幼儿教师职业幸福感范文

导语：如何才能写好一篇幼儿教师职业幸福感，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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对于幸福的定义，不同的专家学者从不同的角度进行了不同的解释。陈艳华认为: 教师的幸福就是教师在自己的教育工作中产生的一种自我满足、自我愉悦的生存状态。刘次林认为: 对于幸福教育的教师来说，教育不是牺牲，而是享受，不是重复，而是创造，不是谋生的手段，而是生活本身。随着对幸福感研究的深入，越来越多的研究者意识到幸福感是一个动态的开放系统，它更多的是一种主观感受，是一种持续的、快乐的幸福体验。对于幼儿教师而言，其职业幸福感则是指在其教育工作中，通过努力，潜能得到发挥，自身和谐发展，教育理想得以实现，并在此过程中获得持续的快乐的情绪体验。

二、对幼儿教师职业幸福感的调查研究

本文采用问卷法、文献法等研究方法，借鉴其他学者的研究过程，对赤峰市幼儿教师职业幸福感的现状进行了调查，经过分析，提出了提升幼儿教师职业幸福感的途径。

( 一) 调查对象。本研究采用随机分层取样的方法，在赤峰市区随机抽取六所幼儿园，从办园性质来看，政府级别幼儿园三所，企业性质幼儿园一所，民办幼儿园两所。在六所幼儿园中，省级类幼儿园一所，市级类幼儿园三所，一般幼儿园两所。共发放问卷100 份，回收有效问卷90 份，有效回收率为90%。

在本研究样本中，来自市级幼儿园的教师共37人，占总调查人数的41%; 来自政府性质幼儿园的教师共59 人，占总调查人数的65. 5%。从调查对象所在单位级别来看，市级幼儿园教师所占比例大，因为他们更具有群体代表性; 所抽取幼儿园样本中的幼儿教师多集中在政府级别、民办性质的幼儿园里，因为从我国目前的现状来看，政府性质的幼儿园仍然是幼儿园的主体，而逐渐发展起来的民办性质的幼儿园是我国幼儿教育事业发展中的一股新的力量。

( 二) 对幼儿教师职业幸福感现状的调查分析。

1. 工龄与职业幸福感。本次调查研究显示，幼儿教师的职业幸福感与其工龄长短没有显著关系。随着工作年限的增长，经常能体验到幸福感的教师比例在上升，但仍然没有超过一半，总能体验到幸福感的教师比例有所增加，说明幼儿教师的职业幸福感与工龄没有显著关系。对于工龄不同的幼儿教师，体验到幸福感的时间会有所不同。有的幼儿教师在刚参加工作时就能体验到幸福感，有的幼儿教师则在工作一段时间后适应了工作环境，体验到其中的乐趣后才有幸福的感觉，而有的幼儿教师需要更长的时间才能体验到幸福感。

2. 幼儿园级别与职业幸福感。数据分析显示，在自治区一类幼儿园中，经常能体验到幸福感的教师所占比例明显高于在市一类幼儿园工作的教师;在一般幼儿园中，偶尔能体验到幸福感的教师比例达到71%，明显高于其他两类幼儿园教师所占比例。本次调查结果显示，不同级别的幼儿教师的职业幸福感存在显著差异，也就是说幼儿园的级别影响幼儿教师的职业幸福感。从总体上来说，教师所在幼儿园级别越高，其越能体验到更多的职业幸福感，而在级别较低的幼儿园工作的幼儿教师，其职业幸福感较低。

3. 工作成就感与职业幸福感。结合以往研究和本次调查研究可知，目前，赤峰市幼儿教师的工作成就感现状值得深思。在调查中发现，有一半的教师在工作中只是偶尔能体验到成就感，经常能体验到成就感的教师只占13. 3%，这说明整个幼儿教师群体工作成就感的水平是比较低的。幼儿教师工作中的成就感对其幸福体验有直接的影响。一般来说，成就感高的教师其职业幸福感较高，而低成就感的教师只体验到较少的职业幸福感。

4. 人际关系氛围与职业幸福感。经过调查可知，教师的职业幸福感体验与其所处环境的人际关系氛围有很大的关系，其职业幸福感存在显著差异。能经常体验到幸福感的教师比例占57. 4%，有超过60%的调查者只是偶尔能体验到幸福感。在调查中，大部分的幼儿教师为女性，觉得自己的工作环境十分和谐的幼儿教师所占比例极小。幼儿教师中男、女比例的失调不仅对幼儿的成长有负面影响，而且也不利于幼儿园和谐人际关系氛围的形成。调查结果显示，良好的人际关系是幼儿教师愉快工作的必要条件，同时，也会影响幼儿教师对幸福感的体验。

5. 社会地位与职业幸福感。虽然本次研究中被试样本主要集中于公办幼儿园、市级类幼儿园，但数据显示，幼儿教师的社会地位还是比较低的，从总体上来看，有超过一半的调查者选择了等级在5级以下( 级别越高，说明社会地位越高) 。幼儿教师体验到的他人眼中的幼儿教师群体社会地位主要集中于4、5、6 级别，并且有超过80% 的调查者选择在4 级以下。相关研究已经证明，社会地位与幼儿教师的职业幸福感之间存在显著关系。因此，从这个意义上来说，提高幼儿教师的社会地位是提高其职业幸福感的一种有效手段。

三、提升幼儿教师职业幸福感的途径

以上研究结果表明: 通过激发幼儿教师的工作热情，充分调动幼儿教师的工作积极性，进一步提升幼儿教师的职业幸福感，有利于赤峰市学前教育事业的发展及和谐教育目标的最终实现。

( 一) 完善教育管理制度，为幼儿教师的发展提供政策支持。相对于发达城市来说，赤峰市的学前教育事业发展较缓慢，但总体上呈不断上升的趋势。作为新一批学前教育发展的重点建设地区，决策者要从幼儿教师的切身实际出发，寻找改革的突破口，调动幼儿教师的工作积极性，使改革合理化、科学化、统一化，以幼儿教师为本，进行民主管理、科学管理。在大力发展公办幼儿园的基础上，积极扶持民办幼儿园的发展，提升私立、民办幼儿园幼儿教师的职业幸福感。

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通过问卷调查和访谈总结出河北省农村地区幼儿教师职业幸福感的综述如下：

一、调查对象的基本情况

（一）男女比例

受调查的132名幼儿教师中，共130名女教师，2名男教师。

（二）年龄分布

受调查幼儿教师的平均年龄为33岁，年龄最小的为19岁，最大的为50岁，其中年龄在30-40岁的幼儿教师占总调查人数的40.7%。

（三）婚育状况

受调查幼儿教师中未婚的共计22人次，已婚的共计109人次，1人次离婚。有孩子的幼儿教师共计100人次，没有孩子的共计32人次。

（四）学历构成

此次受调查的幼儿教师的第一学历占比例最大是高中（中专），共计85人次；其次为大专，共计39人次次。在第一学历的专业中教育类（包括普师、中师、学前教育等）的共计75人次，其中学前教育的为49人次。

二、调查对象的职业幸福感总体状况

（一）对幼儿的喜爱是农村地区幼儿教师职业幸福感的主要来源

幼儿作为幼儿教师主要的工作对象，是和幼儿教师朝夕相处共同生活学习的对象。作为幼儿教师对孩子的接纳程度也就决定了其在工作中所能体会到的幸福程度。

（二）农村地区幼儿教师对自己的薪资待遇不满意

数据统计结果显示，农村地区幼儿教师从薪资待遇中获得的幸福感是最低的，幼儿教师对自己的工资待遇非常不满意。调查数据显示工资在500元以下的1人，500-1000元的11人，1000-2000元的80人，2000-3000元的33人，3000元以上的7人。结合幼儿教师所在单位的性质以及幼儿教师是否有编制这两项数据的分析可以发现：河北省农村地区国办幼儿园中是有编制的，基本工资范围在1000-2000元之间。

根据赫茨伯格的激励-保健理论，“当保健因素（如管理、环境、工资等）没有得到满足时，则会出现消极的态度，对工作产生不满。”①工资收入也是社会地位的一个反映，低工资使教师对自己的工作评价产生消极体验。在工作中获得的是消极的体验，会给幼儿教师带来倦怠感、挫败感，无法获得职业幸福感。

（三）园所环境状况直接影响教师的工作感受

农村地区由于经济不发达，相对于城市幼儿园在物质条件方面有待完善。调查了解到大部分的农村幼儿园为了达到园所等级评定（**级示范园等）所要求的物质条件也修盖楼房、购买大型玩具、修建塑胶操场等，而对于农村特有的地域特色资源的利用却很少，更多的是跟随“城市化”的进程，放弃了原本就有的一些硬件资源。

（四）农村地区幼儿教师的工作量大，主要体现在保育活动上

由于地域的特殊性，农村地区幼儿园师幼比严重失调，一名教师平均需要面对30名甚至更多的幼儿。这就使教师的精力更多的放在了保障幼儿的安全等保育活动上。在教育活动中由于人数多也会造成重复耗时的现象。

（五）农村地区幼儿教师在职业发展方面薄弱

农村幼儿教师中有很大一批老师都是转岗到幼教岗位上的，他们在教学过程中对于专业性强的课程（美术、舞蹈等）就很难胜任，对于幼儿的心理发展把握不准确也会对其工作的顺利开展产生一定阻碍。调查中了解到，对农村幼儿教师的职后培训很不到位，次数少、内容范围窄，培训效果甚微。园本培训、自我进修等职后培训方式的开展更是少之又少。幼儿园内能保证正常的教研活动的也是少数。由此可见，农村地区幼儿教师在职业发展方面是相对比较薄弱的。

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[关键词] 幼儿教师；职业幸福感

幼儿教师的职业幸福感，是指幼儿教师在幼儿园工作中体会到的快乐和幸福。我听过这样一个故事，北京有一位九十多岁的老太太为了给重孙子在好的幼儿园报上名，连续排了3天的队，如今好的幼儿园少，好的幼儿教师更少，幼儿园的老师为什么会跳槽？离开幼儿园，另寻工作？其中幼儿教师缺乏职业幸福感就是其中原因之一。

本人在某幼儿园学习了个多月，闲暇之余听到最多的就是教师的牢骚和抱怨，很少有人提到工作中有幸福感。如果幼儿教师在工作中能够找到幸福感的话，那么离岗的老师就不会有那么多，要想让幼儿教师在工作中得到幸福感，多一些快乐，少一点烦恼，找出幸福感的来源是解决问题的症结。

幼儿教师的职业幸福感来源于以下几方面：

一、源于幼儿

幼儿是幼儿教师服务的对象。幼儿教师每天的工作不外乎照顾幼儿的生活，培养幼儿的行为习惯，让幼儿学会自理，自己的事情自己处理，我们该怎样从孩子身上得到幸福感呢？

方法一：教师要有爱心。教师要学会用欣赏的眼光看待幼儿，理解、尊重幼儿。要学会接纳包容。包括接纳孩子们犯的小错误或小缺点，教师要完全地接纳幼儿，这就意味着教师所持的是一种宽容的态度，意味着教师对孩子们的宽容，尊重，理解，使孩子们感受到老师真正接纳自己所犯的小错误或是小缺点，而教师这种原本的尊重和理解就会使我们产生一种职业幸福感！

方法二：教师要有童心。教师要学会以平等，真诚的态度对待每一位孩子，呵护每一位幼儿，用一颗童心与每一位幼儿交往。如果在与孩子们交往的过程中多以命令的口吻与孩子们讲话，这就是一种不平等，没有感情的交往方式。长期以来，孩子们就会对老师产生一种畏惧，对老师而疏远，这就是等于老师剥夺了一个让自己感受童真童趣的机会，教师与幼儿缺乏心灵上的交流，教师自己丰富的内心世界没有得到心里上的沟通，最终会变得干涸，你说，这样教师还有职业幸福感可言吗？所以，在与孩子们交往中，我们要放下老师的架子，以真实的自我与幼儿交往，和孩子们打成一片走进孩子的世界，这样我们才会发现幸福和快乐就在自己身边。我们会发现，以真诚、平等的态度与孩子们交往，得到孩子们的喜爱，同时你就会感到职业的幸福感和快乐。

方法三：教师要有接纳心。爱是心灵和心灵的碰撞。在给予孩子爱心的同时，我们要学会接纳孩子的爱心。偶尔孩子们会为你画一副画，或许孩子们的这幅画糟糕透了，但是你一定要知道这是孩子的爱心。你一定要高兴地接受，并且让孩子们感受到你的快乐。孩子的爱是教师幸福感的重要来源。孩子们的爱是真诚的，是纯洁的，孩子们的爱更能体现出爱的本质。但是得到孩子们的爱的前提是，教师要对孩子们付出爱，爱、被爱着，你就是一个幸福的人。

二、源于家长

在幼儿教师的工作中，家长是代言人，是幼儿教师工作的直接批评者，家长的信任、尊重都意味着一位幼儿教师的教育能力，人格力量；家长的任何评价都体现着对老师辛勤劳动的的承认和回报。家长的认可，承认，都是幼儿教师职业幸福感的来源。想要获得家长的认可，信任和尊重，作为教师的我们首先要尊重家长，尊重幼儿，用心倾听家长的意见，多站在家长的角度想问题，尊重家长提出的宝贵意见。真诚地和家长沟通，建立良好友善的幼教关系。

具体做法如下：

方法一：做一个有责任心的老师。在独生子女居多的我国，幼儿就是家长甚至一个家族的掌上明珠，宝贝疙瘩，家长几乎把所有的希望都寄托在幼儿身上，也寄托在幼儿的直接教育者――幼儿教师身上，因此，我们一定要认识到我们身上的使命和责任，以极大的责任心投入工作，以责任心赢得家长对我们的信任和尊重。虽然我们不能成为幼儿前途命运的主宰者，但是我们可以成为幼儿忠实的朋友，成为幼儿蹒跚学步的领路人，成为幼儿生活中的良师益友。当我们看到幼儿依赖的目光，看到家长满意的笑容，幸福感会油然而生。

方法二：做一个和家长交心的老师。幼儿是家长的宝贝，也是每一个幼儿教师的教育对象，因此，幼儿教师一定要积极主动和家长交流，交心，共同完成培养幼儿的任务。如果你对幼儿家长期望、愿望、要求有所了解，你一定会更好地做好幼儿教育工作，你一定会赢得家长的真心相待，那么家长是快乐的你也是幸福的。

方法三：做一个能够给家长提出有益建议的老师。教育者不等同于家长，幼儿教师作为专业教师队伍中的一员，我们学到了更多的教育理论和先进的教育理念，只有在和家长的沟通中你才能了解到家庭教育中的某些失误和错误，如果你能够及时和家长沟通，及时发现并纠正孩子在日常行为中出现的不良现象，那么你也会以一个“专家”的身份受到家长的尊重和好评，你会为你从事的职业而感到幸福和骄傲。

三、源于幼儿园

1、现在对幼儿园的教育很重视。设备不完，待遇低的幼儿园，教师在工作中就会缺乏稳定感和安全感，离开岗位成了他们的选择。实习不久的幼儿教师觉得留在幼儿园没意思，整天像一个高级保姆一样为孩子们服务，这就导致了幼儿教师的离职和离岗。

建议：国家应该扩大规模大力发展公办幼儿园，大量资金注入，这样幼儿教师觉得到国家需要他们，工作稳定，工作环境好，心里得到了满足感，这样才会让他们觉得幸福而留下来。

2、得到领导的支持和肯定。对老师来说自己的工作，自己获得发展的机会有多少，在组织中的位置，工作能否顺利进行和得到成功是否得到领导的认可而这些都会影响着教师的幸福感体验。

四、源于教师自身

幸福感是一种由内向外的感觉。如果一个人不善于体会幸福，那么他永远不可能获得幸福感。无疑，幼儿教师的工作是辛苦的，是劳累的，是繁琐的。甚至有人说幼儿教师就是一个高级保姆。其实，各种职业，各项工作都有其辛苦和繁琐之处，为什么有些人很为自己的工作感到自豪，感动光荣，感到幸福，为什么有些人总是抱怨、总是叫苦，决定的因素还在于自己。正如辩证唯物主义所说：内因永远是事物的本质。

要找到职业幸福感，就必须从自身做起：

1、热爱你所从事的职业，找到从事这个职业的意义。

教育工作是太阳底下最光辉的职业，当我们把心放在这些孩子身上时，我们会发现每一个孩子都是可爱的。当我们引领着他们渐渐长大时，我们会体会到像他们一样的新奇感和快乐感。像一棵小苗，每天都会有新变化，每天都会有新发展，每天都会有新的奇迹出现在我们面前，难道你还不以这样的生活而感到快乐和知足？

2、热爱你的生活，找到生活的乐趣。

对于生活充满好奇和热爱的人，他的生活就不会乏味。如果一个人不满足于自己的生活，不能发现生活中的乐趣，那他对待工作也会乏味的，缺乏热情的。学会生活，学会寻找快乐，这有助于你找到生活的幸福感。著名作家、心理学家毕淑敏在她的散文《提醒幸福》里说：“享受幸福是需要学习的，当它即将来临的时刻需要提醒。”“你需要以平和之心，体验它的真谛。”

3、热爱生命，体会生命活动过程的每一份快乐。

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关键词：幼儿教师；幸福感；信任；尊重；心态

社会的发展及对幼儿教师要求的提高，幼儿教师职业压力越来越大，这必然影响着工作效率和从业坚定性，从而容易导致部分幼儿教师职业幸福感不断下降。当前幼儿教师的工作状态都是非常繁忙甚至可能是低效的，这是导致幼儿教师在一定程度上呈现职业倦怠的一个因素。走近幼儿园老师，你会发现她们经常疲惫、容易生病，心里充满了焦虑、自卑；最常听到的就是：“烦死了”“累死了”“不想干了”，有些老师不会调整自己的心情，还会把这种情绪发泄到工作中，对工作倦怠，与同事相处不融洽、对孩子发火等等。可见，幼儿教师的从业体验不容乐观。

幼儿教师要注意加强自身的心理保健，努力避免走进职业的倦怠状态，做一个健康、快乐、幸福的幼儿教师。

一、调整心态，感悟幸福

幸福其实是一种心态，是一种感受。自己认为幸福，你就幸福。世上从来没有救世主。要想拥有幸福，需要自己去努力。教师要学会因为点点滴滴的小成绩而欣喜不已，比如家长一句肯定的话语，领导一个赞扬的微笑，幼儿一个会意的眼神……会适时调整目标，会进行换位思考，会不断奖励自己；这样才能拥有淡定从容的心态，拥有较高的效能感和成就感，要学会自己感动自己。

二、专业引领，品味幸福

幼儿园的班级是由三位老师组合在一起的，这就要求老师团结互助，和谐相处。日常工作分工管理，家长工作协调分担，相互配合，目标一致地做好班级工作。遵守园内的各项制度，处处为班级利益着想，从大局出发。每年的9月份都要面临换班，这就要求三位老师齐心合力，早早动手，规划设计适合幼儿的班级环境、区域游戏，反复斟酌适宜的游戏材料。创设一个安全、温馨、趣味性强的、软、暖，有家的感觉的环境。让孩子们喜欢，并且把区域游戏真正做到常态化，让幼儿每天在其中玩得不亦乐乎。老师在每天的观察、思考、讨论中，不断改进完善丰富游戏内容、游戏规则、游戏材料。在每天的工作生活中，老师间的团结协作、相处愉快，遇到问题，共同商量，开心、幸福的笑容也会影响着每一个孩子、每一位家长。

三、欣赏幼儿，感受幸福

老师要以欣赏、审美的眼光看幼儿身上的优点，把幼儿看成活生生的富有灵性的个体，完全地接纳他，而不是戴着有色眼镜来审视他。幼儿的天真无邪也会使教师因看到了人性最本源的美而体验到一种幸福。

当幼儿教师用心灵真真切切地爱着幼儿，在身体上、生活上、感情上去细心关心、体贴每一个孩子。而孩子们也用他们最童真最纯洁的爱回报老师：“老师，提这么多饭，你累吗？”“老师，拖这么久的地，你腰疼吗？”“老师，我要自己叠被子，好让你多休息呀！”“老师，你老是叫我们多喝水，你也要喝水呀！”“老师，站这么高擦玻璃，你要小心呀！”“老师，天冷了，出去你也要穿上外套呀！”“有你们，我们好幸福呀！”老师间能每天互相交流、传递着孩子们的进步、他们的惊人话语、他们的可爱动作……这样，班级气氛就会非常和谐，每天上班都会很开心的。

四、尊重家长，体验幸福

家L的信任、尊重和肯定意味着相信教师的教育能力、人格力量，是对幼儿教师辛勤劳动的认可和回报。这种被承认、认可的体验是一种幸福的体验。有幸福感的老师都是这样的心态：“工作这么辛苦，有幸福感，因为家长对我们特别的尊重。尤其是我们搞半日开放活动，家长看到我们的工作后，提出了赞扬和各种建议。老师做出什么事，家长都记在心里，家长见到老师很客气。家长愿意跟老师交流，把我们看做是可以信赖的人，一位真正的老师。”

五、良好的班级管理，是幸福感的保证

在班里，如果孩子们知道什么时候是游戏时间，什么时候是午饭时间，什么时候是午睡时间。他们对一些是非标准有自己的一些想法：哪些事情是不能做的，哪些事情做了会得到老师与同伴的赞许等等。而良好的班级管理，也是幸福感的强大屏障。

六、良好的班风能使班级幸福感形成良性循环

有了班长良好的带头作用，一定能形成良好的班级风气。而良好的班风又能使班级幸福感形成良性循环，在一个大家都很讲道理，又能遵守各类游戏规则的班级里，孩子们好学向上的氛围浓，精神面貌好，家长的满意度就高，班级在幼儿园的知名度也相应的高。而伴随着知名度的，便是老师的幸福感，教师的幸福也意味着幼儿的幸福。

参考文献：

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有人说：幸福的老师能带出幸福的孩子。是的，教师职业本身是一种理想的追求。幼儿园有别于小学等，是以保教为中心，寓教育于幼儿一日生活的基础教育机构。幼儿园的特殊工作性质，也决定了幼儿教师特殊的职业性质，她们担负着“老师和妈妈”的双重角色，她们的劳动是以自己的德、识、才、学作用于幼儿，引起幼儿的积极反应，引领幼儿健康成长的过程。

关注幼儿教师的职业幸福是现今一个比较热门的话题，也是管理者需要重视的一个问题。要关注幼儿教师的职业幸福，就要研究他们的需要。本文拟从马斯洛的层次需要理论出发，思考幼儿教师职业幸福这个问题，以追求“工作着并快乐着”的一种职业理想状态。

一、需要是什么

需要是生理的和社会的要求在人脑中的反映，是指人对某种目标的渴求或欲望。它常以一种“缺乏感”体验着，需要一旦被意识到就以行动的动机形式表现出来，被意识的需要就会作为动机来支配人的行动。因此说，需要是激发积极性的原动力或动机。

马斯洛的层次需求理论：两个方面的阐述，首先人是一个有需要的动物，其需要取决于他已经得到了什么，还缺少什么，只有尚未满足的需要能够影响行为。其次是人的需要都有轻重层次，某一层次得到满足之后，另一层次需要才出现。这种需要包括：生理的需要、安全的需要、感情的需要、尊重的需要、自我实现的需要。

二、幼儿教师群体的特点与需要

幼儿教师群体的性别特点：目前，尽管幼儿园的男教师数量呈上升趋势，但绝大多数幼儿园仍为女性一统天下，女性独特的身心素质决定了幼儿教师具有情感细腻、敏感、情感需要特别强烈的特点。俗话说：男女搭配，干活不累。确实，幼儿园如果有一些男教师，也会对整个团队带来一定的活力与生机。

现在社会对幼儿园男教师还存在着一定的偏见，加盟幼教事业的男教师还不多，需要一定的政策导向。

幼儿教师成就隐性的特点：幼儿教师的工作有别于小学，没有考试的成绩，也没有升学的指标。幼儿教师工作的产出，周期很长，见效隐性，决定着衡量幼儿教师工作优劣很难量化，因此幼儿教师职业需要更强的自觉性，同时幼儿教师也需要被社会认可，需要社会各界更多的尊重。

幼儿园教师工作琐碎的特点：幼儿园以保教为主的工作性质决定着幼儿教师脑力劳动与体力劳动并重的一日工作强度特点。外界往往对幼儿教师这份工作存在着一定的偏见，以为幼儿教师带着孩子唱唱跳跳，是一份轻松的工作，

幼儿教师安全工作要求很高的特点：3至6岁的幼儿自我保护能力差，护理不甚，很容易磕着、碰着。幼儿教师一踏上工作岗位，就要眼观四路、耳听八方，生怕孩子会摔着，发生事故。长期处于一线的老师最怕听到“咚”的一声，对这种声音会产生神经质。这一工作特点需要社会的理解，更多地需要家长的理解。

幼儿园教师更需要理解的特点：现今的孩子大都是独生子女，家长对幼儿教师的护理要求更高，哪怕是孩子被叮上一个蚊子块也会闹得不可开交，幼儿教师来自于幼儿家长的压力很大，也需要家长普遍的理解。

三、幼儿教师的需要与职业幸福感

马斯洛的层次需要理论，首先体现的是生理需要，也就是衣食住行的需要。现在幼儿教师相较于小学等其他教师，待遇比较低。用现今的消费观念来衡量，一些被聘用的幼儿教师可以说是相当贫穷的。他们买不起品牌衣服，更买不起房子。在经济条件比较发达的长三角地区尚且如此，更不用说是其它地区了。还好如今幼儿教育的一系列改革政策，使这部分处于幼儿教育主力军的幼儿教师的待遇得到了大幅度地提高。这是我们所期望看到的，也感到很欣慰。有人说，钱不是万能的，但没有钱是万万不能的。我们不崇尚金钱至上，但相对来说，比较好的待遇会是幼儿教师获得幸福感的一个方面。

说到安全的需要，相对来说，幼儿教育是一个比较安全的职业，但近几年由社会矛盾而产生的针对于幼儿园、小学等弱势群体的校园暴力事件，使幼儿园这个小社会存在着一些不和谐的因素。于是幼儿园每学期都开展起了防暴演练，柔弱的幼儿园女教师学起了用钢叉抵御来犯歹徒的技术；幼儿园周边都增设了红外对射警戒系统，有的甚至在幼儿园围墙上架设了铁丝网；每个幼儿园都增设了两名以上的保安……但这些都是治标不治本，我们最终需要的是社会的和谐，以使培育花朵的幼儿园似花园般沐浴在和谐社会的阳光雨露中，让幼儿教师和孩子们感受到社会大家庭的呵护与幸福的召唤。

感情细腻的幼儿园女教师需要爱与被爱。爱是人类的语言，幼儿教师在对孩子付出爱的同时，也会感受到孩子们爱的回馈。孩子们会抱着你的腿进行撒娇；用柔弱的小手给你按摩；与老师路上不期而遇时的激动呐喊……这些都令幼儿教师这个职业带上了幸福的光环。难怪幼儿教师是一个不老的职业，即将退休的女教师还在激情澎湃地和孩子跳着韵律操，这是幼儿教师这个职业所赋予她们的一种别样的幸福，也满足了幼儿教师的感情需要。

其实幼儿教师最大的需要是被尊重的需要。社会一些人士往往会认为幼儿教师比较肤浅，不具小学、中学、大学教师那样的学术深度和优雅谈吐，甚至于穿着没有职业女性的风范等。殊不知，幼儿教师保教结合的教育工作特点使得幼儿教师兼具老师和妈妈的双重角色，她们更重要的是要会带孩子。保教保教，保在前教在后，幼儿教师在竭尽全力做好保育工作的同时，还要全心钻研，组织好幼儿的一日活动。

尽管幼儿教师比不了小学等教师的学术深度，也不如小学等教师教育研究性强，但幼儿教师的教育使命不亚于其他教师，也应该得到社会的尊重。幼儿教育的对象稚嫩、单纯，需要这些妈妈一样的老师的呵护与关爱，而这些默默耕耘的幼儿教师也需要有社会的尊重所赋予的职业幸福感。

作为人类最高需要的自我实现需要，对于幼儿教师这一职业来说，体现在自己所带孩子的茁壮成长。孩子的一点一滴的成长都会使老师充满喜悦，感到无比的幸福。但幼儿教师的幸福不仅仅是孩子的成长，同时应该是自己的充实与成功、自己教育专业的成长。幼儿教师专业发展是教育生命成长的重要内容，研究型教师更能获得某种职业的满足，因此给幼儿教师提供一个专业成长的舞台是提升幸福感的一个重要途径。

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【关 键 词】幼儿教师；主观幸福感；核心自我评价；择业动机

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2011）06-0111-03

一、引言

近年来，幸福已经跃为我们这个时代的一大关键词，从黎民百姓到国家总理，无不在关注幸福、探讨幸福、诠释幸福、追寻幸福。主观幸福感（Subjective Well-Being，简称SWB）是积极心理学研究中涉及较多的一个核心概念，指个体根据自定的标准对其生活质量的整体性评价。[1]它是个体对于自己是否幸福的一种主观感受。个体对生活质量的整体性满意程度越高，体验到的积极情感就越多、消极情感就越少，则个体的主观幸福感的体验就越强。[2]幼儿教师是幼儿身心发展过程中的“重要他人”，是幼儿智力发展和心理健康的促进者。幼儿教师主观幸福感的高低，心理健康的好坏，不仅影响他们对教学的参与程度，而且对幼儿健康人格形成也会产生主要影响。

影响主观幸福感的因素，既有外在的社会环境等客观因素，又有内在的心理特点因素，同时主观幸福感还受到文化大背景的影响。核心自我评价作为自我效能感的核心概念，影响着主观幸福感。核心自我评价是一种潜在的、宽泛的人格结构，被定义为个体对自我能力和价值所持有的最基本的评价和估计。[3]Judge认为，对于自我的核心评价是最为重要的，它影响着个体潜意识层次上对自己、对他人和对世界的最基础评价。[4]当一个人能以内在价值和自主选择的方式来追求目标并达到可行程度时，主观幸福感才会增加，即目标必须与人的内在动机或需要相适宜，才能提高主观幸福感。[5]本研究欲从自我决定论的角度及主观自我评价的角度考察择业动机、核心自我评价对幼儿教师主观幸福感的影响。

二、研究方法

（一）研究对象

本研究以安徽省芜湖市部分幼儿园的在职幼儿教师为被试，本次调查共发放问卷400份，回收有效问卷376份。回收率为94.2%。

（二）研究工具

1. 主观幸福感量表。由Campbell等人编制，包括两个部分：①积极情感（PA）和消极情感（NA），共9项。②生活满意度量表（SWLS），包括5个题项，采用7点计分。国内外的研究都表明，该量表是测量生活满意度有效而可靠的工具。[6]

2. 核心自我评价量表。由Judge等人编制，杜建政进行翻译修订，表明核心自我评价量表具有较好的信效度。[7]本量表为自评量表，共10题，采取Likert5点记分。

3. 幼儿教师择业动机问卷。参照Deci和Ryan在动机的自我决定理论中提出的动机三分法：无动机、外部动机和内部动机，[8]并结合研究实际，自编幼儿教师择业动机问卷，共四类：无动机型、外部动机型、内部动机型和复合动机型，采用四点计分。

（三）施测与数据处理

统一书面指导语，由心理学专业人士担任主试，以幼儿园为单位集体施测，当场收回问卷。采用SPSS 17.0对研究数据进行分析处理。

三、结果

（一）幼儿教师总体主观幸福感状况

幼儿教师正性情感的得分（3.41±0.43）处于中等偏上水平，负性情感得分（2.40±0.59）处于中等略偏下水平（最高分为5分）。根据Deiner生活满意度的划分标准，本研究发现幼儿教师中对自己生活不满意的超过半数，达到52.2%。

根据调查量表设计，本研究考察了五个人口统计学变量在主观幸福感各维度上的差异。结果表明：生活满意度[t(1,375)=1.43，p＞0.05]、正性情感[t(1,375)=0.52，p＞0.05]在婚姻状况上不存在差异，在负性情感[t(1,375)=-1.97，p＜0.05]上存在差异；正性情感[F(3,372)=11.72，p＜0.001]、负性情感[F(3,188)=21.15，p＜0.001]在工作年限上存在显著差异；生活满意度[F(3,372)=13.22，p＜0.001]、负性情感[F(3,372)=4.51，p＜0.05]在收入水平上存在显著差异；生活满意度[t(1,374)=5.42，p＜0.001]在文化程度上存在显著差异。

（二）幼儿教师主观幸福感、核心自我评价、择业动机的相关

采用Pearson相关分析探讨了幼儿教师择业动机、核心自我评价与主观幸福感之间的关系。结果显示：择业动机与核心自我评价之间显著正相关（r=0.366，p＜0.01）；生活满意度与核心自我评价之间显著正相关（r=0.216，p＜0.01）；负性情感与核心自我评价之间显著负相关（r=-0.466，p＜0.01），与择业动机之间显著负相关（r=-0.140，p＜0.01）；正性情感与核心自我评价之间显著正相关（r=0.390，p＜0.01）。

（三）幼儿教师择业动机对主观幸福感和核心自我评价的影响

不同择业动机类型幼儿教师在主观幸福感和核心自我评价各维度上的得分及其差异分析的结果见表1。表1显示，不同择业动机类型的幼儿教师在主观幸福感及核心自我评价各维度上的得分差异显著。其中，无动机型幼儿教师在生活满意度、正性情感和核心自我评价上的得分显著低于其他类型。外部动机型小于复合动机型，内部动机型得分最高，而负性情感得分反之。

一般认为，如果自变量和调节变量对因变量的交互作用显著，则可认为三变量间存在调节作用关系。[9]采用分层回归分析法对择业动机的调节效应进行逐一检验。首先，对研究变量（自变量和调节变量）作中心化变换，避免变量间出现多元共线性问题；第二步进入回归方程的是自变量（核心自我评价）；然后是调节变量（择业动机）进入回归方程；最后进入回归方程的是自变量和调节变量的交互项。结果见表2。

由表2可知，当以生活满意度和负性情绪为因变量时，择业动机的直接作用显著，同时择业动机与核心自我评价的交互作用亦非常显著。说明择业动机对核心自我评价和生活满意度与负性情绪之间的关系存在调节作用。

四、讨论

（一）幼儿教师主观幸福感总体状况分析

本研究发现，幼儿教师的主观幸福感有待改善。具体来看，未婚幼儿教师的负性情感大于已婚幼儿教师。来自家庭特别是配偶的支持所具备的“缓冲器”效应，可以帮助已婚幼儿教师缓解和克服因繁重工作带来的压力和负性情绪，维持健康的心理。以往的研究显示，已婚者比未婚、离婚、分居、独居的人幸福感要大一些。[10]Borwn等人的研究也表明，由配偶所提供的社会支持，婚姻因素会有助于提高主观幸福感水平。[11]

收入越高幼儿教师生活满意度越高，而负性情绪越低。以往关于收入与幸福感关系的研究得出了不同的结论。Brdabum、Campbell等的研究表明，高收入者有较高的正性情感，而低收入者反之。[12]但是，也有相当多的研究发现收入的高低与主观幸福感无关。我国学者段建华研究认为，当收入达到一定程度后，反而会出现主观幸福感随收入的上升而下降的趋势。[13]显然，幼儿教师的工资收入还不足以达到这一程度。因此，增加幼儿教师的收入水平仍然是提高其主观幸福感的有效手段。

幼儿教师生活满意度在文化程度上有着较明显的差异。本科学历幼儿教师其生活满意度高于大专学历幼儿教师。这与我国当今的社会现实有关，各单位的待遇大多与教龄和学历密切挂钩，学历越高教龄越长，待遇就越好；社会认同度越高，获得的物质和精神支持就越多，因此生活满意度也就越高。

研究发现，主观幸福感在工作年限上存在显著差异，工作21年以上的幼儿教师生活满意度最高，感受的负性情绪也是最少，而6~10年的感受负性情绪最高。出现这一现象的原因可能是工作21年的幼儿教师大多是面临退休的年龄，心理重心由工作回归到家庭，工作的热情也逐渐减弱，不如中青年教师有拼劲承受更多的职业成长压力。而工作6~10年的教师正是幼儿园的骨干教师，无论是工作还是生活都处在上升拼搏期，对自我的要求也很高，因而具有最低的生活满意度，感受到更多的职业压力和负面情绪。

（二）幼儿教师择业动机、核心自我评价与主观幸福感的关系探讨

不同择业动机类型的幼儿教师。在主观幸福感及核心自我评价各维度上的得分差异显著。相比无动机型和外部动机型教师，内部动机型和复合动机型教师表现出了更高的生活满意度度，更多的正性情绪和更少的负性情绪。对这一结论可能的解释是，真正出于热爱教师职业而执教的人教育信念更多来自自身的力量，出自对生命意义的理解，并成为其教育思想和行为的内心向导。类似“一切为了幼儿的成长”的信念可以使教师职业角色变得高尚，更具有意义和价值，令教师个人产生源源不断的工作动力和更多的积极情绪；而诸如“幼儿教师也就是一份糊口的工作”的信念将会对教师的心理和行为产生消极影响，从而使教师在执教过程中体会到更多的消极情绪。研究结果与许多动机研究者认为的内部动机具有适应性，外部动机具有非适应性的结论是一致的。

从解释效应大小上看，核心自我评价对主观幸福感具有最大的解释效应，择业动机次之；从解释方向上看，择业动机、核心自我评价对生活满意度和正性情感具有正向解释力，对负性情感具有负向解释力；择业动机对幼儿教师的核心自我评价与主观幸福感的关系有着显著的调节作用。这表明择业动机影响幼儿教师的主观幸福感，发自内心的坚定的职业信念是幼儿教师抵制偏见、克服困难的精神支柱，它使教师在平凡、艰苦的岗位上也能感受到奉献的幸福。而高自我评价的幼儿教师往往对自己持肯定的态度，乐观自信，有较好的应激方式，他们试图改变情境而不像外控者那样企图逃避现实，所以能较好地应付各类问题，生活满意度较高，幸福感也相对高些。

注释：

[1]肖建伟,石国兴.高中生生活事件与心理健康及主观幸福感的相关研究[J].河北师范大学学报(教育科学版),2005,7(2):75-78.

[2]张传月,赵守盈.小学教师主观幸福感现状调查研究[J].教育导刊,2007,6:49-51.

[3]Judge T A, Erez A, Bono J E, Thoreson C J. The core self-evaluation scale: Development of a measure[J]. Personal Psychology,2003,56:303- 332.

[4]Erez A, Judge T A. Relationship of core self- evaluations to gole setting, motivation and performance [J]. Journal of Applied Psychology,2001,86(6):1270-1279.

[5]吴明霞.30年来西方关于主观幸福感的理论发展[J].心理学动态,2000,4:23-28.

[6]唐洁,孟.大中学生主观幸福感的比较研究[J].中国临床心理学杂志,2002,10:316-320.

[7]甘怡群,奚庄庄,胡月琴,张轶文.核心自我评价预测学业倦怠的新成分:集体自尊[J].北京大学学报(自然科学版),2007,9:709-715.

[8]Ryan R M, Deci E L. Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social develop- ment, and well-being, American Psychologist, 2000,55(1):68-78.

[9]温忠麟,侯杰泰,张雷. 调节效应与中介效应的比较和应用[J]. 心理学报,2005,37(2):268-274.

[10]李成儒.影响主观幸福感的相关因素理论[J].中国心理卫生杂志,2003(1):783.

[11]Diener.Subjective well-being: The Science of Happiness and proposal for a National Index[J]. American Psychologist. 2000,55(1):34-43.

篇7

关键词：主观幸福感;幼儿教师

主观幸福感（Subjective Well-being，简称SWB）是衡量人们生活质量的一个重要的综合性心理指标，包括生理满意程度、积极情绪体验与消极情绪体验等因素，具有主观性、整体性和稳定性等特点。早期的研究大部分集中于对消极心态和病理心态的研究，随着积极心理学的兴起，对幸福感等积极心理状态的研究逐渐开始盛行。研究幸福感主要有两大流派即基于快乐论哲学观点研究快乐的SWB和基于现实论哲学观点研究人类潜能的心理幸福感（PWB）。

主观幸福感的界定是基于相应的幸福观，对此国内外学者有不同见解，归纳起来大致有三种：（1）以外界标准界定幸福。认为幸福基于观察者的价值体系和标准，而不是基于行动者的主观判断;（2）以情绪体验界定幸福，认为幸福就是愉快的情感体验，可通过比较积极情感和消极情感何者占优势来判断;（3）以个体自我评价界定幸福。认为幸福是评价者个人对其生活质量的一种整体评价。目前，国内外心理学工作者较倾向于第三种界定方式，大多认同的是Diener在1984年提出的关于主观幸福感的概念：主观幸福感是个体根据自定的标准对其生活质量的整体性评估。

主观幸福感的研究大致经历了一下三个阶段：（1）描述性研究阶段（20世纪50年代-70年代）。该阶段的主要特点是：研究主要局限在资源分类和人口统计项目上;测量方法过于简单;侧重于外部因素如生活事件、情境等是如何影响主观幸福感的;（2）理论构建阶段（20世纪70年代-90年代）。在这一阶段，形成了多种关于主观幸福感的理论流派并对此加以解释。（3）实证性研究阶段（20世纪90年代-现在）。这一阶段的研究是测量幸福感，探讨提高人们幸福感的方法。

我国对主观幸福感的研究始于20世纪80年代中期，尚处于描述性阶段和探索主客观预测因素的阶段。目前，国内关于主观幸福感的研究主要集中在大学生和青少年，而对教师的主观幸福感研究较少，对于主观幸福感的研究多是针对中小学教师，对幼儿教师的心理健康状况的重要性还没有意识到，所以对衡量其心理状态与生活质量的主观幸福感研究还不多。但是，幼儿教师是幼儿身心发展中的“重要他人”，是幼儿情感发展和心理健康的促进者。关注幼儿教师幸福感有助于了解他们对自己生活质量的总体评价，为有效促进和提高幼儿教师的素质提供心理学依据。

在幼儿教师主观幸福感方面，南京师大束从敏研究表明，幼儿教师在工作中还是能体验到幸福感，但从总体而言，幼儿教师的职业幸福感现状不容乐观。王艳芝对幼儿教师心理幸福感及其相关因素进行了研究，发现婚姻、子女、岗位、带班情况会影响幼儿教师的心理幸福感。张长英对幼儿教师主观幸福感、心理健康与应对方式的关系进行了分析，得出结论：成熟型应对方式有助于个体主观幸福感的提升和心理健康的维护，不成熟型应对方式则相反。吴佳对幼儿教师职业幸福感的来源进行了调查分析，结果发现幼儿自身真诚的爱和天真无邪，以及教学中的成就感，家长的信任尊重和领导的支持肯定等是幼儿教师幸福感的来源。徐浩对提升幼儿教师主观幸福感的策略进行了分析，提出了相应的提升策略，包括提高幼儿教师的待遇和社会地位，增加职业认同感，改善幼儿园内部管理，实行开放的民主管理，建立和谐的师幼互动关系和家园合作关系，关心教师的身心状况，提高其健康水平。

根据束从敏的研究，结合本人在工作中的调查，发现幼儿教师的职业幸福感主要来源于以下一些方面：

1.源于幼儿真诚的爱与关心。例如：一次在户外做爬山运动，我不小心被山上的树藤拌摔了一跤，小朋友看到了都围过来，有的说老师你坐下我给你柔一柔，有的拿出餐巾纸帮我檫摔破部位，有的说我家有创可贴让我妈妈给你送来。看到孩子对我这么关心，一种特别的幸福感涌上心头。

2.源于幼儿的天真无邪。例如：幼儿的天真无邪经常会发生一些有趣和意想不到的事。一天明明早晨来到幼儿园，一进门看窗台上的一盆干了，他说要喝水了，于是不声不响拿个茶杯在保温桶里放了一杯热水去浇花，并说喝饱水了不渴了，等我看到这一情况已经来不急了事后我告诉他花是不能用热水浇的，温度太高花会死的，到了下午一看真的死了，明明看了也很伤心，于是看他拿出纸和笔画画、剪剪、并插在花盆里，不一会他抱花盆跑到我的办公桌旁，告诉我又长出来了。原来他画了一颗，剪好后插在花盆里了。从这一点看天真无邪是儿童身上最宝贵的品质，幼儿天真无邪使我体验到一种幸福。

3.源于教学中的成就感。例如：实践课如何学会打鸡蛋，我示范先拿出一个碗，然后将生鸡蛋表面用自来水洗干净，用右手拿鸡蛋在碗边敲出裂缝，再用左手母指和中指配合右手的母指和中指掰开鸡蛋裂缝处，鸡蛋蛋黄和蛋清就进入到碗里了。小朋友看着示范，也将手洗干净，按照老师的方法进行练习，几个轮回下来，小朋友都学会了，从生活学会了很多本领，实践中掌握了一门技能。课后延深让小朋友回家示范给家人看，家长说：老师真的很棒、我们想不到的你们想到了，我们认为不易做的你们做到了。我心中有一种说不出的成就感。

4.源于家长的信任、尊重和肯定。例如：对即将入园的小班幼儿进行家访，了解幼儿的一些生活习惯，多和幼儿接触，并让家长教幼儿一些入学前的准备，能自己用勺子吃饭，会用毛巾正确檫嘴等。等到新学期开学时，幼儿入园的恐惧感减少了，生活自理能力增强了，为了让家长放心的去工作，我们把幼儿游戏、吃饭、午睡等活动内容拍成照片发送到班级博客里，家长看到教师如此耐心，一颗悬着的心终于放下了。

5.源于领导的支持和肯定。例如：幼儿教师目前面临工作压力越来越大，园领导总是送去关怀，每当教师过生日她都发短信表示祝贺。为了提高教师素质，每学期推荐一些好的书籍让大家阅读，并定期举办读书交流会。通过读书教师的整体素质提高了，教学理念更新了。年轻教师对外开放公开教学，领导都和他们一起讨论、准备教具、反复试上、直到完美。领导的鼓励和支持，让年轻教师工作时干劲更高了。

综上，可见幼儿教师的主观幸福感受到多种因素影响，其研究价值是巨大的，这对提升幼儿教师的主观幸福感，为促进幼儿教师的自我发展和更有效的管理幼儿教师提供有价值的参考，从而让幼儿教师更好地在工作岗位上发挥作用，更加积极地投身幼儿教育事业，取得更大的成就。

篇8

1.幼儿教师法律、法规意识。

依法保教是幼儿教师从事保教活动的先决条件。只有懂法、守法的幼儿教师，才能促进幼儿身心健康成长，保障学前教育事业的健康发展。在调查关于幼儿教师法律意识中显示，有91%的幼儿教师认为有必要学习幼教相关的法律法规，8%无所谓，1%不需要；当问到“你认为虐童事件的主要原因是什么？”，30%的幼儿教师认为不懂法，72%认为职业道德素质问题，6%学历低，23%认为心理问题，26%认为管理问题，5%幼儿顽皮，21%认为社会问题，9%认为心情不好；你了解幼儿教师要学习的法律法规吗？有41%的幼儿老师了解，33%的幼儿教师了解一些，26%的幼儿教师不了解；然而在问“你学过以下哪些内容？”76%的幼儿教师学习过《幼儿园工作规程》，49%的老师学过《未成年人保护法》，26%的老师学过《儿童权利公约》，41%的老师学习过《教师法》，72%的幼儿教师学习过《幼儿园管理条例》，18%的幼儿教师学习过《中华人民共和国教育法》，33%的幼儿教师学习过《幼儿教师专业标准》，86%的幼儿教师学习过《3-6岁儿童学习发展指南》，以上内容没有学过的幼儿教师占4%。通过以上数据分析，目前大多数幼儿教师认同学习幼教相关法律法规重要性，但是从学习和了解法律的层面看，大多数幼儿教师对目前相关的法律法规学习认知还是相当匮乏的。

2.幼儿教师教育行为规范。

对于当“幼儿不听话时，你会怎样处理？”85%的幼儿教师耐心引导教育，24%批评教育，4%隔离教育。你每节教育活动都会认真备课吗？18%会认真备课，做好活动准备。76%幼儿教师基本上会备课，6%不会，领导没要求要备课。问卷调查数据显示，广大师生对涉及师德的一系列教育行为有比较正确的认识，且能采用规范的教育方法与行为，但是在工作态度上却不尽人意，幼儿教师的自我职业道德素养有待提高。

3.幼儿教师师资、待遇。

本次调查显示：在师资结构上，18-30岁幼儿教师占87%，30岁以上幼儿教师占13%；在婚姻结构上，未婚幼儿教师占69%，已婚幼儿教师占31%；在学历结构上，高中以下的幼儿教师占（16%），中专学历的幼儿教师占（21%），大专学历的幼儿教师占（46%），本科学历的幼儿教师占（17%）；从任职资格上调查，持有幼儿园教师资格证的占（38%），持有小学教师资格证的占（16%），目前没有获得教师资格证的占（46%）；在工资待遇上，（77%）幼儿教师工资在1500元以下，（13%）幼儿教师1500-2000元，（10%）的幼儿教师2000以上；在工作时间上，（20%）的幼儿教师工作8小时，（33%）的幼儿教师每天工作8-10小时，（46%）幼儿教师每天工作10小时以上。从以上数据并通过访谈可以看出，幼儿教师学历低，年轻化、缺少从业资格，从而影响学前教育的健康发展。美国教育活动发展研究所执行主席萨瓦指出：“从最深远的专业意义来说，教幼儿的老师可能做的工作，比研究生导师可能做的工作更令人兴奋，更为重要。”在美国，对幼儿园的教师的要求与对小学教师的学历要求是相同的，必须具备大学以上文凭，并接受过一年以上的专业训练。因此，我国的幼儿教师整体文化水平有待提升。在福利待遇上，幼儿教师工资低，时间长，无编制，与公办教师相比同工不同酬，连基本的生活都保障不了，导致幼儿教师主人翁意识与责任意识的缺失，滋生了消极心理，对幼儿缺乏了爱心及耐心，严重影响教育教学质量，影响队伍的稳定。

二、影响幼儿教师职业道德规范的原因

1.社会因素。

随着社会各界对幼儿教育的广泛关注，幼儿教师待遇有些改善。但是，幼儿园教师的职业生存困局使幼儿园教师成为我国教育系统中的弱势群体，他们工资待遇低、同工不同酬、工作压力大，不断削弱着她们的工作积极性和专业热情，也降低着他们的职业自豪感和幸福感，使其忽视了对师德修养的追求。

2.管理因素。

首先管理者对幼儿教师准入资质审核低，尤其是民办幼儿园，多数没有教师资格证，三分之二是非学前教育专业。其次对幼儿教师开展的各种教育培训、考核，大多集中在幼儿教师的业务能力和安全事故预防的学习，幼儿教师职业道德教育方面往往是形式化、走过场，缺乏对幼儿教师职业道德的教育培养和科学引导，影响了幼儿教师职业道德素养的提高。

3.幼儿教师自身因素。

首先幼儿园教师的文化素养和专业水平参差不齐，且难以在短时间内得到整体提高。其次一些幼儿教师受功力主义、物质主义观念影响，职业责任感下降，出现了不同程度的虐童、体罚幼儿事件，给幼小的孩子造成了心理伤害，造成了家长对幼儿教师的不信任，影响了幼儿教师的社会形象。

4.家长因素。

由于家长为了孩子能受到老师额外的照顾而给老师送礼，这对教师队伍的廉洁性造成了很大影响，使幼儿教师的职业道德形象大打折扣。

三、加强幼儿教师职业道德建设的若干对策

1.提高幼儿教师的社会地位。

国家应加大对幼儿园教师工资待遇的财政投入和保障力度，切实有效的提高幼儿教师的物质待遇和社会地位，确保其享有合法的职业待遇。并向社会广泛宣传幼儿教育的重要意义，肯定幼儿教师的价值，充分理解和尊重幼儿教师，增强幼儿教师的职业荣誉感和自豪感。幼儿园管理者应严格控制班额，减轻教师的工作量，为教师创设良好的宽松的工作环境，使教师能在工作中感受到乐趣。

2.制定幼儿教师职业道德规范。

国家应根据幼儿教育的特点，制定统一的、切实可行的幼儿教师职业道德规范，让幼儿教师有章可循，有则可守。如美国的《幼儿教师职业道德规范》不仅规定教师“应该做什么”而且还规定了“不应该做什么”，如“不应该瞒报或歪曲自己的职业资格”“要记住班级每个幼儿的名字”等，因此，尽快出台《幼儿教师职业道德规范》有利于督促、激励和约束幼儿教师的行为，提高幼儿教师职业道德品质是非常重要的。

3.加强幼儿教师师德培训和考核。

教育行政主管部门应该提高对幼儿教师职业道德教育重要性的认识，切实保证幼儿教师职业道德规范教育的质量。在加强幼儿教师培养、选拔和在职培训三个环节中，要重视法律、法规教育，使幼儿教师掌握比较完整的法律知识，养成健康的法律心理，形成成熟的法律思维能力，重点进行《教师法》、《未成年人保护法》、《幼儿园管理条例》、《儿童权利公约》、《3-6岁幼儿学习发展指南》、《幼儿教师专业标准》、《幼儿园教育指导纲要》等法律、法规、专业指导等幼教相关学习内容。其次，将师德考核纳入幼儿教师资格认证体系。特别是对于师范生，在取得幼儿教师资格时更要加强对其师德教育和考核。

4.加强社会、家长、媒体的监督。

篇9

记得滕守尧教授在《文化的边缘》一书中提出了教育的三个阶段，即灌输式教育、园丁式教育和对话式教育，让幼儿教师将获得了幸福最近的职业。

一直认为教育的天职就是把大量的、客观的知识尽快地教给孩子。在这种教育中，交流成了孩子与教师之间重要的主体。教师对孩子的主意不感兴趣，谈论主要集中于教师主导的话题。“于是，教育就变成了存储行为。孩子是保管人，教师是储户。教师不是去交流，而是发表公报，让孩子耐心地接受、记忆和重复存储材料。”这种教育，孩子疲惫教师也疲惫不堪。因为这种教育过程，教师失缺的是与孩子富有灵性的交流和创造性地开展工作的机会，教师就像搬运工，从书本搬给孩子。教师搬运的知识也不一定是自己感兴趣的和理解的、对自己富有意义的。在这种情况下，教师和孩子都成了知识的奴隶，长期下去孩子失去学习兴趣，教师也会感到厌倦。这种没有交流的教育，教师也没有真正的安全感，因为他很孤独。“然而，只有通过交流，人的生活才具有意义。只有通过孩子思考的真实性，才能证实教师思考的真实性。教师不能替孩子思考，也不能把自己的思考强加给孩子。真正的思考，即是对现实的思考，只能通过交流才能产生。”

园丁式教育，这种教育建立在生长隐喻的基础上，把儿童的发展与植物的生长相类比。其假设是，儿童作为一个有机体，其体内早就潜藏着一种独特的发展样式和发展程序。

在教育过程中，教育者应该像一个园丁，其职责就是创造条件，让孩子的潜能按照其内在的预定程序发挥和发展出来。这种教育，以儿童为中心，教师绝不干预和限制儿童学习活动中个人特有的直觉方式和创造方式，决不干涉儿童内在的发展过程，在教育过程中顺应儿童的内在发展规律，做儿童生命成长的激发者和协助者。正如蒙台梭利所指出的，“教师更像仆人，辛苦为主人准备好饮料，让主人随时可以喝，自己退到一旁，听候召唤一般，明确地了解自己的职责。我们主张教师要消极，是说教师的活动或权威会成为障碍，所以必须加以抑制，如此才能留给孩子自由活动的空间。我们希望教师能让孩子由自己的活动慢慢产生进步，而不是将孩子的进步看成自己的教学成绩。

这种教育，关注孩子的发展，重视孩子的发展规律。在教育过程中，教师像园丁一样只是辅助孩子生长，而忽视自己的生长。这种教育中的教师使人联想到了“春蚕、蜡烛、铺路石、妈妈…”，是奉献者的角色，教师自身的发展没有得到应有的重视。看着别人生命力量的增长，而自己却渐渐衰退，这是一种什么样的体验呢?也许教师也会从儿童的发展中，体验到自身的价值而感到快乐。但这种快乐一定是短暂的、脆弱的。我们经常可听到幼儿教师这样说:“我已经不想在这个行业里再继续下去了。因为我觉得教师最大的成就感不是在自己身上体现的，而是在孩子身上，这样教师只是充当了‘配角’。”

教师是儿童发展的辅助者、引路人，教学与自身发展无关，因而即使教师能体验到职业幸福感，这种感觉也是非常虚弱的，因为这种感觉是建立在儿童发展基础上的。生活在这种教育中的教师，他们把孩子的成长当成自己最大的快乐，在付出和给予中获得内心的满足。同时他们也会为孩子学习的失败而苦恼。现在幼儿教师说最大的苦恼是：遇到特别调皮的孩子，家庭教育不好，坏习惯多，一下子转变不过来，而且家长也不配合。比如班上有一个小朋友坏习惯多，家长不配合，吃饭时把饭撒一地、别人看书时他不看，在班上乱叫，经常打小朋友，又转变不过来，老师特别苦恼。生活在这种教育中的教师，职业幸福感之所以虚弱有两个方面原因:一方面因为儿童的发展是受多种因素影响的，因而在这种教育中，教师总会体验到失败感和疲惫感。“他们认为似乎许多地方都过分强调儿童世界，也过于讲求迎合儿童世界的教学。教师们感受到每一个孩子的适应及冲突的问题都压在他们的双肩上，在许多方面做得太多了，既要做孩子们的老师，还要做他们的父母、咨询者和好朋友。因此，承担这么多的要求，还要重视教学效果，教师对不能完成这许多工作，教师对孩子的付出是如此之多，以至于当与孩子离别或日后孩子忘记自己时而体验到深深的失落感。

教师与孩子的关系不再是教训与被教训、灌输与被灌输、征服与被征服的关系，而是平等的、对话式的、充满爱心的双向交流关系，是一种旅伴关系。这种教育教师有着关怀的伦理观。这种关怀不仅表现为对孩子的关怀，也表现为对自己的关怀。关注孩子的发展和内心感受，一种发自内心的对孩子的爱和工作热情:同时他们也关心自己、关心自己的成长和自我完善。

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一、影响幼儿教师心理健康的因素

教师心理健康有一些具体的标志，例如：有幸福感；适应环境，人际关系良好；身体、智力、情绪充分协调等。目前国内社会现状是教师“人类灵魂的工程师”的地位并没有充分体现出来，影响这个群体的心理健康主要来源于外部。特别是幼师，较低的经济收入和社会地位、不当的学校管理，不良的学校氛围等等都成为直接影响到幼师心理健康的正常发展。其次也有来自幼师自身的原因。在外部不利因素的影响下，教师由于无力改变现状，没有及时地调整自己心态以此适应外部环境，也更加导致心理不健康。

二、幼儿教师自我调节提高心理健康水平

幼儿教师心理健康离不开教师自身维护，提高教师自身心理调节能力，将有利于教师心理健康水平的提高。

（一）认同幼儿教师职业

在部分幼师的观念里，他们认为幼师社会地位低，无法实现自己人生价值，加上经济收入不符合期望值，有着较强的职业自卑感。如果教师不认同自己的职业，就不会有工作的热情和积极性，更不会有幸福感和成就感。

（二）无条件接纳自我，建立积极的自我概念

在生活中大多数人都是有条件地自我接纳，在当自己表现很好或得到别人认可时才接纳自己，反之则责怪自己。当自己表现不好时，会怨恨自己；当表现好时，又会担忧明天可能遭遇的失败。如果一个人总是习惯于有条件地自我接纳，就会导致自我认同不足、紧张和沮丧。有学者主张把接纳自我、拥有积极的自我概念看成是衡量心理健康的重要指标，也是一个人心理健康的前提和基础。作为幼儿教师更要自我接纳，试想如果一个教师自己都不喜欢自己，学生又怎会接受、喜欢和欣赏他呢？ 幼儿教师要善于认识自己，了解自己的长处和弱点，在认识到这些不足之后，要学会扬长避短，并不断改善和提高自身素养。另外，幼儿教师要及时修正和调整价值目标。仔细衡量自己的能力、现实的条件等因素 ，尽量不要确立不切实际的目标。

（三）改变不合理的观念

合理情绪疗法认为，情绪困扰和非适应性行为都源于不合理的观念。不合理的观念常有三种典型的表现形式：“绝对化的要求”、“以偏概全”和“糟糕至极”。当用这些不合逻辑、不合理的观念去思维、去行动时，就会产生消极负面的情绪，就会适应不良，出现心理不健康的倾向。为了保持良好的心理健康状态，建议幼儿教师采用合理情绪疗法来改变不合理的观念。

三、完善外在因素，对幼师实施心理健康干预

（一）建立科学的人力资源管理体系，完善薪资福利架构

目前，幼儿园往往把生源的多少与教师的薪资福利挂钩、把幼儿的安全与教师的薪资福利挂钩、把家长的投诉与教师的薪资福利挂钩。幼儿园应把教师的“勤”“懒”界定在对专业的孜孜以求上。幼儿园可以对幼儿教师实行绩效考核，定期对幼儿教师的师德以及专业能力进行考核。对于考核优秀者，应该进行相应的物质奖励，引导和激励教师把提升自己的专业水平、能力当作首要大事。

（二）改善幼儿教师的生存状态，建立幼儿园与家长沟通机制

国内很多幼儿园教师特别是民办幼儿园教师的社会地位接近于服务行业中的“家教”+“保姆”。要改变这样的一种“生存状态”，就需要认识到幼儿园教育机构不能与“服务行业”划等号，幼儿教师与家长的沟通是平等的沟通和交流，应建立在共同认同的幼儿教育理念上的有相互的尊重和理解的一种沟通和交流。幼儿园可以建立家长工作制度，不定期组织家长到学校了解教学情况，对有分歧的认识和理解及时进行疏解和重建。

（三）建立幼儿教师进修制度

幼儿师范类院校毕业生良莠不齐，质量每况愈下。因此在强调和引领社会对幼儿教师重建尊师重教观念的同时，对教师的在职培训管理必须跟进。幼儿园可以规定每位教师执教资格的定期认证和入职后的继续教育，提升幼儿教师的专业素养，以赢得社会的尊重。