留学生学习的兴趣。除了专业设置和学术水平，留学生在选择学校时，也非常重视校园环境，特别是宿舍的硬件条件。舒适、和谐、友好的生活和文化氛围，对他们有较强的吸引力。一方面，学校需要投资建立标准相对较高、配置齐全、价位合理的宿舍，另一方面要提供及时温馨的物业服务，一般可以外包给专业的物业公司。同时，学校也必须按相关比例配备生活督导，与学生同吃同住，及时发现和解决问题，这对于处理学生各种矛盾和突发状况是非常有必要的。

篇8

【关键词】高校本科生；导师制；实施意义；存在问题；对策探究

本科生导师制即教师指导责任制，就是在本科教育过程中通过师生双向选择，由专业过硬、品德兼优的教师担任本科生的指导教师，对若干名学生的思想道德、专业学习、科研实践、身体和心理素质等方面进行个别指导，实施以学生为主体因材施教的教学管理制度，旨在提高学生综合素质，培养学生的创新精神和实践能力，促进学生知识、能力和综合素质的协调发展。本科生导师制作为一种新型的教育教学管理制度和高校本科生的人才培养的模式，使学生在导师的指导下自主学习，充分发挥每个学生的特长。可以弥补课堂教学学生学习能力和专业素质培养方面的不足，也使学生专业教育体系更加科学化、更加完善。

一、本科生导师制在本科生教育中的意义

（一）有助于学生的专业引导教育，形成良好的学风。新生刚入校，进入大学阶段的学习，许多学生都还不适应学分制，学分制的课程结构具有整体性的特点。由于新生入校不能很好的理解学分制的内在联系，导致有许多学生在选课时盲目，片面的追求学分及满足自己的兴趣爱好，使原本整体的知识结构变得支离破碎，影响到学生的专业发展。让具有丰富经验的导师进行指点和帮助，可以减少学生的盲目性，促进专业知识结构的整体发展。导师还可以根据学生各自的不同特点进行指导，对学生的发展方向提出具体的建议，帮助他们制定学习计划，完成学习任务，提高和发展学生的能力。师生之间积极互动也有助于形成良好的学风。

（二）有助于增强师生情谊，帮助学生端正学习态度，改进学习方法，培养学习兴趣。进入大学阶段以后，学习环境和身份发生了变化，往往使得本科生的学习思想发生一定的变化：学习目的不明确、态度不端正。导师可以用自己的经历和同学交流，帮助他们树立正确的人生价值观、明确学习目的、端正学习态度。针对学生在当前学习中存在的具体问题，有针对性的提出建议，调整学习策略，改进学习方法。同时导师在指导学生学习相关课程时，及时发现学生的兴趣和特长，培养学生的学习兴趣。大学课堂自由度高，师生相互信任、相互交流，易建立良好的师生情谊。

（三）有助于培养学生的创新能力，提高科研能力。实行本科生导师制，让教学经验丰富、学术造诣深、学术成果丰富的教师担任本科生的指导老师，可以使学生在导师的指导下，积极参加各种专业竞赛，发挥自身的潜能，增强创新意识，提升创新素养。导师还可以根据自己的科研项目，鼓励大学生积极参加科研，培养学生发现问题。分析问题、解决问题的能力，帮助他们养成严谨细致的科研作风，提高学生的实践能力和科研能力。

二、本科生导师制在实施的过程中存在的问题

（一）导师的问题

1、导师的数量不足。我国的高校师生比相差悬殊，如河南师范大学教育与教师发展学院的每位本科生导师至少要对应20位本科生。随着近几年的高校扩招，师资匮乏越来越严重。而有的大学要求本科生导师具有副高级职称或博士学位，在教师资源日益贫乏的现实下，这种导师制的遴选办法必然会使导师制的实行流于形式。

2、工作态度有待改善，指导频度偏低。许多的本科生导师对导师制的真正内涵和价值认识还不是很清晰，没有把指导工作看成自己的责任和义务，在执行中不认真、敷衍塞责。大部分的导师都有自己的各项具体的工作和事务，没有过多的时间和精力对学生进行指导，指导的频度较低。

3、缺乏相应的监督考核制度。当前的现状是：导师工作安排下去，以后的事就无人问津了，导师工作基本处于一种游离于管理之外的状态，学校、学院对导师的工作没有详细具体的考核与评价，学生们对导师工作有意见或建议也不知道该找谁提，缺乏良好的监督考核机制，导师做与不做一个样，做好与做坏一个样，这极大地影响了导师工作的积极性。

4、工作职责不明确，工作内容不清晰。导师制的工作内容不清晰是困扰高校导师制实施的一个难题。目前本科生导师制存在的主要问题是学校对于导师的指导内容要求模糊，导师不知道在什么方面对学生进行指导，学生也不知道哪些内容该问导师。本科生导师制对于我国高校教师来说尚属新鲜事物，而且很多高校在推行过程中又没有对所聘导师进行相关培训。所以，许多导师对“如何导”、“导什么”等基本还缺乏清晰的认识。

（二）学生的问题

学生的问题主要表现在缺乏主动性以及对导师制认识的偏差。导师制要取得良好的效果既需要导师的充分投入，同时还需要学生的积极主动，包括学生主动寻求导师的指导和帮助，定期向导师汇报学习情况，虚心听导师的指导意见，积极参加导师安排的各项活动等。

三、本科生导师制实施中的对策分析

1、加强宣传力度，提高师生认识；强化导师队伍，提高工作实效。由于教师和学生对导师制都缺乏一个真正的理性认识，因此学校要加强宣传力度，使全校教师、学生充分认识实施本科生导师制的目的、意义、操作方式及具体要求等。在导师制的选拔上要严格导师的任职资格，规范导师的选聘要求。因此，选聘导师时要本着德才兼备、以德为先的原则聘请有责任心、有教育经验、有学术水平，真正视导师工作为己任，做学生成长的引路人的教师担任本科生导师。充实导师队伍。适当放宽担任本科生导师的任职条件，可以选择德才兼备的硕士学历教师或讲师担任本科生导师，还可以返聘退休老教师以及让硕、博士研究生做助导。

2、开展思想教育，端正师生对本科生导师制的态度。从本科生导师制试行的现状看，无论是学员还是老师，他们对该制度的积极意义认识都不够充分。因此，建议开展专题教育，端正广大师生对本科生导师制的态度，充分认识其提升教育水平和办学质量的重要性。

3、明确导师职责，严格导师要求。导师应当关心学生的全面发展，工作重点在于对学生专业学习的指导，特别是学习方法、研究方法的指导。现实中，导师在学生的思想、学习、生活及心理等方面都产生了积极的影响。导师应从时间和精力上保证将工作落到实处，形式要多样化且保持一定的频度。

4、建立科学的监督考核评价体系。学校应积极采取措施建立科学的监督考评体系，对相应有突出成绩的导师予以奖励，对考评没通过者予以整改，甚至撤销其导师资格。成立导师小组，定期召开会议，听取导师们的汇报，加强对导师们工作的监督。

5、实行双向选择，增强师生之间的互动。高校本科生导师制的实施，应以导师和学生双方的合作互动为基础。在我国高校中可以实行双向选择机制，将导师的研究方向和研究成果等个人信息予以公布，学生根据自己的需求与兴趣爱好选择导师。这不仅能使学生选到适合自己的导师，又能培养自己的兴趣，从而实现师生资源的优化配置。

【参考文献】

[1]王金波，石善革，吴新文，等.新形势下本科生导师制的探索与实践[J].中国电力教育，2013（13）：40-41.

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[3]余安喜，李贵林，何峰，等.本科生导师制试行效果分析与建议[J].高等教育研究学报，2011，9（3）：18-19.

篇9

一、当代环境挑战的新阐释

对于当今世界，尤其是当代中国所面临着的生态环境挑战，国家环保部环境与经济政策研究中心主任夏光教授将其概括为“风险与机遇共存”。在他看来，一方面，随着改革开放35年来的经济快速增长，我国正面临着包括环境质量风险、人群健康风险、社会稳定风险、生态安全风险、区域平衡风险等在内的多重挑战，另一方面，这些生态风险明显存在着正反两个方向的抑制性和强化性因素。因此，应对上述生态风险的正确选择，就是全面落实十及其三中全会提出的大力推进生态文明建设的“五位一体”战略，而具体到生态环境领域，就是全力谋划实施一种“整体优化的环保战略”。

山东省环境保护厅厅长张波教授集中阐述了发展中地区的生态环境挑战及其应对。他认为，无论就国家层面还是区域层面来说，发展相对落后地区的环境恶化，正在成为必须高度关注的生态环境问题。主导性经济秩序的内在缺陷（环境代价外部化及其转移）和经济落后地区的发展焦虑心态，共同造成了这些地区不断加重的生态环境困境。发展中地区的环境问题，其实质是局部与整体、眼前与长远的关系问题，说到底是经济问题、民生问题，长期发展下去则必然成为政治问题。因此，发展中地区的环境问题，既需要宏观层面上的综合性协调和制度创新，也需要这些地区更充分认识到“经济发展的环境定律”（长期漠视公众环境质量需求的经济发展迟早会陷入一种不可持续的困境），更主动地把环境质量考量纳入到经济、社会、文化等各方面的发展过程之中。尤其是，经济产业与结构的深度绿化，具有难以预估的绿色变革潜能。

柏林自由大学马丁・耶内克（Martin Janicke）教授专题讨论了全球能源转型过程中所展现出来的跨国性生态现代化效应。除了全国层面上由政治行动发动的政策、市场增长和革新之间的相互强化，国际层面上也明显存在着技术与革新从先驱性国家向周边国家的扩散，同时还有次国家层面上的技术与革新扩散。也就是说，能源结构的转型正在成为一种世界性经济与社会转型的引导性领域，其影响绝非仅限于能源供应与消耗本身。作为最早提出生态现代化理论的欧洲学者，他尽管并不一般性否认结构性变革的重要性，但仍认为当代资本主义还存在着技术与管理因素主导下的巨大变革潜能。

北京大学郇庆治教授则着重阐述了生态文明（建设）概念和理论作为一种政治生态学话语的演进及其可能的阐释。在他看来，一方面，生态文明建设理论与实践可以理解为中国改革开放以来不断演进的环境政治话语的延续，就此而言，它与环境保护基本国策论、可持续发展战略、科学发展观有着相当程度的承继性；另一方面，生态文明建设理念与实践又确实蕴含了党和政府对我国新时期生态环境挑战的新型认知，或者说是一种崭新的绿色政治共识，依此而言，我们完全可以称之为一种既“深红”（强调社会经济制度革新）又“深绿”（强调个体价值观革新）的激进变革政治。

二、全球气候变化应对及其“中国角色”

对于哥本哈根之后的国际气候变化政治，北京大学张海滨教授结合不久前在内罗毕举行的首次联合国环境大会，论述了全球环境管治体系正在发生着的新变化，以及中国应该采取的适当战略。在他看来，包括气候变化在内的环境问题正日益成为国际社会普遍与强烈关注的政治议题，而环境问题的整体性与综合性应对也得到越来越多国家的政治认同，但在国际社会内部，无论是发达国家与发展中国家之间，还是发展中国家相互之间，都开始出现一种立场多元化的倾向，这无疑为未来的全球环境管治提出了更多的挑战。而无论是从内政还是外交的角度看，中国都必须考虑如何发挥一种更加主动性的角色，尤其是用事实证明：“我们同时是问题解决方案的一部分”。

中山大学王学东博士则系统回顾了中国气候变化应对政策的演进，并深入分析了一般性政策支持态度与巨大政策落实亏空之间的反差。他认为，随着中国逐渐成为世界最大的能源国，尤其是化石能源消费国，我们对于所担负的全球温室气体排放责任已经逐渐得到确认，并制定了一系列应对性政策（文件）。但总体来说，这些政策由于缺乏从上到下的贯彻落实制度与机制，又由于更为广泛的经济增长压力、劳动就业压力和社会稳定压力，大量的政策工具或手段未能发挥应有的作用。他总的看法是，对经济现代化的持续追求和经济发展模式的路径依赖，将使中国的气候变化应对之路漫长且艰辛，国际社会和国内公众对此都必须有一个理性的预期。

柏林自由大学克斯汀・图斯（Kerstin Tews）博士具体探讨了欧洲能源政策与气候政策的一体化以及对德国正在实施的能源转型的影响。在她看来，至少就目前来看，一体化并不是欧洲能源政策与气候政策领域的最主要特征；相反，该政策领域同时呈现为权力向超国家和次国家层面上的转移。相应地，她认为，欧盟的宏大能源转型目标与管治体制之间存在着一定程度的不相匹配性，而正是这一点将会对德国正在实施的能源转型的政治意愿与行动产生一定的不确定性影响。

此外，济南大学李慧明博士专题分析了美国因素对于国际气候变化政治的无序性影响。他认为，世界经济政治秩序转型过程中美国整体实力的下降，以及它对世界霸权地位的竭力维持，共同造成了目前全球环境政治的制度碎片化趋势和世界性领导权缺乏。而中国节能环保集团郭晨星博士则详细介绍了该公司作为“央属企业”在具体贯彻国家节能减排政策要求中取得的成效以及所面临着的挑战。在她看来，国家政策的进一步调整，可以使国有大型企业在经济与产业结构绿化中扮演一个更加积极与主动的角色。

三、能源转型与可持续发展政策比较

与会德国学者几乎都把（化石）能源结构转型视为走向可持续发展的现实路径或“政策抓手”。柏林自由大学的米兰达・施罗伊尔斯（Miranda Schreurs）教授详细阐述了德国正在发生着的“去碳化”能源转型，认为未来30年中，德国将会由目前的煤炭供电比重40%左右逐渐调整为可更新能源比重80%左右，因此，最值得关注的也许是随着能源供应与消费模式变革而来的新型生态风险或环境问题，比如太阳能供应的稳定性以及太阳能生产所导致的环境污染。多特・奥尔霍斯特（Dorte Ohlhorst）博士具体分析了影响德国能源结构转型顺利实施的一些社会与政治因素，在她看来，多重管治层面与角色之间（尤其是联邦政府与联邦州政府以及欧盟机构之间）的更有效协调是最为重要的方面。西比尔・斯图尔（Sibyl Steuwer）博士则实例分析了欧盟《欧洲能效指令》的落实对于改善能效管治的战略层面影响，她认为，尽管欧盟成员国在具体路径上有所不同，但能效要求或框架的确构成了成员国层面上改善其管治的重要动力。

相比之下，山东大学李昕蕾博士系统论述了中国的可更新能源政策工具的演进，以及这方面变化对中欧能源合作可能带来的影响。在她看来，可更新能源领域已经成为国内政策改变同时具有国际性影响的重要实例。河海大学刘贺青博士具体分析了欧盟海洋能源政策的演革以及对于中欧能源合作的近期影响，并认为这一目前尚属欠发达的议题领域必将会产生更为长远性的影响。外交学院郦莉博士则以中美欧三方碳交易制度的创建过程为例，具体分析了低碳社会转型过程中的“公共领导权”问题，认为“公共领导权”并非一个不可逾越的难题。

在能源议题之外，柏林自由大学阿希姆・布伦内格拉伯（Achim Brunnengraber）教授和克斯廷・约根森（kirsten Jorgensen）博士，分别从地球的生态资源限制和社会政治分析视角，阐述了低碳社会或可持续社会转型中的生态与社会政治向度，认为单纯的经济技术考量有其内在的局限性。北京大学韩凌博士具体分析了中欧在预防与处置重金属污染问题上的政策异同，以及相互之间学习借鉴和项目合作的可能性。中国人民大学杜辉博士基于风险预防原则，对中欧之间正在开展的环境规制改革作了比较分析。湖北大学的龚哲博士则详细阐释了新修改的《环保法》，尤其是其中对于地方政府责任的法律新规以及未来可能会面临着的落实难题。此外，北京林业大学的林震教授还结合深圳市生态文明建设中的制度创新实践，探讨了可持续社会转型中制度与体制革新的极端重要性。

四、生态文明建设与替代性政治

对于我国近年来变得日渐频繁的环境政治社会动员事件，中国人民大学冉冉博士专题探讨了政治话语在环境政治社会动员中的重要作用，认为这在中国特定的社会与政治语境下尤为关键。南京林业大学郭辉博士具体分析了城市“雾霾”现象的政治议题化过程，认为它已经由一种客观局部性的环境难题逐渐演变成为一种经过重释（构）的民生政治议题。北京航空航天大学任丙强博士利用“邻避”（“不要在我家后院”）理论，分析了我国城乡不断发生的环境冲突的深层原因以及应对策略，认为政府必须采取更为积极主动的介入、协调与应对之道。山东师范大学刘颖博士则在资源动员理论视角下，实例分析了厦门PX公众抗议事件中的大众政治社会动员及其特点，认为物质性资源和非物质资源的双重动员成功是其最为重要的支持性方面。此外，柏林自由大学卡罗拉・布劳恩-万克（Karola Braun-Wanke）女士还详细介绍了柏林自由大学开展的“可持续社会学习计划”――通过大学、中小学与社会之间的合作，来培养年轻一代的可持续社会领导者。

作为对环境挑战的上述主流性阐释的重要补充或“矫正”，山东大学张淑兰教授阐述了生态女性主义理论的新进展及其深层绿色变革意蕴，认为生态女性主义同时对父权主义和资本主义的批评，有助于解释我们所面临着的环境挑战的深层根源。中央编译局刘仁胜博士系统论述了生态（生态社会主义）对于当代中国的生态文明建设和绿色城镇化的启示意义，认为生态文明建设的真正成功将取决于我们对科学技术、经济、城乡关系等诸多根本性问题的正确理解。河南理工大学王博士尝试性阐发了生态文明建设中的美学向度，认为生态审美教育将同时扮演一种挑战现实与想象未来的解放性作用，不容小觑。华东师范大学姚晓娜博士则着重阐释了深生态学哲学与伦理对于我国绿色城镇化的启迪价值，认为我们需要借助不同的思想资源或路径（包括深生态学）返回到人类生活或生存的根本，也就是重构人类与自然界的关系。

五、结语

篇10

关键词：高师院校；课程类型；课程属性；教学调查

作者简介：辛均庚（1976-），男，江西宜春人，黔南民族师范学院教育科学系，副教授，厦门大学教育研究院博士研究生；黄胜（1976-），男，土家族，贵州铜仁人，黔南民族师范学院教育科学系，教授。（贵州 都匀 558000）

基金项目：本文系2012年贵州省高等学校教学内容和课程体系改革重点项目“新课改背景下贵州高师院校《教育学》实践性教学策略研究”（项目批准号：黔教高发[2012]426号）的研究成果。

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）16-0118-03

在21世纪知识经济时代，国家和民族之间的竞争集中体现在科学技术的竞争，而科学技术的竞争本质上是高素质人才的竞争，由于教育是人才培养的最主要、最重要的途径，因此教育的竞争是国家和民族最为核心、最为根本的竞争。在教育培养人才中，教师又是最主要的影响要素，说到底，国家和民族之间的竞争是教师素质的竞争。在我国，高师院校是教师培养的摇篮，有高度发展的高师院校，可能就意味着高素质的教师产生。当前国家和社会都非常强调和重视高等教育质量的提升，高师院校是特殊的一类高等教育，其质量显得尤为重要，研究高师院校如何提高教师培养的质量就成为教师教育研究的重要问题。本文从教师培养的主要环节——课程设置与教学进行研究，以此探究教师培养质量提升的策略。具体通过了解目前高师院校课程设置类型基本情况、解读高师院校不同课程类型属性、调查三所贵州高师院校课程教学情况、对调查情况进行反思及提出改进方法等四个方面进行研究。

一、高师院校课程类型设置基本情况

目前，我国高师院校课程类型设置常见的有三种方式：一是根据师范专业及相关的课程内容来设置，主要分为公共基础课程（又称通识课程）、学科专业课程、教育专业课程。二是根据课程对学生学习要求程度及自主学习程度来设置，分为必修课和选修课两大类。三是根据课程的功能和目的来设置，分为公共课、专业课、拓展课或素质课、实践课。[1]除了以上三种常见的设置分法外，还可以根据其他的标准来对课程类型进行分类。比如从课程呈现的方式来看，可以把课程分为显性课程和隐形课程；从课程管理和设计角度来看，可以把课程分为国家课程、地方课程、校本课程；从课程学习的方法来看，可以把课程分为理论性课程和实践性课程。

二、解读高师院校课程类型属性

本文把课程主要分为公共课与师范专业课（教师专业与学科专业结合为师范专业）、必修课与选修课、理论课与实践课、显性课程与隐形课程。以下就对这几类课程进行属性解读。

1.公共课

顾名思义，就是公共的、大众的，每个人都需要的课程，它是一种基础性的课程。这类课程并不是直接指向专业即未来从事的职业，而是未来走向社会作为社会人和从事职业的最基础性的知识和素养。比如思想政治课、体育课、外语课、历史课这些公共课序列就对一个人的世界观、人生观以及身体素质有着很大的直接影响。

2.师范专业课

这类课程包括教师专业课程和学科专业课程，它是教师这种职业必需的课程，或者说是成为教师所必备的条件，没学习这类课程，也就从事不了教师这个职业。教师专业课程主要有普通话、书法（三字一笔）、教育学、心理学、教育心理学、课程与教学、教育技术学等。学科专业课程应根据不同学科专业特点来设置安排，比如汉语言文学专业，课程主要有古代文学、现当代文学、外国文学，现代汉语、古代汉语、教师口语、文学概论、写作、语言学等。

3.必修课

这类课程是从课程要求来说的，而且是具体到一门课程，如果有一门必修课程没修完，就意味着还不能毕业，更谈不上从事教师职业。这些课程所含知识，是将来走进社会和从事教师职业必备的知识和素养，如果连这些都具备不了，即便成为教师，那也是危机重重，对自己根本没底，对学生就只能误人子弟。

4.选修课

这类课程重在“选”字上，它体现一种自由和民主思想。学校可以多设置一些选修课给学生，给予其更多的选择自由，而对于学生来说，则可以自主选择课程。选修课程多意味着自由性更大和自主性更强。在一定程度上，选修课是反映一个学校办学水平高低的一个主要标志，意味着为学生的多元发展提供最好的条件。因此这类课程与学生成就未来事业有着直接的关系。

5.理论课

理论课重在理论上的学习，重在智能上的发展。这类课程可以让学生在短时间内接触到大量的人类优秀文化，同时也发展和提升学生的思维水平，提高逻辑推理和鉴赏批判能力，使其对世界有一个理性的认识和感性的领悟。

6.实践课

人和社会发展都要归结于实践，人的价值必须体现在实践上。实践课就是要培养和提高学生的实际操作能力，理论与实践相结合的能力。这类课程为学生直接走向社会从事职业进行了一个模拟的职前培训，比如实习。

7.显性课

显性课的课程目标非常明显和直接，不论是教师还是学生都明确这课程的要求和任务。这类课程对于学校或教师来说，有利于合理安排课程的教学计划和进程，而对于学生来说，也有利于安排学习计划和任务。

8.隐性课程

隐性课程又叫隐性知识，它是相对于显性知识而言。英国物理化学家和思想家波兰尼在研究科学知识以及一般知识的性质，特别在批判近代以来知识界形成的实证主义基础上首次系统进行区分。他认为，显性知识为批判性知识，具有理性、批判性、意识性、可陈述性、公共性等特征；而隐性知识为非批判性知识，具有非理、非批判、非意识、非语言、非公开等特征。[2]那放在学校这个结构里，隐性课程或隐性知识可能与波兰尼所说的就不完全一样。隐性课程就是以传承非强制性、非目标性、非直接性、非明确性、非逻辑性的情境性、文化性知识为主。学校隐性课程包括学校的文化传统、校园文化、师生精神面貌等内容，它应是一个非常宽泛的概念，凡不具有目的性、直接性、明确性的都属于隐性课程范畴。学校可以主观地创造隐性课程，但学生学习隐性课程就只能靠自己领悟和意会。

三、高师院校不同课程类型的教学调查

教师培养的质量不仅仅取决于人才培养方案设计的科学合理，更多的取决于方案的实施过程，集中体现在课程与教学实施过程。为此以贵州三所高师院校为例，对三所高校课程与教学情况进行了一般性的调查，它们分别是黔北遵义师范学院、黔中贵州师范大学、黔南民族师范学院，其中以黔南民族师范学院为主。本次调查主要采取问卷调查的方式，问卷分为学生问卷和教师问卷，另辅以访谈和座谈方式。本次调查共发放问卷800份（学生问卷500份、教师问卷300份），回收680份（学生问卷428份、教师问卷245份），回收率分别为85.6%和80.2%；另外访谈和座谈次数30次。以下是三所学校课程与教学调查总体情况。

1.学生层面

（1）关于课程的设置和类型属性。在调查中，发现45.6%的学生不太清楚他所学专业的课程设置情况，出现“上了课才知道设置了课”的情况。在课程类型上，90%的学生知道哪些是公共课、专业课、必修课、选修课、理论课、实践课。在课程类型属性上，35.8%的学生基本上能从字面上理解，有6.8%的学生能说出课程的深层含义，如课程的功能与区别。在座谈中，学生谈到：对于课程设置不关心，无所谓，开什么课就学什么课；另外学校和教师也没有特意告知，有时个别教师会提到课程设置，比如教育学教师、哲学教师；至于课程类型属性，绝大多数没想过这个问题。

（2）从课程设置的满意程度来看。调查发现：对自己专业的课程设置满意程度，很满意占15.5%，比较满意占20.3%，无所谓占40.5%，不满意占13.8%，没想过占9.9%；对自己专业设置课程的顺序安排满意程度，很满意占13.5%，比较满意占18.3%，无所谓占42.5%，不满意占12.8%，没想过占10.9%；对自己专业设置的必修课与选修课比例满意度，很满意占10.5%，比较满意占12.3%，无所谓占48.5%，不满意占10.8%，没想过占17.9%。

（3）从课程内容方面看。调查发现：在课程内容设计中，78.6%的学生选最新的知识内容比例为10%以下；73.5%的学生选跨学科知识内容比例为10%以下。另外在座谈中，学生谈到：“我们是很渴望从课程教材中得到最新的知识，我们不能分辨什么是最新知识还是跨学科知识，我们也想过这个问题，课程教材有什么知识就学什么知识”。

（4）从课程教学方面来看。调查发现：对课程教师的要求方面，75.6%的学生选非常专业，16.6%的学生选一般就行，7.8%的学生选无所谓。对教师课程教学满意度，很满意占12.5%，比较满意占20.3%，无所谓占41.5%，不满意占13.8%，很不满意占11.9%。针对最适合的教学方式，55.5%的学生选启发式教学，12.3%的学生选教师课题型，11.5%的学生选课堂讨论型，9.8%的学生选学生讲，10.9%的学生选教师讲授。在座谈中，学生谈到：启发式教学有利于自己思维发展，教师课题型能锻炼自己实践能力，提高研究水平，自己讲能挑战自我，教师讲授比较系统，也较容易过关。从教师那里最想获得的是：68.5%的学生选专业知识和专业技能，21.3%的学生选学习理论和方法，10.2%的学生选教师的为人处事即个人魅力。

（5）从学习权利和对不同课程态度来看。调查发现：26.8%的学生想要有选择教师的权利，32.5%的学生想要有选择考试方式权利，20.6%的学生想要有选择教材的权利，20.1%的学生想要有选择专业的权利。对公共课很认真的学生占17%，73%的为过关拿学分；对专业课很认真的学生占70%，对必修课很认真的学生占70%，对选修课很认真的学生占38%，50.5%的为过关拿学分。在座谈中，学生谈到：“我最关心专业课；学校和老师也更重视专业课，对于公共课和公选课仅仅为凑学分而已；在权利方面，争论最多的就是选专业和选教师。”

以上是以选择题统计为指标来梳理调查材料，此外还有一些开放题目。现梳理如下：学校课程多与少的问题、学校对课程与教学的管理问题、学校对学生的评价问题和对教师评价标准问题、师范院校与其他高校区别问题、接受大学教育回报问题等。答案可以说是五花八门，这里就不一一陈述，将在反思部分做相应的陈述。

2.教师层面

（1）从课程类型属性来看。调查发现：23.8%的教师对自己任教课程类型属性非常了解、45.5%的教师一般了解、30.7%的教师不了解。在座谈中，教师对于课程类型更多的是从最一般角度来理解的。

（2）从课程设置、安排顺序、教材内容来看。调查发现：24%的教师对于自己所在专业课程设置满意，47.5%的教师对于课程设置无所谓或者说没想过。28.5%的教师不满意。对于自己课程在整专业课程安排中的顺序，32%的教师满意，35.8%的教师无所谓，34.2%的教师不满意。对自己任课的教材内容设计，18.5%的教师认为有创意，48.3%的教师认为太一般，35.2%的教师认为没多大参考价值。

（3）从课程教学方法方式和教学理念来看。调查发现：57.6%的教师更习惯传统的教学方式，有23.8%的教师喜欢启发探究方式，10.8%的教师用学生为主、讲授为辅的方式，7.8%的教师采用室内室外结合方式。在座谈中，教师谈到：“虽然大家都知道要用多种方式进行教学，但因为有一些客观条件限制，只好大多数用传统方式，方便，容易考试。”在教学理念上，觉得最应该向学生传授的，57.8%的教师认为是知识和技能，17.8%的教师认为是方法，10.8%的教师认为是经验，5.7%的教师认为是思想，7.9%的教师认为是品德。

以上是以选择题统计为指标来梳理调查材料，此外还有一些开放题目。现梳理如下：学校课程设置的科学性、学校对课程与教学的管理问题、学校对教师的评价标准问题、教师自己任教课程地位、大学教学与中学教学的不同、学校课程设置和教学管理改进、教师课程教学权利体现在哪些方面，等等。对于答案可以说各有所见，这里就不一一陈述，将在反思部分做相应的陈述。

四、高师院校不同课程类型教学的反思

上述是调查三所高师院校课程设置类型与其教学的基本情况，对于这些情况可以进行一定的质性分析。

1.从学生角度来看

很大一部分学生不太清楚他所学专业的课程设置情况，绝大多数学生不理解不同课程类型属性的深层含义，这就意味着他对这个专业是不熟悉的，何谈怎样规划和学好这个专业。对自己专业的课程设置满意程度，40.5%的学生不满意，这就可能导致对这个专业失去学习的动力和兴趣。对自己专业设置课程的顺序安排满意程度，42.5%的学生无所谓，自己专业设置的必修课与选修课比例满意度，48.5%的学生无所谓，这说明学生不理解课程之间的关系或者知识间的逻辑衔接。学了也很难形成系统的知识。对公共课的态度，73%的学生为过关拿学分；对选修课的态度，50.5%的学生为过关拿学分。对教师课程教学满意度，41.5%的学生无所谓。说明学生学习很不认真，尤其是对于公共课和公选课仅仅为凑学分而已，对教师教得好与坏无所谓，实质上反映了学生不重视学习，是在混日子。如果重视就会在乎教师的教学质量和每一课程的学习。68.5%的学生最想从教师那里获得的是专业知识和专业技能，这说明学生还是较为传统或者功利。

以上更多的是消极方面来分析的。其实从中也发现一些积极的信息。比如在课程内容设计中，希望能看到好的教材，有最新最前沿的知识出现在课程教材中和教师教学中。在学生权利方面，有些学生要有选专业的权利、选教材和教师的权利，这就说明学生的自主性在增强，而不像10年前的学生，可能根本不会想过要重新选专业、教材、教师。对教学方法或方式也有自己的见解，不少学生越来越倾向于启发式和自主学习。

2.从教师角度来看

在课程类型属性认识中，近三分之一的教师不清楚，这意味着教师很难真正把握教学的广度和深度，直接影响教学的效果。从课程设置、安排顺序、教材内容来看，47.5%的教师对于课程设置无所谓或者说没想过；对于自己课程在专业课程安排中的顺序，35.8%教师无所谓，这说明教师大多数只关心自己的课程，而对于整个课程结构不了解或者说觉得没必要了解，这可能导致课程间知识的衔接以及教学难度较大。比如教育学与心理学课程安排顺序，从知识教学逻辑上看，应先排心理学，再排教育学。但有的学校就不清楚它们间的逻辑，先排教育学，这就导致教育学任课教师教学时困难较大。对自己任课教材内容设计，48.3%的教师认为太一般，35.2%的教师认为没多大参考价值，这说明现在的课程教材建设是一个很大的问题，直接影响教与学。从课程教学方法方式和教学理念来看，一般的教师还是没有转型，少数教师有新的教学理念。座谈中教师说道，现在的学生很难教，太个性化，教师怎么讲，他都不爱听。

3.应对策略

面对以上这些问题和现象，应如何来改进、完善，甚至重新构建？以下是提出的一些见解，期望对于上述问题的解决有一定参考作用。

第一，从学校和院系层面看。在设置专业课程中，一定要研究不同课程的功能以及不同课程间的关联，在此基础上合理安排它们之间的比例和先后顺序。这就要好好研究教育理念，什么样的理念就决定了什么样的专业课程设计。从教育发展的大趋势来看，现在把培养创新性人才放在首位，这就要研究创新性人才培养的课程设计。从国内外著名大学经验来看，创新性人才的培养得益于通识教育和专业教育的融合，这就要求研究通识课程与专业课程的比例结构和逻辑顺序。另外学校和院系应对学生进行专业教育，包括专业发展态势以及本专业的课程设置情况（特别是不同课程类型属性和功能）和征求学生的教学意见，鼓励学生做专业学习计划。最后，学校和院系对课程与教学的的管理和评价，应体现以“人为本”的理念，做到管理服务和评价服务。

第二，从教师层面来看。教师一定要参透自己课程的属性，以及与其他课程的关联。即整体全面理解自己所属专业的课程设置情况。另外在教学过程中，首先要向学生解读本课程属性，把功能、与其他课程的关联和在本专业中的地位说清楚，让学生有一个较全面的初步认识。其次要根据课程特点和学生特点来安排教学方法方式，即“因课而教、因境而教、因生而教”，大胆尝试先进的教学方法方式和充分运用现代化教学媒介，重在培养学生的质疑意识、批判意识、合作意识、创新意识等。最后在评价学生时应注重过程评价和质性评价。

第三，从学生层面来看。学生首先要认识自己专业属性，理解专业设置的课程结构和安排顺序，合理科学规划学习；其次要培养自主学习能力，学习从多种途径获取知识，提高鉴赏力、批判力和创新力。

第四，从课程教材选择和建设来看。教师应为学生选择高水平的教材，当然学生也可以看不同教材，拓展知识的广度。在课程教材编写中，补充最前沿的和最先进的知识，合理渗透相关学科的知识，增加一定的新鲜例子，真正写出既有逻辑推理的理性知识，又有鲜活例子的感性体验的高水准教材。

第五，从校园文化建设来看。学校应创建有自身特色的校园文化，加强隐性课程建设，达到润物细无声、春风化细雨的效果。强化校风、学风建设，达到内化效果。

参考文献：