小学教师教学反思范文

导语：如何才能写好一篇小学教师教学反思，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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[论文关键词]实践教学；小学教师教育；有效策略

上世纪末，为了全面提高基础教育师资水平，国家将师范教育全部纳入了全国高等教育系列，完成了三级师范向二级师范的转型。小学教师培养开始了由中专层次向专科、本科层次转变。在转型过程中，一方面，小学教育专业教师培养开始向着更高的层次发展，提高小学教育专业的学术性，使其具备高等教育的基本内涵，成为各个高等院校建设小学教育专业的共同追求；另一方面，以强化“师范性”为基本特征的中等师范培养模式逐渐边缘化，小学教育专业在高等师范教育培养模式的泛化中，逐渐失去了自己的专业特点和专业品格。这种变化反映在教学上就是理论教学备受关注，而实践教学却没有得到应有的重视。这样的局面带来的后果是：小学教育专业发展与小学的实际需要渐行渐远。因此，当下我们必须认真反思小学教育专业建设中实践教学的现状，探讨相应的对策。

一、概念界定

高等师范教育途径有两个：一个是理论教学，一个是实践教学。所谓理论教学，即通过理性的灌输与启蒙，使学生掌握知识的过程。所谓实践教学是指学生在教师的指导下以实际操作为主，获得感性知识和基本技能、提高综合素质的一系列教学活动的组合。作为高等师范教育的实践教学则包含了各种技能课的教学、社会调查、社会实践、教育科研、教育见习和教育实习等。

由于教育是实践应用性专业，需要经过“临床”实习，在师范教育从三级培养体系转变为二级培养体系，其内涵扩展为教师教育并走向专业化以后，实践教学在教师教育专业中已经成为与理论教学并驾齐驱的教师培养途径。实践教学的改革成为当今教师教育专业改革的关键。

二、实践教学在小学教师教育中的作用

实践教学在师范院校中起着非常重要的作用，能大大提高师范生教育能力，并能让高师学生步人工作岗位后，更快向教师这一职业角色转变。具体表现在：

1．强化专业意识，培养职业情感，树立职业信念。

培养优秀的小学教师首先要学生能对小学教师这个职业有一个清醒、全面的认识，在真实的教育教学情境中体验教师职业的平凡与崇高，在内心深处生发出对小学教师职业的深厚情感，树立为之奋斗的信念。这种心理上的准备显然不是系统的理论知识所能赋予的。从康德开始，情感和信念就被从知识论的范畴中排除出来，归属到实践范畴中。所以要想完成师范生向教师角色的心理准备，实践教学是必然的也是唯一的途径。

2．加深学生对专业理论知识的理解。

理论教学是从课堂到课堂、书本到书本，学生难以理解抽象的专业知识。通过加强实践教学，这方面得以大大改善：加深了学生对专业理论知识的理解与掌握，并在此基础上，能综合运用所学知识，使所学知识能构成一个整体，即组成为知识群，成为一个合理的知识结构，而不是彼此分离、理论脱离实际的知识。

3．提高学生的教育技能技巧，丰富个体的实践知识。

单纯依靠传授现成知识而不发展知识，是培养不出所需人才的。优秀的教师或者有经验的教师，绝不只是现成知识的说明者，而是善于根据不同的对象，对所传授的知识进行科学的选择和解释，在真实的教育教学情境中，丰富个体的实践性知识，形成具有个性化的教学智慧。正是理论化的系统知识与个性化的教育智慧的综合，成就了教育工作的科学性和艺术性特征。

4．能培养学生的创新能力和实践能力。

师范教育最重要的任务之一就是使学生学会创造性思维和独立性工作。实践教学不仅是教育能力和技能形成的一种手段，而且还是未来教师获得知识，发展创造性思维的途径之一。通过实践教学，师范生的认识建立在内容丰富、实事求是的感性材料基础上，在参与教学实践、掌握必要的职业技能的同时，其思维能力也在不断发展。

综上所述，实践教学对高校师范生的培养确实具有很大的作用，特别是现在大学生实践能力的培养日益受到人们的重视，因为实践是创新的基础。我们应该彻底改变传统教育模式下实践教学处于从属地位的状况。构建科学合理培养方案的一个重要任务是必须为学生构筑一个合理的实践教学体系，并从整体上策划每个实践教学环节。这种实践教学体系是与理论教学平行而又相互协调、相辅相成的。

三、我国高等师范教育实践教学现状

教育实践教学活动从目前来说是我国师范教育中的薄弱环节，从观念到实践上都存在着一定问题，主要表现为：

1．实践教学活动内容、形式较少，时间安排较晚。

目前，大多数院校的教育实践教学活动仍然仅限于一次突击性的教育实习以及为数不多的教育见习和参观，教育实习构成了教育实践教学活动的主体，而这往往又都是集中安排在最后一年甚至最后一个学期中的一个月来进行的。师范教育课程计划安排也遵循着传统的做法，即倾向于一个个顺序安排师范教育的不同部分：普通教育——学科专业——教育理论与方法——实习。这等于向学生示意理论学习与实习是两项有区别的活动，从而维护了以“模仿”为主的培训模式的教育实习的原始观念。这种做法产生了一个问题，即学生所学的理论知识难以和教育实际相结合。因为这种安排背离了教育实习对实习生来说的另一重要目标——为他们提供在工作中反省、检查、修正自己所掌握的完成教书育人职责技能的机会，直接后果是即使实习生在教育实习中发现了问题，也只能带着这些问题走上工作岗位。此外，由于学生从未进行过其他形式的教育实践活动，不具备一定的实际经验，也给教育实习带来不少困难，影响了教育实习的效果，也不利于对师范生教育教学能力的培养和提高。

2．实践教学活动的安排不够周密。

随着大学扩招，绝大部分学校的教育实习安排是采取分散实习与集中实习相结合的方式，学生自主联系实习学校，在教学活动的安排和管理上存在着很大漏洞。模拟教学也往往只是给学生一部分内容，让他们去挑去讲，而缺乏模拟前的详细指导及讲完后的深入探讨，往往使教育实践活动流于形式。

3．教育实习时间短、范围窄。

作为教育实践教学的最重要的一个环节，教育实习在我国师范院校中没有受到充分重视，实习太短，内容形式单一，与一些欧美发达国家相比，相差甚远。目前我国实行的集中实习时间6—8周很难保证教育实习的良好效果。其间，只能让实习生讲几节课，配合班主任做一点工作，较好的还可能主持一次主题班会或团队活动，而深入细致地做学生的思想工作，全面掌握教材、研究教学方法、指导学生课外活动、家访等等，根本无法落到实处。这种“蜻蜓点水”式的教育实习难以帮助实习生对教师职业活动获得全面的了解，也难以实现教育实习对实习生的一个重要目的——精确与巩固理论知识，获得教师职业所需的技能技巧。因此，实习时间不充裕，与不断扩大的教育内容及不断提高的教育实习质量的要求不相适应，成为现阶段教育实习的一个致命弱点。

4．缺乏“教育实习基地”的建设。

从我国高师教育实习现状来看，大多数高等师范院校缺乏教育实习基地。目前，我国师范院校的教育实习，多数是在临近实习前才落实实习点，而缺乏被美国教育界称之为“入门学校”的那种教育实习基地。大多数院校是“扫一枪换一个地方”。这种教育实习主要以“学院为基地”，而不是以“学校现场为基地”，与小学关系疏远，难以与其建立一种共生关系，并结为平等的合作伙伴，使教育理论缺乏生长成熟的土壤，学生更难以在真实的教育教学环境中体验教育教学理论，提高教育教学水平。

5．缺乏科学的指导。

学生进行教师职业技能训练离不开教师的指导，指导教师要在精讲有关职业技能的基本知识、组成要素和操作程序的基础上，重点指导学生进行系统的实践，使学生在实践中不断改善、不断趋于整体协调和完善，以获得稳定的教师职业技能。目前教师对学生技能训练的指导总体比较薄弱，这既有管理上的原因，又有教师自身的原因。相对而言，讲普通话和口语表达技能、书写规范字和书面表达技能比较“外露”，看得见摸得着，教师对学生训练能够提供良好的指导。按理说各科教学法在训练技能方面是具有优势的，因为它与学科专业、实习有直接联系，而且课程又是各系自己开设。但实际效果不尽如人意，这主要与“法”中无“法”的课程自身相关，也与教“法”者不懂“法”有关，有的学科教学法教师甚至从未教过小学，这哪里还谈得上对学生进行科学有效的指导?心理学、教育学教师不了解小学教育教学实际，其他各科教师头脑中毫无技能训练的示范意识和指导意识，是高师院校中比较普遍的问题。

6．缺乏严格的考核。

《高等师范学校学生的教师职业技能训练基本要求(试行稿)》第四条指出：“高等师范学校要从培养合格中学教师的高度出发，结合实际情况有计划、有组织、有步骤地开展教师职业技能训练，确保学生在校学习期间受到严格的训练和考核。”它对四大部分训练内容(讲普通话和口语表达、书写规范汉字和书面表达、教学工作、班主任工作技能)的考核分别提出了指导性意见，但实际执行情况不尽如人意。其他训练内容的考核有的学校恐怕连细化的考核标准都没制订，更谈不上严格考核了。考核本身具有评价、激励、反馈等功能。通过考核检验师范生职业技能掌握和运用情况，从而评价高师教学工作成效；通过检验和评价，让学生看到自身存在的不足，激励他们加强技能训练，同时也促进高师教学改革的深入。可是我们未能做到严格考核，几乎使这些功能丧失殆尽，不能不说是件憾事。

四、开展有效实践教学的策略

1．加强高等院校与小学的校际联合，建立稳定的高质量的教育教学实习基地。

实践教学存在的种种积弊，其中最为关键的就是高校与小学之间存在隔阂，没有建立起互惠互利的合作关系，使实践教学的开展失去了赖以展开的平台。在这一点上，美国的实践教学模式可以给我们以启示。上世纪80年代末以来，美国大学教育系(或教育学院)与当地中小学建立了合作伙伴关系，共同培养新教师，鼓励在职教师进修，开展合作研究，以达到共同发展的目的。参与合作的中小学称之为专业发展学校。这种学校强调与当地中小学建立合作伙伴关系。我们也应该在高师教育和小学之间架起一座桥梁，在实践教学方面展开较为全面深入的合作，在课程内容设置、实践指导、学生管理、成绩考核等方面实现无缝对接，从而保证实践教学有序、高效地展开。

2．打破单一的实践模式。建立全程教育实践体系。

传统的教育实践教学体系在时间安排上分布零散，没有系统性、规定性，直到最后的集中教育实习阶段才略显规范性，但时间安排得并不合理，太短、安排太后。而连续性、渐进性全程教育实践教学体系则是从师范生入校第一天起(包括寒暑假)就实施，涵盖了师范生在校的全过程。同时，它在时间安排上体现出一定的连续性、渐进性特点。先以循序渐进层层深入的一系列实践环节(如：熟悉学校环境的实践、教学技能训练、见习、模拟实习、试实习等)来减轻教育实习给学生带来的心理压力、精神负担及忧虑感，使他们逐步适应教师职业生活，然后才真正进行实战演习的“教育实习”。

3．丰富实践教学的内容，全面发挥实践教学的作用。

学生的教育实践绝不仅仅是听一两节课、主持一两个主题班会这么简单。实践教学的内容应该涵盖学生今后走上工作岗位的方方面面。因此要改变当前实践教学的现状，必须打破旧有的思维格局，站在未来教师的岗位上全面审视实践教学的内容。概括地说，学生的实践教学应该包括：课堂教学实践、课外活动教育实践、参与性教育实践、模拟性教育实践、观摩性教育实践、研究性教育实践、社会实践和整体性教育实践等8个方面，这8个方面基本实现了对未来教师职业的全面覆盖。

4．建立严格的质量考核机制，保证实践教学的质量。

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【关键词】教学反思； 现状； 改进；

一、问题的提出

教学反思是指教师对教育教学实践活动的再认识和再思考，是教师改进教学现状、提高教育教学质量、促进自身专业成长的有效途径。然而，当前中小学教师教学反思中存在的形式化、表面化、片面化等现象较为普遍。有些教师对教学反思的价值认识不足，而将其视为繁重的负担；有些教师努力进行反思，却苦于找不到较好的反思方法，费了很大的力气，效果仍然不好。

为了进一步清晰、全面地了解当前中小学教师的教学反思现状、分析制约中小学教师教学反思发展的主要问题、寻找问题的解决策略，我们开展了此次问卷调查研究。

二、调查研究设计与实施

1．问卷设计

调查问卷围绕中小学教师教学反思活动的现状，对教师的反思态度、反思内容、反思频次，以及教学反思的形式、技能等多方面进行设计，共包含单项选择题及开放性问题20个。

2．调查对象选择

本次调查研究在H市2010年度科研骨干教师中随机选取了180位作为调查对象，尽管样本量不大，但有一定的代表性和广泛性，包含了8区10县及直属学校的小学、初中、高中教师。被试者都有一定的教学和研究经验，对教学反思有一定的实践和认识。

3．调查实施情况

调查问卷以匿名方式填写，共发放问卷180份，回收有效问卷169份，有效率为93.9%。

三、统计结果

1．被试基本情况

回收有效问卷的统计结果显示，参与问卷调查的教师平均教龄为16年，其中教龄在15年以下的教师比例为41.4%，教龄在15年以上的教师比例为58.6%。参与问卷调查的男教师比例为27.8%，女教师比例为72.2%。

2．当前教师教学反思概况

（1）教师对教学反思的认识情况。教师对教学反思理念的正确认识是有效开展教学反思的前提。教师对教学反思的理念认识究竟到什么程度？调查数据显示：76.6%的教师对教学反思的理念有着非常正确的认识，19.8%的教师对教学反思的理念认识是基本正确的。另外的3.6%的教师尚没有形成对教学反思的基本认识，处于迷茫或误解状态。

（2）教师进行教学反思的频率。频率是反映教师教学反思实践落实情况的指标。教师教学反思的频率状况如何？调查结果显示：33.7%的教师选择总是进行教学反思，51.0%的教师选择了常常进行教学反思，另有15.3%的教师选择了偶尔进行教学反思。开放题部分的数据分析显示，10%左右的教师提到无法保证反思的时间，“被其他事务延误反思时机”“教学工作较多，没有更多的经历进行反思”。部分教师认为教学反思的优先程度要明显弱于教学、弱于学校其他事务，认为教学反思是教学之外的一项单独的工作，将其视为一个额外的负担。

（3）教学反思方式的选择情况。教师在进行教学反思过程中既可以选择自我反思，也可以进行同伴互助式的反思，抑或是观摩他人反思自己。哪种方式是教师们现阶段经常使用的呢？数据显示：教师教学反思方式以自我反思形式为主，占到总人数的70.4%，能够借助同伴的帮助开展团队式反思的教师比例为15.6%，能够通过观察同伴教学过程反思自身的教师比例为14.0%。可见，当前开展教学反思的教师多缺少同伴的互助，教学反思方式单一。

（4）教学反思的内容设置情况。教师教学反思内容的设置是教师教学反思“思之有物”的保障。教师在教学反思过程中都针对哪些内容开展反思？研究发现，教师教学反思的内容多围绕课堂教学环节的成败、教学任务的完成情况而展开，较少涉及自身学科素养及教学方法的反思，并且反思内容比较零散，随意性较大。可见当前教学反思的内容设置缺乏广泛性与系统性。

（5）教师教学反思技能的掌握情况。熟练的反思技能是教学反思质量的有效保障。教师在教学反思过程中对记录数据、关注情报信息、表达反思成果等技能的掌握情况如何？数据显示：63.6%的教师能够有意识地在教学过程中搜集必要的信息并加以记录，65%的教师有意识地关注同自身发展有较大作用的教育事件信息，77.5%的教师能够通过体会、感悟、启示等形式将自己的反思过程表达出来，可见教师对上述技能的掌握情况并不乐观。

四、针对现状的分析与建议

1．正确认识反思价值，提高自觉反思意识

在调查结果分析过程中，我们发现教师对反思的理念的认识与实际操作之间存在不匹配现象：能够正确认识教学反思活动理念的教师比例为96.4%，而在实践中能够经常开展教学反思的教师比例为84.7%。这11.7%的差值不得不引起我们的重视，它说明教师对教学反思价值的认识并不深入，部分教师只停留在文字的理解和盲目的赞同，而没有将教学反思的理解深入骨髓。

若要使教师的理念认识与实践行动相匹配起来，就要深入认识教学反思的价值，尤其是教师自身专业成长方面的独特价值。让教学反思成为每一名教师的分内之事，成为一种发自内心的自觉行为。

2．加强教育理论学习，增强反思内容的广泛性与系统性

调查中发现的反思内容设置范围窄、零散等问题的产生与教师教育理论知识储备不足有一定的关系。当理论知识储备不足时，教师们很难有开阔的视角看待课堂中瞬息万变的教学环节，很难看清各个环节之间的结构，多处于经验反思层次，难免范围过窄、缺乏系统。

这一问题的解决需要教师在教学过程中养成边思考边学习的习惯，广泛阅读研究相关的教育理论知识，及时夯实教育理论知识基础，站在一个较高的理论基础之上，告别经验型反思，深入思考问题或现象背后的本质，抓住要点、理清结构开展更高层次的教学反思。

3．加强技能训练，提高教学反思质量

调查结果显示，有近1/3的教师存在不同程度的反思技能欠缺。问卷中也有部分教师提到反思技能不足的原因：“从师范教育到职后培训，我们几乎没有接受过反思技能的专项培训，所以很少意识到这类问题的存在。”

由此可见，这一问题的解决就要靠培训来解决——在教师岗位培训课程中增设教师反思技能提高的专项课程。尤其要加入课堂观察方法、数据整理和分析方法、文献搜索与阅读以及反思成果表述方法等专题，辅助教师提高教学反思的技能，有效实施反思。

4．开展行动研究式反思，营造团队合作氛围

针对研究结果中教学反思目的性不强、缺少团队合作氛围的问题，教师们可以利用开展行动研究的方式进行解决。教师可以团队的形式开展行动研究式反思，共同设计反思主题、实施教学反思并积极反馈。每个反思团队在一段时间内围绕一个“主题”开展有针对性的观察和反思，找出一个团队中教师面临的共性问题，如有关教师提问、教师激励性语言、教师的评价等方面的教学行为反思。这样的反思方式不但可以增强教学反思的目的性，还能够营造积极的团队反思氛围，有利于教师之间的交流合作、共同成长，更有利于教学中实际问题的解决。

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关键词： 中小学教师 教学反思 存在问题 应对措施

近些年来，我国为了推进基础教育改革，实施了新课程标准，然而在实施过程中发现，我国广大中小学教师一方面专业化水平较低，不能适应新课程标准的要求，另一方面并没有吃透素质教育、新课程标准的精神实质，却在教学手段、形式上大做文章，陷入了教师工作、学生学习任务明显加重，课堂教学表面看似更加丰富高效，教育质量却并未得到很大提高，应试教育的模式也未根本转变的尴尬情况。在这种现状下，“反思性教学”作为有效促进教师专业发展的手段，对于教育质量的提高、教育模式的转变和推进基础教育改革具有积极意义，因而分析中小学教师在教学反思过程中存在的问题，指导他们进行深度、有效的教学反思十分重要。

一、教学反思的内涵及价值

（一）教学反思的概念。

对于教学反思的含义，古今中外的学者众说纷纭，然而综合各种看法，对教学反思的理解有一些相同之处：第一，以教学活动过程为反思的对象；第二，教学反思带有批判性，是教师有意识的活动；第三，反思的目的是为了分析教育教学经验教训，更好地指导教育实践，促进教师专业发展。另外，我们认为，教师既然要对自己的教学行为和过程进行批判性思考，那么教师进行教学反思的前提是，对怎样的教学才是好的有自己的看法，即教师是在一定的价值观的指导下进行教学反思。

综上所述，我们可以为教学反思下这样一个定义：教学反思是指教师在一定价值观的指导下，有意识地对教育教学行为和过程进行批判性思考、分析，从而为更好地进行教育实践提供经验和指导，促进自身专业发展的活动。

（二）教学反思的基本形式。

较为常见、易于操作的教学反思的方法有以下几种：

1.内隐反思

内隐反思，就是仅在个人头脑中进行的，没有显现出来的反思。内隐式的教学反思有教学过程中的即时反思和教学过程后的回顾反思之分。

根据美国学者舍恩的观点，教师在进行教学活动时，对教育情境会有一个预设，当发生的教育状况与预设相符时，教师对自身教学行为的思考便在潜意识里进行；而当发生的教育状况在教师的预测之外，给教师带来了惊奇时，反思就会从潜意识里“浮现出来”，教师就会有意识地去思考整个状况，并做出新的决策来应对教育情境中的新问题，这便是教学过程中的反思。教学过程后的回顾反思不难理解，就是在教学过程结束之后教师在头脑中进行的反思。①

2.纸笔式反思

纸笔式的教学反思根据体裁分主要有反思日记、反思随笔（札记）等形式，根据题材则可分为案例式反思、主题式反思、教学过程式反思、个案式反思等。

教学反思日记的格式同一般的日记一样，教师可以通过坚持写反思日记来培养自己进行教学反思的意识和习惯。教学反思随笔则没有固定的格式，写法不拘一格，它与内隐反思的唯一区别在于要落实到纸面上。

案例式的教学反思以教学过程中的典型事例为题材进行分析；主题式教学反思是教师针对一个教育主题、结合自身教育实践进行深入思考，这种反思往往是教师对某一教育问题进行长期探索研究的结果；教学过程式的教学反思是教师对一个完整的教学过程进行的反思；个案式教学反思是教师对一个特殊的学生进行的个案研究。

3.档案袋式反思

档案袋最初是画家、摄影家用来汇集自己的代表作以更好地展示自己的发展进步历程和成就的一种形式，20世纪90年代开始，教育教学领域借助这种形式开展学生评价。随着档案袋作用的日益彰显，现在也成为教师进行有效教学反思的一种新的形式和潮流。

教师可以给自己的档案袋命名，根据一定的主题，定期或者不定期地选择有代表性的教案、测试题、教学情境照片、学生的作业、教学反思随笔和日记等放入其中，编排好目录和顺序，并不断更新。通过这种形式，教师可以真实地记录自己在专业成长过程中的得失成败，精心制作的教学反思档案袋也必将成为教师自己的宝贵财富。

随着信息技术的发展，声音、图像、视频等资料也可以加入到档案袋中，使得档案袋的内容更加丰富多彩，而且还出现了电子档案袋这种更为方便快捷的形式。可以通过数据库将教师的教学反思电子档案袋汇集起来，成为教育理论研究和实践探索的宝贵资源，也可以将电子档案袋到网络上，实现共享和交流。

4.集体反思

进行集体教学反思的成员可以是同班、同年级、同学科教师群体或者随意组合的教师群体，还可以包括学生家长、校长、学者等对教育教学关心角度不同的人。集体反思的内容和形式可以十分丰富，由一起反思的成员们所定，可以是对一堂课的观摩和评价，可以是聆听教育领域专家学者和学生家长的意见建议、与他们进行交流，也可以是教师们相互交流教学经验教训、一起研究讨论教学问题，等等。

（三）教学反思的价值。

教学反思是一种能够有效提高教师专业素质的活动，中小学教师进行教学反思对于教师专业发展、教育理论研究和教育实践都具有极高的价值。

1.促进教师专业发展

“杜威认为反思不是一种能够被简单地拿来供教师运用的技术，而是一种面对问题和反映问题的主人翁方式”。②教学反思的主体是教师，而教师能够以主人翁的姿态对教学过程进行批判性思考，是其自觉发挥在教学过程中的主导性地位的体现，也是对学生负责、对自己的教学行为负责的体现。因而教学反思带有情感性，有时会形成强烈的职业内疚，这在无形之中增强了教师的责任感，有利于爱岗敬业、为人师表、积极进取等良好职业操守的形成，提升教师职业道德水平。

教师对自己教学中的薄弱环节及如何更有效地开展教学活动进行思考，有针对性地改进自身教学中的弱点，使教师“学会教学”。教师在教学反思的过程中还会思考教学情境中的教育问题，自觉地将真实的教育情境、表面的教育现象提升到理论的高度，总结出一些有关教育问题的规律，提高教育理论水平。

2.丰富和充实教育理论

中小学教师进行教学反思的成果，如撰写的反思日记、反思档案记录、教学反思会议视频等，直接为教育学理论研究提供了真实的资料，有利于教育学学科领域的专家、学者、研究人员了解真实的教育情形，了解一线中小学教师的教学心理、教学风格和专业发展水平等。特别是为质性研究、个案研究、行动研究等提供了大量真实又丰富的宝贵资料。

而且一线教师因为亲历了真实的教学过程，其通过反思而生成的教育理论，包含着大量的经验智慧，非常朴素、实用，在一定程度上丰富和充实了教育学理论知识。

3.沟通教育理论与实践

教师进行教学反思，需要借助学生在教学过程中和之后反馈的行为、反应进行判断，分析自己的教学目标确立是否合理、教学内容选择是否恰当、教学设计是否科学，等等，有利于教师依据学生的实际情况和需要来调整教学活动，体现对学生主体地位的关注和尊重。

同时也有利于改进不适当的教学方法、总结和发扬好的教育教学行为，在教师们相互借鉴经验教训的基础上，碰撞出有关教育理论、教学方法的思维火花，有效推动中小学教师整体专业发展水平的提高，从而促进整体教育质量的提高。

教学反思是一个将教育实践上升到理论的高度，并用来指导教育实践的活动。教学反思通过推动教育理论研究，为更好地开展教育实践活动提供理论指导。因而教学反思是来源于教育实践、借助于教育理论，又服务于教育实践的活动，起到了沟通教育理论与实践的桥梁作用，在此过程中教育理论和教育实践相互结合、碰撞，都得到了发展。

二、我国中小学教师教学反思存在的问题

中小学教师进行深度、有效的教学反思确实具有极好的意义，但现实中我国中小学教师对教学反思的认识和运用都存在着突出的问题。有的教师没有意识到教学反思的重要性，有的教师由于专业水平有限，对教学反思的理解存在偏差。

（一）不重视教学反思的作用。

许多教师在日常教学生活中将大部分注意力放在琐碎的日常教学过程中，关注的是具体课业、教学任务的完成情况，往往忽视了自身的专业成长，忽视了对教学的反思。一部分教师迫于学校管理的要求和上级检查的压力而进行反思，然而心不甘、情不愿，将其当成一种额外附加的任务，违背了教学反思的自觉性；反思内容不全面、不系统，甚至出现臆造教学情境等现象；反思形式也往往是单一、古板的纸笔式反思，并且在撰写过程中如“八股文”一般套用固定的格式，敷衍了事。

（二）由认识偏差导致的教学反思缺乏有效性。

在教学反思方面，我国的中小学教师除了对其重要性认识不够之外，对其理解也存在着诸多偏差，由此导致他们的教学反思往往缺乏有效性。

1.偏差一：认为教学反思是一种独立自省活动

教学反思其实有许多种形式，可以是教师自己对自己教学行为的自省，也可以采取讨论、交流、对话等形式进行反思。中小学教师却往往将其片面地理解成是一种独立进行的自省活动，因而在实际运用过程中采取单一的独立反思的形式，缺少相互交流。这样就容易导致教师们各自闭门造车，好的经验教训不能相互分享，不仅不利于教师的共同进步，反而容易使教师形成思维定势，很难在教育教学上有突破和创新。

2.偏差二：将教学反思等同于检讨

很多教师将教学反思理解成一种对自己教学过程中的不足之处进行检讨的过程，因而总是以一种失败者、检讨者的身份来反思，其实这也是一种认识上的偏差。上文提到，教学反思是一种带有批判性的思考和分析，然而带有批判性的思考是强调教师要客观地评价自己的教学行为，要勇于承认自己在教学过程中的不足之处，但是并不意味着对整个教学过程和全部教学行为的完全否定，也不意味着只关注不足之处而忽视好的经验。将教学反思等同于检讨，极大地影响了教学反思的有效性：一方面只总结了失败的教训，忽视了成功的经验，使教师在今后的教学过程中可能少犯错误，但是好的做法没有得到发扬，不利于教学创新和进步，不利于独特教学风格的形成，另一方面，教师总以失败者的姿态反思，使教师越反思越没有信心，不利于良好的职业心态的形成，影响教师专业发展。

3.偏差三：认为教学反思只是在教学过程之后的活动

舍恩将教学反思分为“行动中反思”和“行动后反思”，即在教学过程中的反思和教学过程后的反思。由于在教学活动过程中进行的反思是一种即时性的思考，这种反思的结果是增长实践性知识，而此种知识往往是缄默的，常常被忽视。然而正如医生的临床诊治经验对医生专业发展的重要作用一样，教师的实践性知识对教师的专业化也是至关重要的。

许多教师想当然地以为教学反思都是在教学过程结束之后进行的，由于这一认识上的偏差，他们往往只注重在教学过程之后对一些既成的事实进行思考分析，而忽视了教学过程中针对发生的教育情况进行及时反思和调控，这样总是“事后诸葛亮”，不利于教师形成良好的教学习惯，不利于教师提高灵活处理真实发生的复杂教育状况的能力。

4.偏差四：重“教”轻“学”，忽视家校共建等问题

教学过程是教师“教”和学生“学”的互动过程，而中小学教师的教学反思往往出于一种思维定势，单纯地偏重于思考分析教师“教”的行为，而忽视对学生思维习惯、接受能力、学习模式，以及取得的进步等方面的分析，是一种典型的以教师为中心的传统教育模式的体现。这样的做法不利于根据学生的年龄和发展阶段调整教学行为，没有将教学过程看做是一种“教”和“学”相互影响、相互促进的过程，没把“教”和“学”摆在同等重要的地位，不利于体现学生的主体地位。

此外，学生的发展情况和表现出来的行为并不是仅仅受教师“教”的影响，还受社会和家庭等因素的深刻影响，特别是学校教育和家庭教育如果不一致，就会给学生的成长带来矛盾、困扰，而教师在教学反思的过程中往往忽视对“家校共建”等问题的思考，孤立地分析自己的教育过程和教育行为，这样的教学反思片面、肤浅，对具体教育现象的深层次原因的分析可能产生偏差，也不能从根本上解决一些教育问题。

5.偏差五：将教学反思等同于教育叙事或总结

教学反思并不是简单地对教学过程和教学行为进行回顾，其真正的价值在于将真实的教育情形上升到理论的高度进行思考，沉淀其中的经验教训，以此来促进教育活动更好地开展和教师的专业发展。而许多教师却恰恰忽视教学反思最精髓的价值，舍本而逐末，进行“流水账”式的反思，不能抓住一些值得深入思考的案例、主题和个案进行研究，也很少对一些教育现象的深层次原因及其中包含的教育理论、教育规律进行深度思考，反而花费大部分精力用来回顾整个教育过程，这样的教学反思不仅没有起到有效的作用，实际只是在浪费时间或者说这种所谓的“反思”根本就不能称之为教学反思。

三、提高中小学教师教学反思有效性的措施

提高中小学教师教学反思的有效性，需要切合实际、多方配合，采取一定的措施，将以上教学反思方法灵活地运用到教育教学过程中。

（一）营造良好氛围，形成反思习惯。

中小学教师能否进行有效的教学反思与学校的氛围有很大关系。如果学校管理模式僵化、死板，教师们就容易循规蹈矩、不思进取，形成“不求有功、但求无过”的心态，产生职业倦怠。而如果学校形成民主、开放、和谐的氛围，给教师们减轻不必要的负担，并鼓励提出不同的想法，就有利于教师们自觉地反思自己和同事的教学，自由、大胆地互相审视、互相交流。在这种环境中，人人反思、时时反思也会自然而然成为一种氛围。

同时应该使中小学教师认识到教学反思对于提高教师职业素养，促进更好地教学的重要意义，激发他们进行教学反思的动机，使教学反思成为自身的需要，而不是一种负担。在此基础上，培养自觉进行教学反思的思维品质，勤于反思，使反思成为一种习惯。

（二）提高反思素养，加强沟通对话。

很多教师缺乏教育学理论知识作为进行教学反思的支撑。中小学教师应该掌握基本的教育学理论知识，并在教学过程中不断进行再学习，这样才能更好地从理论的高度去看待平实的教育现象，并在教学实践中深化对理论知识的认识，提高反思能力，并且，在师范生、在职教师中都应该开展教学反思方面的专题培训，使他们熟练掌握教学反思的基本方法和程序，以便他们在教学活动中结合个性和教育实践选择合适的教学反思形式加以运用。

此外，中小学教师进行有效的教学反思，有时候单靠自己的力量是不行的，要与专家学者、学生家长、其他教师加强合作，“恰当寻找‘他者’的眼睛”③。可以通过开放课堂听取同事和学生家长的意见建议、观摩其他教师的课堂、与专家对话等形式，走出封闭的自我反思，使教学反思更加全面。教育学领域的专家也应该深入一线教学工作中进行研究，为教师们提供理论指导。

（三）加强课题引领，促进专业发展。

教学反思可以是在日常教学生活中零散地进行，也可以是在一个课题的引领之下系统地进行。教师以各种方式参与教育课题研究，对教师专业发展、培养科研型教师具有积极的意义。特别是如果研究课题是教师提出来的，本身就是教师善于发现问题、具备一定的教学反思能力和教育研究能力的体现，也是教育理论和实践相结合的突出体现。在教育课题的引领下，教学反思将更加深刻，通过反思将课题研究成果沉淀下来、相互分享，也将有利于发扬先进的教学理念，提高教育教学质量，促进教学实践更好开展。

综上所述，教学反思是促进中小学教师专业发展、推动教育理论研究和教育实践进步的有效形式，我们应该进一步加强对教学反思的理论研究和实际运用，联系教育理论和实践，提出更加系统、更加实用的教学反思方法，为广大中小学教师提供指导，从而促进基础教育改革的有效开展，提高教育质量，推动教育进步。

注释：

①谷素华，杨国燕，张瑜.教学反思视角下的教师专业化成长[J].教育与职业，2010（11）.

②申继亮.教学反思与行动研究——教师发展之路[M].北京：北京师范大学出版社，2006，3.

③闫艳.对小学教师有效教学反思的研究[J].教育学术月刊，2008（2）.

参考文献：

[1]申继亮.教学反思与行动研究——教师发展之路[M].北京：北京师范大学出版社，2006.

[2]闫艳.对小学教师有效教学反思的研究[J].教育学术月刊，2008（2）.

[3][美]Germaine L.Taggart，Alfred P. Wilson著.赵丽译.提高教师反思力50策略[M].北京：中国轻工业出版社，2008.

[4]田建忠.浅谈如何有效地进行教学反思[J].物理教学探讨，2009，27（34）.

[5]申继亮，刘加霞.论教师的教学反思[J].华东师范大学学报（教育科学版），2004，22（3）.

[6]李香娥.教学反思中的问题与建议[J].教学研究，2010，33（2）.

[7]蔡亚平.论教学反思的困境与出路[J].高等工程教育研究，2005（1）.

[8]褚远辉，辉进宇.中小学教师在教学反思中存在的问题与对策[J].继续教育研究，2008（11）.

[9]金素梅.论教学反思的缺失和培育[J].河南社会科学，2007（3）.

[10]谷素华，杨国燕，张瑜.教学反思视角下的教师专业化成长[J].教育与职业，2010（11）.

[11]赵明仁.教学反思与教师专业发展——新课程改革中的案例研究[M].北京：北京师范大学出版社，2009.

[12]鱼霞.反思型教师的成长机制探新[M].北京：教育科学出版社，2007.

[13]黄华.对教学反思浅析[J].品牌，2011（1）.

[14]方海敏.开展教学反思的价值及其有效途径[J].学前教育研究，2010（8）.

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从上个世纪末开始，教育叙事在我国教育领域开始普及，并受到了教育领域的极大追捧，其中最突出的就是“小学教育工作者适合和喜欢教育叙事”的研究，通过这些研究促进和帮助教育队伍的成长和发展，因此学术界对这个课题的成功抱有很大希望，但是直至今天，小学教育教育叙事的研究，也未能获得突出的成就。这就要求当代教育工作者，要积极承担起研究、应用和普及教育叙事的责任，真真正正开展一些实践，获得实质性的研究成果，以此突进小学教育队伍的整体发展。

一、小学教师教育叙事的问题分析

1.虎头叙事蛇尾研究，或者干脆有叙事无研究

与叙事相比，研究所消耗的时间会更多，研究者需要从小见大，不遗余力的挖掘和研究。这样才能够更加逼近真理，但是从目前的情况来看，很多叙事研究，在研究方面，都显得有些力度不足。

2.肤浅散碎叙事，总结拔高套话研究

教育叙事要秉持全面、客观的原则，能够从整体上把握重点，叙事要有条理，有深度。但是目前，我国小学教育工作者在这个方面的表现并不尽人意，总体上来说，他们的叙事比较表面化，过于零散，缺乏系统性，套话多，实质内容少。

3.任务式教育叙事研究，煞有介事地搞形式主义

认真真地编撰故事，极尽大胆地演绎故事，然后搜肠刮肚和引经据典地查找宏大理论观点，生硬地拼接相应的理论与故事，使相互间能够呼应和印证一番，随之就如获至宝和大功告成，完成任务和交差了事，这是为了教育叙事研究的教育叙事研究，己经于不觉不知间滑入了形式主义的泥沼。

二、对小学教师教育叙事的几点反思

1.叙事研究类培训

为了将叙事研究在小学中开展，使得小学教师的教育叙事研究水平能够达到一定的合格水平，教育部门和小学学校应该针对小学教师的情况采取一些措施。首先，应该让小学教师了解并且学习叙事研究，所以，应该针对小学教师开展叙事研究的一些培训，使得小学教师能够学会并且掌握叙事研究。其次，学校应该组织学校中的教师参与叙事研究的培训，使得教师能够了解该如何叙事、如何研究，使教师在通过培训学习之后，能够将叙事和研究之间的关系进行理解把握，之后能够知道叙事和研究的要领。最后，在对小学教师开展叙事研究的培训时，应该让所有的小学教师都参与实践，进而能够通过实践理解掌握叙事研究。开展培训时首先都要让受训者能够对受训的内容产生兴趣，进而才能够对受训的内容进行很好的学习和掌握，对小学教师开展的叙事研究培训也是一样，应该让小学教师对叙事研究的魅力有一定的了解，进而小学教师会对叙事研究产生兴趣，这样小学教师就会不自觉的喜欢上叙事研究，并且小学教师们还会对叙事研究上瘾，最终小学教师们都能够很好的学会叙事研究。但是在叙事研究刚开始推行的阶段，还是会需要学校对小学教师参与叙事研究学习进行硬性要求。

2.个人自叙集研究

小学教师在学会叙事研究之后，还可以开展个人自叙集研究。首先，小学教师将自己的一些经历和故事等进行梳理，之后进行系统的讲述。小学教师针对自己所形成的教学故事和关键事件，进行相应的挑剔和苛刻的研究，进而能够从中发现不足，总结经验，萃取思想。其次，小学教师在进行个人自叙集研究时，可以针对自己生活中的某一类事件进行分别呈现，进而能够使得自己总结的这些事件比较集中，然后使用放大镜的目光和显微镜的细致对这些事件进行深刻的考察和归纳，同时这些集体事件之间还能够形成一定的对比，进而能够从中找到长处和短处，找到这些事件的共同规律和这些事件之间存在的不同点，以及是什么原因导致这些事件之间的不同等不同问题。最后，小学教师还可以将自己以往经历过的一个典型的教学事件进行详细的展示，之后对这个事件进行详细深入的研究，并从中总结出一些经验，然后将这个事件放起来，在未来如果在发生与这个事件类似的事件之后，在对新事件进行相应的叙事和研究，争取在每一次的叙事研究之后都能够有一些新的发现，直到实现触类旁通为止。小学教师开展个人自叙集研究的优点是，能够将自身发生的一些事件和故事进行集合，之后针对这些事件更容易进行归纳研究，通过总结得到经验。

3.课题组叙事研究

课题组叙事研究是指中小学教师可以确立一个研究课题，并根据需要和意愿组成一个叙事研究团队。然后，课题组成员一起确立一个当前比较棘手、比较典型和具有共性的课题，围绕课题叙事，集体解剖事件，集体找问题、查原因、下结论和开方子，集体找出更具典型性和研究价值的事件，集体对事件进行多个角度和全方位的研究，以总结经验、发现规律和升华思想，开发单凭个人力量难以发掘的宝藏。课题组叙事研究有利于集聚众人的智慧，使主题或问题更突出和明确，将叙事研究推向纵深和高远，也有利于避免个人叙事的半途而废、虎头蛇尾和不了了之。

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关于反思型教师的研究各有千秋，不同的学者对反思型教师的理解、立场和视角各有新意。笔者认为无论反思型教师的概念如何界定总是离不开教师的主观能动的反思；依靠原有知识结构的反思；实现一定教育目的的反思；实践性活动中的促进反思这几方面。教师的主观能动性反思指反思研究的整个过程是教师自主活动的过程，它通过教师的自我认识、自我分析、自我评价 ，以获得新的认识、新的体验、新的方法 ，这个过程始终建立在教师内在发展动机的基础上。依靠原有的知识结构的反思指在学习教育基本理论，心理学基本原理和规律，以及与教育教学相关的公共理论的基础上的反思。实现一定的教育目的的反思指任何教师的反思都是为了达到预期的教育教学目标，并不是盲目的反思。至于实践活动中的反思更是不言而喻，在教育教学实践中，教师的大多数教学经验是在实践中反思和总结而形成的，所以反思型教师一定是离不开在实践中对教学的审视、分析、判断、反馈、控制和调节。

二、小学教师借鉴的反思型教师的模式

1、技术型反思模式

技术型反思是对课堂情境中的各种技能与技术的有效性进行反思，反思仅仅限制在分析使用策略的效果上，关注教学的技术领域。技术型反思的教师教育模式培养的教师一般具有较高的教育教学技能和教学策略，这种技术型模式下的教师主要推崇外部权威和专家的教学策略和技巧，然后根据其设定的有效教学的成功案例或模式去实践，并进行技术性的反思即可。由于技术型反思的模式培养的教师过分重视对教学方法和技巧的学习，所以容易忽视对教学赖以存在的理论，原理以及社会背景，环境，政治，经济的反思。技术型反思模式虽然有一定的局限性和狭隘性，但是也不可否认在当时的时代和社会背景下，技术型反思模式培养的教师曾对教师教育和有效教学起过积极、推动作用。只是在要求教师全面发展的现代社会这种模式逐渐被淘汰或处于没落地位，但是还是有一定的价值和意义，在进行教师教育时要客观看待。

2、行动型反思模式

从教学进程的视角看反思，可分为对行动的反思，在行动中的反思和为了行动的反思。对行动的反思是指教师在教育教学活动完成或结束的一种对行动和思想的反思；在行动中的反思是指教师们在教学过程中进行的反思，在教学活动中做出的思考和理性的决定；为了行动的反思则是指教师为了达到更好的教育教学效果和目标，为未来的教育活动和教学行为而反思，此反思是为了指导未来的教学活动和提升教学策略。舍恩指出，教师的教学活动具有个性和独特性，教师不可能一沉不变的使用已有的教学经验和策略，他们要想在教学实践中做出明智的决策，就必须首先立足于他们自身的实践。行动中和行动后反思虽然在几乎所有的方面与技术性反思都大相径庭 。但它们都有一个共同的缺陷：倾向于把教学降低为单纯的课堂教学和管理活动 ；都把注意力集中在教师帮助学生学习、组织教学和管理集体的具体方式上 ， 尽管这些也是教学的重要方面，但并不能涵盖教师职责的全部。

3、人格型反思模式

人格型反思模式的提倡者们认为，以个人化的方式进行反思的教师会有意识地将他们的个人生活与职业生活联系起来。人格型反思的教师会在自己的职业中不断地提升自己的人格魅力，反思自己成为哪种类型的教师有助于实现学生的目标和理想，他们比较关注自己的职业形象和学生的生活，情感，追求，理想，爱好等方方面面，人性化色彩较强。学生的个人追求，学生所关心的事情及学生对未来的憧憬和梦想都在他们的关注范围。这是国际教师教育界较流行和提倡的一种反思性教师教育模式，体现现代社会对教师的新要求，比较关注学生的情感和建构良好的师生关系，从教师的个人化和人格化方面的提升来促进师生互动和交流，进而提高教育教学质量。不可否认这是一种值得推广和借鉴的教师教育模式，但是也有一定的局限性，主要表现在人格型反思教师模式会导致忽视教学质量和效果，缺乏对教学技巧和方法的关注。

4、缜密型反思模式

缜密型反思是一种对教学活动，教学原理，教学背景，教学组织，教学管理，教学行为，师生关系，学校准则，社会准则以及伦理道德等多方面的全方位，系统的教师反思模式。这种模式的倡导者认为教师不仅要反思教学活动和教学质量，效果等，还要反思和处理好各种关系，各种组织和管理的原则和准则也要注意审视，同时还不能忽视社会的准则和人文伦理道德。由于反思的方面信息混杂，教师必须在对信息权衡的基础上才可做出最佳决策。可谓是一种涉及面较广，主客观因素兼备，伦理道德，社会背景，组织环境等都反思在内的一种模式，在一定程度上可以弥补技术型反思和人格型反思模式的弊端，但是毕竟反思的信息鱼龙混杂，没有提出具体科学的评价和反思标准，当教师对不同的信息和观念进行权衡时势必会遇到一些无法处理和规避的矛盾。如果综合考虑和处理各种信息会达到较佳的效果，但是如果出现矛盾，信息不平衡现象就会导致全纳但是不精细的局面，但是笔者认为宏观考虑，权衡多方面信息的缜密型反思模式会促进教师的综合全面健康的发展，至少不会出现教师“营养不良的局面”。

5、批判型反思模式

凯米斯(Kemmis，S)等人将反思划分为三个层次 ：一是技术性反思 ，在这一层次里反思的问题在于有效实现既定目标，主要对课堂情境中各种技能与技术的有效性进行反思。二是实践性反思(practical reflection)，在这一层次里反思的问题包括假说、倾向、价值观以及由行为产生的结果。三是批判性反思。批判型反思模式将学校只是看做一种政治的建构，反思学校中存在的不公平现象，和不平等的教学实践和学校活动。笔者认为这种批判型反思模式培养教师的过程中比较重视反思和克服社会不平等和不公正的现象，鼓励教师倾听边缘人群的声音，是对教学体系所包含的政治意义和伦理道德价值的反思。批判型反思受制于外部的已有的标准，和社会政治观念的影响，教师的专业权威和实践经验可能会受到挑战。

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关键词：高校教学反思作用 方法

高校教师与中小学教师，在教学过程中存在的最大不同就是高校教师不再面临着升学的压力，而面临的却是巨大的科研压力，这就使得很多高校教师过分重视科研者的身份，而忽视了教育者的身份，为数不少的教师教学质量越来越差，甚至有的教授被学生赶下讲台。这种严峻的形式，一方面要求学校通过制度的完善，来提高教师的教学质量，另一方面也要求教师主动提高自身的教学水平，而教学反思，是一条有效的提高途径，尤其对于实践性比较强的营销管理课程教师来讲。

一、解读教学反思【1】

何为教学反思？教学反思，就是教师以自己的教学过程为对象，对自己的教学方法、教学策略以及教学程序安排等方面的合理性进行重新分析审视的过程，这个过程不是走马观花式的回放过程，而应该包含着对整个过程的批判与吸收，包括是否达到教学目的、教学实践与教学设想的出入在哪里、教学过程中出现了哪些突发事件以及应对的如何等等，通过对这些问题的反思，可以使教师真切的了解到自己在教学过程中的优缺点，对于提高教学质量有着事半功倍的效果。

二、高校教师教学反思的作用

“教学反思既是对教学事务的反思，也是对教师自我的反思” 【2】，是否拥有教学反思以及拥有何种水平的教学反思能力，是衡量一个教师教育发展潜力的重要指标。但为什么教学反思这么重要呢？下面我们探讨一下高校教师教学反思的作用

1.有效地反思可以提高高校教学的质量

教学反思是对教学过程的反思，因此反思的效果首先体现在对高校教学质量的提高上。首先，教学反思有助于教师对教学经验的积累。虽然目前国内外有关教学的理论层出不穷，但是这些理论不是经过教师的实践得出的，而是教育家通过思考和实践总结出的，它们毕竟属于教育家，教师教学水平的提高最终还是得益于自己经验的积累，而教学反思，是一种有效积累经验的方式。不仅仅如此，教学反思除了能够帮助教师积累相关的教学信息之外，还能通过思维的加工，将原始的信息逻辑结构附着上自己的思考印记，使这些信息在教师头脑中形成一种属于自己的图层，这种图层才是真正有用的经验，比如在营销管理课程的模拟训练中，通过对训练中出现的问题的反思，可以使教师对这种学习方式的利弊有一个清晰的把握；其次，教学反思可以提高教师的教学质量。教学反思的目的不应该是停留在反思上，而应该回归到教学实践中去，即应该经历着“教学――反思――教学”的过程，通过教学反思，让教师及时、有效地发现在教学中存在的问题，这些发现的问题比较集中，因此采取的措施也有针对性，对于切实地解决问题有着非凡的意义。

2.有效地反思可以提高教师的教学素质

教师是教学过程的重要角色，教师教学素质的高低，直接影响着教学质量的高低，因此提高教师的教学素质，是刻不容缓的，教学反思，就是一个提高教师教学素质的有效路径。首先，通过教学反思可以提高教师的教学责任感。在工业社会中，工具理性从政治领域逐渐侵入到教育领域中，教师逐渐变成丧失了“传道、授业、解惑”的角色，而沦落为技术人员的角色，在这角色的转变，使教师逐渐丧失了教育的积极性。而反思符合成年人的学习特点，这可以大大提高教师的主观积极性，在反思的过程中，教师通过对问题的剖析，逐渐恢复了教育伦理的认识，发现了教育道德的存在，并在对问题的反复推敲中，实现了自我的超越，这都大大提高了教师的教学责任感。

三、高校教师教学反思的途径

教学反思对于教师提高教学质量有着举足轻重的意义，但是这种意义的获得需要依靠有效的途径，本文从外部条件和内部条件两个方面进行了探讨。

1.外部条件【3】

反思是一项十分平常的日常活动，但是将这项日常活动转变为教师提高自身教学质量的一条重要途径，则需要外部条件作为辅助，如学校的教学环境、教育政策等等。首先可以通过高校课程的改革促进促使教师进行反思，如高校在开设营销管理课程时，可以以教师与学生共同实践的方式进行，这样就可以促使教师通过实践来完成反思；其次，要营造良好的教学环境来促使反思，创设平等的交流平台，能够促使教师在与学生和同事的交流中实现教学反思；最后，加强对教师的培训，增强教师的反思意识，这对于教师完成反思来说有着重要意义。

2.内部条件

反思的主体是教师，如果教师不主动去反思，无论外部条件多么健全，那也是枉然，因此提高教师的反思意识，采取有效的反思方法才是促使高校教师进行教学反思的根本方法。首先，高校教师应该增强自己的责任意识，“师者，传道、授业、解惑也”，教师的首要职责是教书育人，而不是科研，因此高校教师要以教育为己任，增强教学责任心，这样才能激发其反思意识。其次，要采取有效的反思途径，首先需要对自己的授课过程进行反思，根据自己课堂上出现的问题，采取相应的措施，能够迅速提高教学效果；其次通过与学生的交流完成反思，教师可以与学生单独谈话，或者召开师生座谈会来听取学生的意见，将此作为审视自己课程的重要指标；最后，教师可以通过与同行的交流完成反思，通过参加听课观摩和课程交流等方式来获取教学反思的灵感和启发。[3]

营销管理课程，是一门应用性很强的课程，教师的教学水平直接影响着教学的质量，因此提高教师的教学水平是一件刻不容缓的事情，而教学反思是一条提高教学质量的有效途径，通过对自己和他人教学经验的积累，扬长补短，可以快速提高自己的教学水平。

参考文献：

[1] Leonard J. Waks. Reflective practice in the design studio and teacher education， J. Curriculum Studies， 1999， VOL. 31， NO.3， 303-316

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关键词：新课；改小学数学；情感；实践教学

小学数学教育是我国基础教育的重要组成部分，是培养青少年良好逻辑思维能力和理性思想的重要基础，是学生学习数学知识的初级阶段。小学作为数学学习较为关键的初级阶段，就必须在教学实践中寻找学生的兴趣点，并针对不同年龄阶段、不同个性的学生特点，进行有区别的训练，进而为以后的数学学习打下坚实的基础。目前，在小学数学教学实践过程中常出现的问题有以下几点：

一、小学数学教学实践中常出现的问题

1.在小学数学教学过程中，课堂教学作为主要的教学形式，应充分利用并发挥其课堂作用

因此，在课堂上，教师虽然知道学生是教学主体，教师是教学主导，然而在实际教学过程中，由于受传统教学思想的影响较深，很容易把课堂当作自我传授知识的场所，而忽视学生在教学过程中自主学习、主动思考的部分。一些教师意识到这一问题并努力改正，但是产生“满堂提问”的课堂现象，这样无针对性的提问既浪费了课堂时间，又对学生的学习能力没有太大的提升效果。

2.小组合作学习可以说是普遍存在的课堂交流模式，在小学数学教学过程更是常见

小组合作学习能够增加学生参与数学活动的机会，提高学习兴趣，还可以培养人际交往能力，然而，部分教师盲目地运用小组合作学习，分组讨论成为每节课每个知识点必须采用的方法，一些无价值的讨论都要浪费时间进行小组交流，而部分学生实际上并没有进行问题的讨论。例如，人教版小学数学第十册《异分母分数的加减法》教学，教师让学生讨论什么是异分母分数，然后学生回答，接着让学生讨论是异分母加法吗？学生回答“是”，教师会鼓励学生，这样根本没有实质效果的讨论严重影响了学习效率，降低了课堂教学的有效性。

3.《义务教育数学课程标准》中提出教师应激发学生的学习积极性，向学生提供充分从事数学活动的机会

因此，部分教师认为数学教学重要的是激发学生学习的积极性，大量地给学生提供实践数学活动的机会，例如，一些数字游戏、数学道具等，轻视了对数学知识的讲解、评价和示范，使得一些学生并没有真正掌握知识。例如，人教版小学数学第六册《商中间或末尾有零的除法》教学，教师只让学生自己做出结果，却不给学生讲解做题的过程和其中的捷径，使得学生轻视学习过程，学习效率低。

二、小学数学教学实践反思

1.激发学生学习兴趣，培养形象思维

小学生正处于好奇期，心智也尚处于发展阶段，因而，教师在教学中应注重对学习方式和学习内容的引导，提升课堂学习的活跃气氛，摒弃传统的“一言堂”，教师从语言、肢体、教学情境等多方面融入新鲜有趣的因素，先从感官上加强学生对知识的理解和掌握，激发学生的学习兴趣，培养学生初步的形象思维。前苏联教育家苏霍姆林斯基说：“在低年级，观察对于儿童之必不可少，正如阳光、空气、水分对于植物之不可少一样。”教师通过各种途径吸引学生的思路，让形象的教学方式来调动学生学习兴趣和观察、思维能力，促使学生动手实践和自主探索，有助于教学效率和教学质量的提高。

2.丰富教学方式，运用小组讨论、做游戏、讲故事、创设教学情境、家庭游戏等等，将数学教学更贴近生活，变抽象为具体

针对创设教学情境来说，教师要根据教材内容，结合学生的认知能力和接受能力，创设问题情境，并提出问题，将学生置身于一种教学情境中，激发学生的求知欲，让学生积极地投身于学习中。例如，教师通过多媒体展示三角形和正方形，让学生回答这是什么图形，并让学生在自己的练习本上画出图案，随之提问学生怎样的图形才是长方形，让学生从自己的课桌上找长方形，学生便开始议论纷纷，最后找学生回答。这样，学生就在和谐欢快的教学氛围中学习到了数学知识。

3.教学要根植于教材和大纲，明确教学的基本方向，深入探究教学目的和培养思路

因为教材和大纲是专家经过深入研究才确定的教学依据，具有科学性和前瞻性，因此，充分研究教材和大纲，加强数学教学实践工作是关键。在教学实践中，教师要详细剖析教材内容，结合学生自身情况制订教学计划，并对教学进度和学生的学习程度进行调查，及时进行教学计划的调整和完善，教学计划不是固定不变的，需要教师根据实际教学情况进行动态的修改，使学生在掌握知识的基础上理解和运用知识。

参考文献：

[1]杨琰.新课改理念下小学数学教学法的教学反思.吉林教育，2008（32）.

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目前的数学课堂教学中，多数数学教师的课堂提问存在着一些问题：随意性大，一节课多的可提几十个甚至上百个问题，少的只提几个问题；记忆型问题和理解型问题比例较高；让学生阐述观点、答案开放的能力型问题比较少；而且几乎没有为学生留出提问的时间，以至于也很少有学生主动提出问题，学生的学习主体地位得不到落实。

一样的教学内容，不一样的提问方法，产生了不一样的教学效果，那么怎样进行有效的课堂提问呢?我认为要做到以下几点：

一、精心设计数学课堂，抓住每个有价值的提问

1.激趣性提问

2.疑难点提问。

学生学习的疑难点也是教学的重难点，抓住疑难点提问，就是要突破教学的重点和难点。特别要对学生容易出错的地方设疑。差错人皆有之，作为教师要让学生充分"暴露问题"，然后顺其错误认真剖析，不断引导，使学生恍然大悟，留下深刻印象。例如：在教学等腰三角形时有这样一题：一个等腰三角形的两边的长为5cm、7cm则它的周长是多少cm？

3.发散性提问。

培养学生的创新能力，是新时期对人才的要求。创新能力的培养要在求同思维培养的基础上，强调并重视求异思维、发散思维的训练，例如：进行一题多解的训练，丰富学生的数学体验，对学生的数学建构无疑是有着积极意义的。

二、精心创设问题情境，促进主动发展

三、精心研究学生，使问必有答

四、精心引导学生，学会提出问题

教育家苏霍姆林斯基说过：“在人的心灵深处，都有一中根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者和研究者。”，而在中学生的精神世界中，这种需要特别强烈。由此我们知道学生都有提问的欲望，关键在于我们怎么引导？引导学生学会提出问题的一般方式归纳为如下策略：

①引导学生对问题的理性思考。如：“为什么？”“怎样想的？”“为什么要这样做？”“理由是什么？”

②引导学生求异思维和发散思维。如：“还有别的方法吗？还有更好的方法吗？还有更多的方法吗？”

③引导学生创造性思维。如：“有更快捷或更新颖、独特的方法吗？”

④引导学生自我评判、自我反思的能力。“你自己认为好在哪里，哪里还有不足吗？”

爱因斯坦说过：“提出一个问题远比解决一个问题更重要”。教学不仅要让学生学会解决问题，掌握方法，更重要的是培养学生发现问题和提出问题的能力，让学生“敢问”、“会问”。

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一、关于第一节课堂教学重要性

第一节课意味着教育事业的开始，对教师来说至关重要，也非常具有纪念意义。就学生而言，他们对未来的新教师充满了诸多的期盼和想象，并希望快点见到教师去印证下是不是自己心中的那样。从新时期儿童的心理研究来看，儿童对未知的新事物总是充满了好奇，总是满载期盼，又总是过多于羞涩。对不同教龄阶段的教师来说，上好第一节课具有不同的意义。首先，对于刚参加工作走上教师岗位的新教师来说，上好人生当中第一节课是人生教育事业开启的奠基石，是初次和学生接触的美好时光记载，所有的都是第一次具有纪念意义；对于老教师来说，上好第一节课是必然的，教师把自己多年的教学经验传授给学生，激起学生对学习知识的欲望，调动学生自主地参与到教学活动中。教师第一次接触学生需要严肃中带着可亲，可亲中具有一定的严师风范，这样既拉进了学生与教师之间的距离，又保障了学生对教师的敬重和对神圣教育事业的尊重。第一节课意味着美好的开始，对所有的教师都非常重要，我们要引起必要的重视。

二、关于学困生学生问题处理是否得当

在每一个班级里面，都会有学困生学习方面的问题存在。针对学困生的问题，教师要站在客观实际的角度去分析每一个学困生学习数学困难的成因，在分析成因过程中不可带有主观的个人因素。儿童时期的学困生问题，有多种因素造成的，但是绝大部分是客观原因造成的，比如儿童本身还处于无法控制自己的言行阶段；家庭原因；自身思维方式原因；学生之间的关系问题等。教师要同学困生进行面对面、心与心的交流，找出学困生的学习问题原因，并记录在案，而后根据不同的情况，采用有效的对策对学生给予帮助且不断跟踪反馈，让他们从阻碍中出来，树立学好数学的信心。

三、关于注重培养学生实践活动能力

一方面，小学数学学科本身具有抽象性强和逻辑性强的特点，另一方面，小学生还处于身心发展阶段，无法分辨和控制自己的言行。基于这两个方面的原因，必将阻碍小学生数学学业水平的提高。这就要求数学教师从这个两个方面出发去寻求针对这两个方面的举措，经过小学数学教师的不断探索和总结，他们发现数学实践创新活动有助于破解数学的难题。这就要求教师在教学活动中创建适合学生自由、快乐、友爱的学习情境，在知识讲解上采用数形结合的方法、引入生活进数学的方法、创新思维发展的方法等开展数学教学实践活动，以实践助学习，以学习促实践，从而培养学生的实践活动能力。

四、关于师生之间学生之间共同发展

新的数学课程标准要求数学教学活动营造师生互动的教学情境，改变以前师生相分离的教学状态，在教学活动中注重让学生回归学习的主体，让学生成为自己学习的掌控者，教师对学生的学习只是引导作用，双方共存于一个教学共同体之中。学生的学习情况以及不足之处能够引起教师的注意并促进教师去解决问题，从而促使教师的专业素养和理论素养提升；另外，教师的新思维新方法有助于开拓学生的思维和视野，让学生对数学充满兴趣去主动学习数学。

五、关于正确评价学生，激励促进学生全面发展

教学评价是小学数学教学活动中不可缺少的一部分，它是对教学活动的反思和总结，有利于新的教学发展奠定基础。新的数学课程标准对教学评价提出了比较高的层次要求，就是要求教师要站在客观事实的基础上对学生的学习进行客观、公正、公开的评价，但是要转变评价内容，多采取鼓舞和激励的方式，让学生树立信心，尊重学生的意见和建议，保护学生的身心发展。而批评会打击学生的积极性，不利于学生的学习发展，更不利于学生的身心健康发展，在教学评价中尽量不用，对于学生的不足之处给予指正就可。特别注意的是，在教学活动中，教师要关注学生的情感和价值观变化情况，尊重每一位学生的主创地位并重视学生的学习结果，在进行评价活动的时候，针对教师掌握的情况有针对性地提出教师的意见和建议，给予学生以正确的引导，从而促进学生全面发展。

篇10

在我还是个小孩子的时候，班主任老师给我留下了特别深刻的印象。我希望自己也能够像她那样成为孩子们心目中的榜样，记忆中美好的回忆。当我带着大学校园青春的激情踏入一高校门时，当我怀揣着满腔热情和赤诚，登上三尺讲台时，才真正懂得了这已不再是一种游戏，而是一种事业，伴着这种事业要求我具备高尚的教师道德、素质。

在我上师范学校之前曾经问她：“怎样才能够成为一名优秀的老师。”她说：“要有爱，很多的爱。”现在，已经成为一名老师的我发现，虽然在其他的地方，大家说的最多的都是名或者利，但对于一名教师，最重要的还是她的爱，这份爱里包括了所有的爱心与关怀，牺牲与奉献。

我们班里有一个特别调皮的男同学。他大概是因为从小由老人带大的缘故，生活习惯和学习习惯都很有不是太规范。虽然是男孩子，却很小心眼，爱告状，甚至撒谎。有好几次，他犯了错误，怕被老师批评，就说一些自以为可以蒙混过关的谎言，希望能够避免被老师追究。但他毕竟年纪还小，撒的谎都比较幼稚，很容易就被我识破了。渐渐的，我开始对他不信任起来，小朋友有时候告他的状，我会不怎么了解事情发生的经过而立即批评他。在我的印象里，他是一个爱说谎的捣蛋的孩子。

直到那一天，上完课后，班长告诉我他上课的时候吃东西。我吃了一惊，立即感觉到他真是太过分了。班长早已经尽职的把他推到我面前。我沉下脸问：“是不是上课在吃东西？”他低下头回答：“没有。”我观察他的嘴巴，很明显的含着什么，对他这种总是撒谎的毛病反感到极点，于是狠狠的批评了他，让他回教室里坐着反省。我看他眼睛里含着泪花，慢慢的下楼去了。我想：“总算掉了几滴眼泪，希望他能够从此接受教训。”回到教室里，课代表把作业本拿给我，我问：“他到哪里去了，我不是叫他在教室里反省的吗？”课代表回答：“他今天不舒服，好象有点发烧，喉咙痛，不敢和你说。其实他吃的是治喉咙痛的含片，现在在厕所吐呢。”我大吃了一惊，脸顿时红起来，为自己方才的行为感到羞愧难当，我竟然这样伤害了他，使他倍受冤枉。就在这个时候他进来了，看见我连忙不好意思的一笑，怕我再批评他，赶紧到座位上做好。看见他似乎很怕我的样子，我对自己平时对他的态度做了一个深刻的反省。我发现自己其实根本没有真正很好的关心过他，没有了解过他的想法，他的内心。他从一个熟悉的环境来到我们这个陌生的环境，我应该更多的爱护他，帮助他克服困难，适应新的生活，而不是一味的指责与批评。