汉语汉字范文

导语：如何才能写好一篇汉语汉字，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

引言

在世界范围内，汉语的使用极为广泛，是除英语之外应用程度最高的一种语言，很多外国高中学生在选择外语学习时，将汉语作为第二语言。而在这一部分学生中，通常分为两种情况，一种为有汉字背景的学生，这些学生的主要语言通常都是由汉语演变而成的，如韩语、日语等；而另一种为无汉字背景的学生，这些学生的范围更加广泛，不仅包括了英、法、俄、阿拉伯语等多种由字母构成的大语种，而且还包括了德、葡萄牙等由字母构成的小语种。在这两种学生中，不同类型的学生具有不同的特点，只有抓住了这些不同的特点，才能更好的对其进行教学。因此，作为高中生且有志于从事教育工作的我们，为了在之后的工作中更好的发挥出自己的力量，就要加强对汉字背景与汉语习得的研究。

一、无汉字背景学生习得的特点与教学

1.听说易，书写难

汉字做为世界上独一无二的文字，其是由笔画构成的，是一种方块状的文字。从文字的表面上不能看出文字的读音，在学习的过程中，通过死记硬背的方式就可以将文字记住，从而在听说的过程中，能够对文字进行一定的理解。而在读写的过程中，由于这一类学生通常都是来自于欧美国家，这些国家当中的语言，通常都是由一个个字母组合而成的，在其成长的过程中，已经熟悉了这种文字的书写方式，对汉字的学习产生了一定的畏惧感。在对汉字进行学习时，通常都是从音到意的角度进行学习的，常常会出现只得其意，不得其形的现象，从而使这一类学生产生了书写难得问题[1]。

2.识记难

由于汉字特有的特点，对于这一类学生而言，就好像一幅幅图像，在识记的过程中，没有一定规律可以进行应用，如果要将汉字掌握的非常清楚，就要花费很大的力气，使学生产生了一定的畏缩感，从而增加了对汉字识记的难度。为了改变这一状况，就要加强学生对汉字的字感。在我国汉字当中，根据字感的不同，可以将其分为独体字与合体字，合体字通常是在独体字的基础上变化而成的，因此，在学习的过程中，就可以从独体字开始，逐渐地向着合体字进行学习，这样会使学生对汉字的印象更加深刻，更好的对汉字进行识记。

3.短句易掌握，长句难掌握

欧美学生学习汉语的过程中，虽然对汉字的听说方面学习较快，但只是对短句来说的，而对?L句而言，常常会产生晦涩难懂的感觉，从而使外国学生不愿意学习汉语。汉语句子当中，通常是由主、谓、宾的结构构成的，这种结构与欧美语言的构成形式基本相同，再结合学生易于接受短句。因此，在外国学习汉语的过程中，首先就要提高其对短句的理解程度，在学生能够准确的掌握住短句后，再进行长句的学习。在这一过程中，需要教员将长句进行化简，指导学生先对每一个短句进行学习，这样，通过学生对短句的了解，就会提高对长句的掌握程度[2]。

二、有汉字背景学生习得的特点与教学

1.阅读快、听说慢

这一类人通常为韩国或日本人，其母语主要是由汉语演变而成的，两者的读音上存在一定的差异，但是，其中往往会存在一定的联系。部分汉字与其母语具有相同的意义，就是那时对汉字不了解，但通过观察汉字的特点，也能够大致猜到其具有的意思，因此，就导致该部分学生在学习汉字的过程中，具有阅读快的特点。但是，在学生实际的生活当中，依然是以母语为主，汉语应用的较少，并且，在课堂上学习时，由于其自身具有一定的矜持心理，交流时往往都会进行大量的思考，从而影响了学生的听说能力。基于上述这一特点，在学习的过程中，就要加强对学生进行鼓励，在交流的过程中积极主动的使用汉语进行交流[3]。

2.易受到母语的干扰

虽然这些学生的母语是在汉语的基础上演变而来的，但是一成不变的借鉴往往不利于一个国家的发展，所以，在演变的过程中，通常又会赋予这些文字新的含义，从而使汉字的意思完全发生了改变。这种情况下学习汉字，常常会受到母语的干扰，使汉字出现用错的现象。因此，在学习的过程中，就要将学生的母语与汉语进行比较，将两者之间的区别准确地寻找出来，在教学过程中，尽量降低学生母语对其造成的影响[4]。

3.与母语形态相近

不论是韩语，还是日语，都在一定程度上是从汉语演变而来的，使两者往往存在一定的相似性，但是，其中也会存在一定的差异。汉字中广泛的应用了横、点、折、撇等，而在这部分学生母语当中，点、?M等应用的数量较多，而撇应用的较少。并且，还有一些文字，虽然现今的形态相差很大，但是将古文进行对比就可以发现，两者形态上相差不大。因此，可以说明汉字与其母语有非常紧密的联系。只要把握住这一特点，在学习过程中，就可以利用学生的母语进行帮助，通过汉字与其母语之间相似的形态来使学生对汉字加深印象，并且还可以将两者之间存在的差异对学生进行详细的讲解，从而为学生打下良好的汉字功底。

篇2

我们在研究中还发现，一种语言的语法特点往往跟记录这种语言的文字形式也有许多关系。虽然语言是先于文字而存在，但文字的出现必然要适应并有利于这种语言的存在和发展。也就是说，一种文字与被记录的语言，必然在语音、词汇和语法上存在着有机的联系，否则，这种文字就会失去长存的资格。当然，文字与语言的哪一要素联系得较明显，这会因文字的特点不同而有所偏重。从汉字来看，它与汉语语法的个性就有着千丝万缕的联系：汉字的特性适应并支持了汉语语法的意合特点，同时，汉语语法性征也是汉字得以长存的因素之一。

汉字是现代世界上各种记录语言的文字中唯一继承传统而被保留下来的文字。它与音节文字、音素文字构成当今文字的三大类型。音节文字与音素文字是通过记音而达到记义的。汉字作为表意文字则是直接记义的。它在记音方面不甚明显，也就是说，汉字在联系语音方面的功能是较弱的。在汉语圈中，同一汉字在不同方言区可以读不同音而在意义的理解上却又是相同的。所以，汉字的功能特征在于它的表义性。它是建构在音形义相互联系的基础上的。其最大特点是既以形表音，同时又以形表义；其间音与义是通过形体建立联系的，即音与义之间是间接取得联系的。我们可以把这种现象称为汉字的三维结构。有如下图所示：

形体

语音……语义

（虚线表示间接性）

因此，对于汉字，就有了听音尚难辨义，识音则能解义的特点。另外，如上文所述，汉字是以表义为中心的，所以它又具有开放性特征。一个形体，在汉语中，不仅仅允许它在不同时代、不同方言中取不同的读音而获得同一意义，甚至还可以为语音系统与汉语迥异的其他民族语言（如日本、朝鲜、越南）所借用。

由于汉字的表义是体现在形音义一体化上，因此，可以说每一个汉字基本上都是音义的结合体，这与语素是音义结合体这一特点是相吻合的。传统的语文教学被称做“读书识字”，我以为这正说到了点子上。问题还不仅仅到此，关键是在于识字就能读书上。这说明了一个很重要的语言现象，汉语语句构造是依赖语义勾联起来的。我们只要从掌握汉字的字形入手，了解了一个个汉字的音也就懂得一个个汉字的义，同时从这些串联成句的字义中又可领会出句义、文义。古人云，读书百遍，其义自见，也就在一个“悟”上。现代语言学的任务，就是要揭示在“悟”的背后的语言人文主义特点，挖掘其中的规律。因此，研究汉字和语法的关系当然也是这方面的重要课题之一。下述三个方面是我们在探索中获得的几点认识。

其一，汉字的表义性适应了汉语语法的弹性特征。我们知道，语言的组合序列有如一条长链，链链相扣，环环相接，其间每个语词乃至每个汉字都是语言中的一个链子。在汉语中，这种链式序列可以允许人们根据需要取去某些链子（语词）而不影响达意，其衔接处可以完好如初。所以说，汉语语法的弹性特征恰恰表现在意合性上。意达而词之多寡可随意增删。神经病理语言学实验表明，人们记忆句子和理解句子，并不记忆句子的形式。人的大脑神经系统加工处理的不是语音，而是语言所运载的信息，即语义。汉字的缺点是与语音联系不紧，但它在对于字义的理解上显然优于拼音文字。因为汉字的规律就是文字形式与概念间的联系比较紧密。拼音文字的字形是以代表音素或音节的字母连缀而成的，人们在掌握字母和拼法之后，一般可读出字（词）音来，如果其意义正好是在口语中已熟悉了的，他也可以同时明白词义。但在一些国家的阅读教学中，也常常出现会拼、会读而不知句子含义的“语义性失读症”。然而，汉字的字形和字音都服从于语义，表现出语义，因此，学习汉语的人很少出现能读音而不理解意义的现象。这就是说汉字具有知音解义的特点。这种特点有力地支持了汉语语法的弹性特征。汉语语法表达中的重意义支点，轻形式配件，在很大程度上依赖于汉字的这种表义性征。句子中的语词弹性现象主要地体现在汉字上。汉字的块状和可拼合性为汉语语法的“随表达意图穿插开合，随修辞语境增省显隐”〔2〕和以意义支点为中心的表达意识提供了丰厚条件。

其二，汉字的单音节语素性质适应了句法中的韵律需求。汉语作为一种带有浓厚文化背景的民族语文，其注重韵律的特点是这样的明显，它不但讲究句子的抑扬顿挫铺排，而且还讲究句子音节的多寡对应。一般观点认为，句子是由词组合而成的。汉语的词，在古代以单音节为主，字即是词。在现代，汉语词汇已向双音化发展，古汉语的词延传到现代大多降级为语素，因此，字又相当于语素。虽然如此，但传统的文化征性并没有因此消失。汉语语素具有灵活性，它可以根据需要而随时升格（还原）为词。据统计，汉字中仍能独立成词的约有2000字，在现代汉语日常生活的语料中，这些作为词而独立运用的字，其出现率为61％。至于那些不成词的实语素，在一定的语境中也可以成词。例如，在“夹道迎接”、“双喜临门”、“拥被而卧”中的“道”、“临”、“拥”这些字都是词，它们体现的正是字所代表的意义。另外，由于汉字的表义性，使得现代汉语双音节词在表达中既可选择单字（单音节）形式也可选择复字（双音节）形式，从而有效地调节了语言的节奏，使句子的结构匀称，音节配合和谐。如“学校”可说“校”，“月亮”可说成“月”，“时候”可说作“时”，“开始”可说为“始”，“工厂”可简作“厂”等等。有时根据表达需要，多音节词还可以随意拆合，依赖汉字表义特性加以运用，使字（语素）升格为词。如“青春痘”一词可以拆成两个词，“我们要青春，不要痘”（广告语）就是一例。汉语的对偶句对音节的选择更是显示了汉民族语言文化的传统——汉字对组词成句的特有作用。这方面行家已有诸多论述，不在这里赘述了。

其三，汉字的块状整体认知适应了汉语语法的整体认知特征。汉人的思维观在于注重整体性。人体生理学的研究表明，中国人的思维偏重于大脑右半球。而右脑主管的能力正是具体性的能力，综合性的能力，类推性的能力，空间性的能力，直觉性的能力和整体性的能力。〔3〕这些特点在汉语言文化中表现很突出。例如，汉人传统的舞台艺术表演，一举手一投足，都能令人由个体、局部想到整体、全貌。汉人对汉字的理解也是抓住整体轮廓。汉字是一种高形差度的文字，印刷模糊，残缺笔画部件，甚至遮去一半字体，仍能认读。这对于拼音文字来说，是难以想象的。由此，我们联想到近年来有人提出的汉字上的“识繁写简”问题。这个提法适合不适合当前的实际需要，我们不妄加评论。但有一点，“识繁写简”是符合汉民族整体认知的文化心理的。在这方面，有许多人有过亲身体验。那些五六十年代出生的中青年，在识字上就有这么一个特点，用繁体字印刷的古典作品，他们阅读下来几乎没有问题，但如果请他们写几个字，可就为难了。这里面说明了这么一种现象——他们能读能认繁体字，但无法书写出来。他们在认字时是运用整体认知原则的。这种整体认知在汉语语法中也有许多表现。从现行语法观看，有些句子是属于成分残缺的，但人们在阅读理解时并不困难。例如，“自行车下坡请减速！”“一个孩子好！”这些句子用现行语法理论都很难给予合适的分析。但在交际中却是达意的好句子。因为人们是从整体上去把握句子的，而不是像印欧语一样从形式入手去理解内容的。更有趣的是下面这两句话词序不同，意思竟然相同，交际者从来不引起误解：

在家里我对儿媳像闺女一样，

│儿媳对我也像亲妈一样。

│在家里我对儿媳像亲妈一样，

儿媳对我也像闺女一样。

让外国人理解，就不明白“闺女”换“亲妈”，意思怎么还会相同呢？其实这儿正好充分体现了汉人所具有的抓意义支点——“我对儿媳”、“儿媳对我”，从而进行整体领悟的能力。从上述分析可见，汉人在认识汉字和汉语语法上具有一种通约性。这也是汉字之所以从创始以来几千年而不废的原因之一。从中亦可看出汉语语法之不重形式而重意合的民族文化传统。

由此，我们还可以推论，假如有朝一日汉字的方块形体改为世界共同的拼音文字，汉语语法不能不随之发生变化，走上形态特征的道路。因为汉字的见形识义、识音解义、以意义为重心的特点和汉语语法具有十分深刻的共通性，汉字为汉语语法特点的存在提供了诸多方便。

从目前来看，汉字与语言的关系在字音、字义方面已经有许多成果，但在汉字和汉语语法的关系上尚属未开垦的处女地。我们希望这个领域今后越来越引人注视，会有更多的同仁参与探索、挖掘其间规律，从而促进汉语言文字的理论研究深入发展。那么，本文的写作目的也就达到了。

注：

〔1〕拙文《论汉语语法的弹性特征》，载《汉语学习》1989年第3期P4—6。

篇3

华裔儿童 汉语汉字教学 方法

加拿大语言学家麦基说过，学说话被认为是人类所习得的最困难的技能。语言的习得是一个极其复杂的过程，它受生理、心理、社会、文化等各方面因素的影响。华裔儿童从一出生就在特定的语言环境中成长，学习着特定环境的语言，在入学前就掌握了复杂的语言系统。因受客观的外在环境的限制，华裔儿童和国内成长起来的孩子相比，他们缺少中国传统文化的熏陶，对中国的历史、现状、发展缺乏了解。但因大部分家长能够有意识的渗透中国传统文化，所以华裔儿童的这种有利的家庭环境优势是其他的族裔孩子学习汉语上无法可比的。印欧语系和汉藏语系的语言在本质上有根本的不同，中国传统的教学经验不能依葫芦画瓢照搬入华裔儿童的汉语教学中来，毕竟我们教学对象的语言习得情况是不同的。汉语不是字母文字，无论是对外汉语教学，还是汉语作为第二语言，培养汉语的语感是关键，汉字教学作为语言要素教学之一，是对外汉语教学中不可忽视的一个重要环节。

一、对华裔儿童的汉字教学有其特殊性

对外汉语教学要遵守汉语语言规律。汉字是形、义、音合为一体的文字，在语言方面，不少华裔儿童或多或少会使用汉语，这归功于孩子在家时父母能和孩子用汉语进行交流，家长也为有意识的培养孩子的汉语能力创造环境。多数华裔儿童有着较好的家庭文化背景，且具有一定程度的汉语口语能力。所以对华裔儿童初期学习汉字不应用汉语拼音来启蒙。华裔儿童学习拼音重点是教会孩子掌握正确的发音，告诉孩子怎么读出这个汉字。国内长大的孩子由于他们的语言环境使他们的“音和义”的发展优于“形”的发展。汉语拼音是发音的工具，只是一个符号而已，它是用来记录人类发音的符号。拼音是字母文字，它容易和国外长大的华裔儿童早期接触过的外语产生混淆，这些早已在潜移默化中习惯了字母文字的华裔儿童，在学习汉语词语的同时学习汉字的书写形式，对汉字的音、形、义显得非常陌生。如果生硬的按照传统的“先拼音后汉字”的顺序对华裔儿童进行教学，不但对孩子没有帮助，反而增加了他们对拼音的依赖，减慢了学习汉字的速度。由于华裔儿童的家长早期忽视了对孩子的汉字教育，所以能说简单汉语，但却不认识汉字的华裔儿童为数不少，在教学过程中我们也常会看到一些初识汉字的华裔儿童有“画”字的现象。教学实践表明，用拼音来帮助华裔儿童记忆、认读汉字是费时又费力的方法。

捷克教育家夸美纽斯说过：“教师艺术表现在使学生能透彻、迅捷、愉快地学习知识技能”。人的早期成长中，玩是最好的工作。通过一些有趣的寓教于乐的教学活动，教师可带着学生无数次的“玩”汉字，不但培养华裔儿童对汉字的情感和兴趣，也让孩子们从中领悟到汉字伟大的魅力。

二、对华裔儿童汉字教学的思考

1.在汉字教学中融入中国传统文化的教学

让华裔儿童了解与自己血脉相连的中国文化、能寻根问源，文化教学是汉语教学中重要的一部分。汉字是中国文化的载体，也是人类文明史中光彩的奇葩。古代中国的甲骨文与古印度哈拉比文字、古埃及象形文字、古巴比伦楔形文字是当今世界发现最早的文字。民族的语言与文字表现着民族的智慧，是一个民族的图腾的象征。汉字有着东方思维方式，它具象、隐喻、会意的特点，可以说是中国文化传统的核心。香港已故著名学者安子介认为“汉字是中国第五大发明”，因为“汉字是拼形文字，能使人引起联想，联想是一切发明之母”。

汉字的造字方法有：会意、指事、象形、形声、转注、假借。中国自古就有“书画同源”之说，世界上有哪一种文字能够像汉字那样，能让人看到一幅幅美丽的图画，使人浮想翩翩呢？汉字的这些功能是字母文字做不到也取代不了的。每个汉字都是一幅美丽的图画，如：“禾”字，它像一株下垂的稻穗，有叶、根也有茎的成熟的谷类植物，用“禾”字组合的字，如“稻”、“穗”、“秋”、“稀”、“稼”与谷类植物等农作物有关；“皿”字，它像古代装酒的容器，在容器里还有装半满的酒，用“皿”字组合的字，如“酒”、“醴”、“酣”、“酌”、“酝”、“酿”、“醉”、“醺”、“酷、“醇”等与酒等发酵食品、饮酒的行为有关。看到“网”，我们的眼前会浮现出：“渔民打渔时候用的网”；我们看到“弄”字我们眼前会联想到一个人正用双手拿着玉在玩赏；“春”字可以让我们联想到远古时代的人们在春天里进行播种、翻地、一派生机盎然的农耕场景。这些汉字就像一幅幅美丽的图画，基本上是照着事物的形象描摹下来的。表意系统的汉字无论是在线条还是在结构及整体形态都有很强的多变性,汉字的这种多变性形成了汉字的独特的审美内涵.汉字书写艺术博大精深、源远流长。手写汉字包涵千变万化的审美因素，给书写者和欣赏者带来赏心悦目的审美效果。孩子都有喜欢听故事的天性，教师在教学中不但可以借助方块的表意汉字讲出许多中国人的光荣传统、从古至今传承下来的美德的故事，通过反复多次的听读中国古代故事既可以拓宽华裔儿童的知识面，而且也可以让孩子们了解中国传统文化，陶冶情操。这样不仅满足了孩子的感情需求，沟通了师生关系和亲子关系，还让他们无意之中认识了部分汉字，积累了丰富的词汇。

2．先认读再学写

儿童习得语言是一个不断发展的过程，在不同年龄阶段会呈现出不同的特征；儿童习得语言不仅需要足量的“可理解的语言输入”，而且应有充分的机会练习和使用语言。语言学是输入先于输出。直接认读法的效果相对来说比较好。第一步是先识后写，华裔儿童的早期汉字启蒙教学必须让汉字的形、义、声作为一个整体进入学习者的大脑。第二步是识写分流。当孩子们能够感知字形、学会字音、理解字义的时候，再学习方块汉字的书写。一个生字、一个词汇只有在反复认读中才能记住。在教学过程中逐步建立华裔儿童汉语语感的“汉语隐形语言系统”，教师可以根据孩子的年龄特点，科学设计“听读、诵读、跟读、背读”等汉语语感培训训练方式。教学步骤可分为：认读、练习、比较、学写、运用等几个环节。汉字量决定了孩子的中文阅读基础，2500～3000个常用汉字是对汉语认读的基本要求。国内小学生四年级或之前已经完成500～3000个识字任务。所以对于华裔儿童的汉语学习也要符合规律，明确阶段性任务，识字为第一优先。汉字在我们的生活中会以各种形式出现，只有在认读汉字――抽象图形――组织语言表达之间架起一座桥梁，华裔儿童才会把字形、字音、字义进行联系与匹配以相似块的形式存储在大脑中。华裔儿童在读的过程中即使不认识某个字，但在特定的语境里，通常是可以猜出它的意思的。教师在教学中引导孩子们从一个个汉字中看到一幅幅图画，在加强记忆增强认读能力的同时，也提高了华裔儿童学习汉字的兴趣和对中国传统文化的了解。

3.教学中注重结合日常生活中常见的词汇来讲

华裔儿童有着一定的汉语口语优势，所以在对华裔儿童的汉字教学可以结合日常生活中常见的词汇来讲。加强学生与学生、老师与学生之间的交流，使学生对所学到的知识能融会贯通，举一反三。教师可以通过日常生活中常用的词汇来带着孩子练，有的放矢，循序渐进。具体教学中，注重形象法、直观法、游戏法等在教学中的作用，如“电”，我们可以告诉孩子还有“电脑”、“电灯”、“电线”、“电话”、“电扇”、“电视”，这样可以让孩子感觉到：通过一个汉字可以认识很多常用的词汇，也可以使孩子感受到字母文字与汉字的不同。教师可以利用课堂教学动态的多媒体形式，把图像的、声音的、文字的学习材料结合起来，辅助提高孩子的记忆效率。

兴趣是学习最好的老师。教师可以根据学生的生活特点补充和丰富教学内容，将学生的日常生活及感兴趣的题材融入教学情景之中。如，小学低年级的学生对于中国传统的剪纸、折纸比较感兴趣，教师可以通过寓教于乐的折纸活动，在教给孩子折纸的同时也可以告诉孩子用纸折出的小青蛙身体各个部位用汉字如何标识。这样既增加了小孩的学习兴趣，也加强了孩子对汉字的理解和记忆。

4.依序写字，端正规范，注重汉字的常用性和难易度

依序写字可以教会孩子楷书结体的贯气。教华裔儿童学习汉字，不管是学习哪种结构，都要告诉孩子应在统一的田字格内规范书写，要教给孩子们书写匀称端正。对于初学汉字的华裔儿童，教师可先教笔画少的字，后教笔画多的字这是遵循由易到难的一般原则。汉字的笔画有粗细、长短、俯仰、斜正、方圆、轻重、曲直、相背。汉字笔画多、笔画相近。从书写角度来看，汉字确实很难。汉字书写规则是以笔画名称为基础的，笔序法中有“先上后下，先左后右，先横后直，先撇后捺，先中后旁”。教师在教给孩子认读汉字的同时，也要带着孩子一起学习汉字的笔顺，了解汉字的偏旁部首，笔画特点，师生共同分析书写时注意事项。

具体实施在教学过程中我们可以先从意义和笔画都简单的常用独体字开始教，然后再教笔画比较复杂难写的独体字，最后再教结构和笔画都比较简单的合体字，再到教结构复杂、笔画较多的合体字。让孩子逐渐了解汉字的结构特点有疏密、开合、穿插、避让等。

孔子提出对孩子的教育要“顺气天性而育之”。考虑到华裔儿童受早期成长环境因素影响，教师应该了解学生的个性特点和语言思维发展特点，学会用孩子的眼光去看世界，用孩子的思维去想问题，用孩子的语言去沟通，用孩子喜欢的学习方式去教华裔儿童。教学中给儿童讲汉字的结构不同于对成人的教学，应尽量儿童化、口语化，这样易于儿童接受。

三、结语

总之，对华裔儿童的汉字教学具有一定的特殊性，有别于国内长大的儿童的汉字学习，也区别于其他海外汉语学习者的汉字教学，对华裔儿童的汉字教学应坚持因材施教，采取灵活多样的教学方法，在培养良好学习习惯的同时，也可以让孩子领略到中国汉字的魅力，从而达到让孩子快乐“玩”汉字的目的。

参考文献：

[1][汉]许慎.说文解字.中华书局,2009.

篇4

作为语言的书面载体，文字具有形、音、义三要素。拼音文字中，字形与字音密切结合，意义需要单独熟记；汉字表义，字形与字义结合密切，语音需要单独记诵。对于母语为拼音文字的汉语学习者而言，这种差异意味着：认读汉字时，先前在学习母语过程中建立的声音通道（形―音）失去作用，必须重新建立的视觉通道（形―义）。

因此，对于母语为拼音文字的汉语学习者来说，尽管在形、音、义三者的对应关系上，确实存在着从声音通道向视觉通道的过渡；尽管在认知模式上确实存在着从线性的拼音文字到二维方块字的过渡，但是，人类对于图画表意的共识使得汉字教学有可能突破“三难”。

那么，采用何种方式能够有效建立起视觉通道呢？

一、借助“六书”分析字形

现代汉字从古到今经历了字形、字音、字义等多方面的变化。“尽管如此，我们仍可在一定程度上沿用‘六书’来分析汉字的形体结构，这对于外国学生认识汉字、学习汉字是有益的。”[3][P415]

运用“六书”分析字形是符合汉字特点的教学方法。介绍一些“六书”的知识（主要是象形、指事、会意、形声四种造字法），有利于成串进行汉字教学，迅速扩大学习者的识字量。比如，结合学习者的学习进度，由“木”可以扩展到“本”、“末”（学习者已学过单词：书本、周末），扩展到“休”、“林”，（学习者已学过单词：休息、树林），扩展到“柏”、“梅”（学习者已学过单词：白云、每天）等。

借助篆书字形进行比较直观形象的讲解，不但能提高学习者认读汉字的兴趣，而且有助于学习者识记、辨别汉字。日―目，本―末，根―跟……尽管字形相似，但是讲清楚来龙去脉，学习者还是可以准确识别、区分的。这就必然能在一定程度上突破汉字“难认”、“难写”的藩篱。至于“难读”，由于汉字不表音，确实需要另下苦工；但是80%形声字的存在毕竟使“以少总多”成为可能――学习者的识字量达到一定程度后，完全有可能通过类推的方法较为轻松地掌握大量的汉字读音。

二、通过汉字分析，开启学习者另一扇思维之门

带领学生用“六书”分析字形，稍有积累，学生就会尝试运用“六书”的知识猜测字义或字形，尝试一种与其母语不同的新鲜的思维方式。举例来说：学生学习过由“木”到“林”到“森”的会意字字例，当我写下“淼”时，立刻就有学生猜测这个字表示“海洋”。这样自主类推的情况在学习形声字的过程中出现得更多。学生学习了单词“介绍”，看到校园里的“阶（梯教室）”，立刻询问是否是形声字？得到肯定的回答后，他读出了字音。随后，这位学生有询问“阝”（左）这一形旁的含义。我告诉他“左耳旁”表示山陵或高地，阶梯本是一级高一级的台坡；并趁热打铁地举出“阳”、“阴”两个生字为例，学生很有兴趣，增强了他们主动识字的积极性。

思维活跃的学生不仅在识记汉字时能尝试着体验一种新的思维方式，而且还能将这种新的思维方式迁移到词义的分析上。在以往的教学过程中，我讲过“日”和“本”的本义分别是“太阳”和“根本”；结果，当我们学到“日本”这一国名时，立刻就有学生问：“‘日本’是不是指太阳升起的地方？”听到这样的询问，欣喜之情是无法言喻的：这意味着学生不但接受了视觉通道的开启，而且努力在这条陌生的通道里使用他们的智慧。

三、在汉字教学中，渗透文化意识

第二语言教学，其实质是跨文化教学：“学习者学习的过程实质上是跨越自己的母文化学习另一种文化的过程；教师教授的过程也是教授给学习者另一种文化的过程。”[3][P106]因此，我们在对外汉语教学中要树立一种文化意识，从文化的角度引导学习者理解汉语、亲近汉语。

语言是文化的载体，文字是语言的载体；我们在汉字教学中应该注重民族文化介绍：

再分析“好”这个字：从篆书字形看，这个字由一个“女”、一个“子”构成，本意应该是：女人生子为好。这体现了当时对女性进行价值判断的社会标准，反映了先民们对于人丁兴旺的渴求。其后，随生产力的发展，对劳动力需求的逐步缓解，社会（男权社会）对女子的价值判断发生了变化，“好”引申为“女子容貌美丽”。把这些隐藏在文字背后的文化背景告之学习者，既有利于学习者了解中国文化，也有利于他们准确掌握汉字。

其次，在补充汉字识字量的过程中，我们可以有意识地补充典型的文化语料。为提高学习者的识字速度，我们可以根据学习者的进度适时、适度地补充一些语料。这些语料的选择不仅要考虑到生字比例以扩充学习者的识字量，还应考虑到语料的文化代表性。

学完汉字“一”至“十”，我教了一首千家诗：“一去二三里，烟村四五家。亭台六七座，八九十枝花。”学完了“东西南北”，我教读了汉乐府民歌《江南》：“江南可采莲，莲叶何田田！鱼戏莲叶间。鱼戏莲叶东，鱼戏莲叶西，鱼戏莲叶南，鱼戏莲叶北。”诗歌的教读不但激活了课堂气氛，而且让学习者接触到了经典的中国文学样式：诗歌。

在汉字教学中通过字形分析，我们不仅能教读汉字本身，在解决汉字“三难”的问题上取得进展；而且还可以为学习者开启另一扇思维之门，向学习者展示中国文化的内涵。从这个意义上说，汉字的教学具有“牵一发而动全身”的重要作用，“汉语言文字学是对外汉语教学的根基”。[5][P157]

注释及参考文献：

[1]徐通锵：基础语言学教程 [M] 北京：北京大学出版社，2001

[2]陈梦家：中国文字学 [M] 北京：中华书局，2006

[3]赵金铭：对外汉语教学概论 [M] 北京：商务印书馆，2005

[4]戴昭铭：文化语言学导论 [M] 北京：语文出版社，1996

篇5

关键词：汉越语 中古音 《切韵》

古代越南语的官方文字是汉字，正式书面语中使用由汉字表记的汉源借词。由于汉字只能用于记录汉源借词，不能记录口语中的固有词，后来在汉字的基础上，以汉字为部件，采用会意、形声（主要是形声）等方法创造出用于记录越语固有词的喃字。因此，古代越语的书面语系统实际上是汉字（ch? nho 字儒）与喃字（ch? n?m 字喃）并用，固有词用喃字书写，汉源词用汉字书写。现代越南语所使用的国语罗马字实际上是汉字和喃字的拼音形式。

越南语从汉语中借用词汇可能从秦始皇设南海、桂林、象三郡就已经开始（或许秦以前也有零星借入），由秦至隋以前所借的词一般称为古汉越语借词。古汉越语借词不成系统，尤其是汉字并未在越南广泛使用，大都是通过口语借入，因此难以寻找系统的对应规律，而且由于没有汉字作为载体，这些零星的借词很快融入口语系统中，语音随之发生变化，以至于很多越南语专家并不承认这些词是汉源借词，而认为是固有词，并且这些词往往还有与之对应的喃字。因此有关古汉越语在越语界尚有争论，究竟哪些词可以认定是古汉越语借词，至今还没有统一的看法，甚至有些越南语言学家根本不承认古汉越语的存在，所以我们在使用古汉越语材料时一定要慎重，只能作为参考，不能作为确证。

一般认为，9世纪至10世纪时（中晚唐时期），越南语开始大量地借用汉语词，并系统地借用汉字，形成了一整套汉字越音体系。从此，不论哪个时代，越南语从汉语中借词时一律采用这套固定的汉字越音系统，而不采用直接借音的方式，即使是从现代汉语借词也是如此（如：s? h?i ch? ngh?a社会主义；ch?nh phong；nh?p ng?入伍；doanh nghi?p营业）。可以说，如果某位越南人认识汉字的话，理论上说，他可以用这套汉字越音读出所有的汉字。由于汉字越音系统的这一特点，我们完全可以用其与中古汉语语音进行对应，通过寻找对应关系，我们可以从音类和音值两方面对中古汉语语音进行考察，并对《切韵》音系的性质（比如分韵标准等）进行更深入的分析。

从声韵调的角度看，现代越南语共有23个声母（不加零声母），160个韵母和6个声调，为单音节语素语言。其音节结构与汉语非常相似，但数量上要远远超过汉语音节，其韵母数量甚至不次于《切韵》系统。因此，从汉字越音的角度去考察汉语中古音的音类和音值，有着其他借音或译音材料不可比拟的优势。

以下我们以《切韵》音系为基准，从声母、韵母两个方面来考察这个汉字越音系统（以下简称汉越音）所反映的汉语中古音的某些特点。

一、声母

（一）知庄章的分合：知庄相近，章组独立，崇、船或为擦音

知：知tri 哲tri?t 彻：耻s? 丑s?u 澄：陈tr?n 兆tri?u 娘：女n? 娘n??ng

庄：庄trang 斩tr?m 初：差sai 创sáng 崇：栈s?n 崇sùng 生：生sinh 山s?n

章：注chú 政chính 昌：春xu?n 车xa 船：船thuy?n 实th?c 书：释thích水 th?y 禅：植th?c 成thành

从以上举数例看，汉越音中，知庄组为卷舌音tr、s，章组为舌面音ch，舌尖前音x，舌尖中音th，绝少例外。很明显，知庄二组当为一组。由此，我们可以认为十世纪汉语通语中，知庄二组或已合流，或者相近。至于知庄的实际音值，或许就是卷舌音。一般我们认为知组是一组舌面前塞音，庄组是舌叶音，如果确实如此，那么汉越音就已应该用t、th去对知组，用舌面音ch去对庄组，但实际情况却是用卷舌音去对应。还有一个常常被用来说明知庄章在中古汉语，甚至是《中原音韵》中不可能是卷舌音的证据就是知庄章系声母与三等韵相拼，而卷舌音与i相拼不和谐。但在使用人口近一亿的越南语中，卷舌音却可以自由地与i相拼，上举例子中的“知”“耻”“生”等汉越字已经说明了这一点，越语固有词中也同样如此，如riêng（专有的）、rìu（斧头）、triêu（淘米）。看来，这个证据不一定能成立。娘母与n相对，这说明泥、娘实为一母，越语有舌面鼻音nh，但却不对娘母，而是对日母。至于章组，音值可能就是舌面音，这在对音中能看出。

崇母与擦音相对，船、书、禅三母与送气音相对，这可能说明崇、船二纽在实际语音中可能读为擦音。汉语的送气音除透母外，一般用擦音来表示。擦音除心、邪二纽外，一般用擦音或送气音来表示。崇纽对应s，其实际音值只有两种可能，一是全浊送气塞擦音，一是擦音。而从並、定、从、群、澄等全浊音的对应情况看，十世纪的汉语全浊音是不送气的，那么崇纽就只能是浊擦音。同理，船纽用th来对，这也不是说明船纽为全浊送气音，而是说明船纽实为擦音，而且这种擦音可能非常重，因为越语中的送气音非常强，送气超过擦音。

（二）于、以、匣的关系

于：开口h[h] 有、友、右h?u 又、佑、宥h?u 矣h?

合口v[v] 为vi 员viên 韵v?n 域v?c 越vi?t

以：d[z] 野d? 用d?ng 演di?n 阅duy?t 叶di?p

匣：h[h] 会h?i 咸hàm 现hi?n

从汉越音看，喻三与喻四绝不相混。喻四越语今读[z]，但从拼音形式看，17世纪传教士造越语罗马字时应该读为[d]，据马伯乐《越南音韵学史的研究》，15世纪前，这个[d]当为[j]，至今某些南方方言仍保留这个读音，一般对中古汉语喻四的拟音也是[j]。

喻三依开合口有别，合口读v，开口读h，黄笑山认为中古汉语喻三、喻四，匣母有别，喻三音值并不同于匣母。他给喻三拟为[w]，并举了很多例证，其中包括汉越音于母读v的证据，很有说服力。但喻三开口读h，与匣母相同，虽然喻三开口字很少，但除“炎”viêm，“尤”v?u字外，几乎无一例外地读同匣母，如果认为于母中古读[w]，难以解释为什么其开口字在汉越音中读同匣母。王力认为喻三在越语从汉语系统借词时，仍然没有和匣母分家，所以，喻三开口读h，至于合口，原来应当是hw，后来失去h，w变为v。但这种说法难以解释这种现象，即汉越音中不分三、四等，如果把喻三合口拟为hw，那么就和匣母合口四等没有区别，如：玄huy?n，县huy?n，那么为什么只有喻三合口失去h，成为了v，而匣母却没有发生这种变化，看来这一看法还是不够完善。汉越音中于、以、匣三纽的关系及其演变对中古汉语于、匣是否独立，具体音值如何有着重要的参考价值，尚需进一步研究。

二、韵母方面

（一）开合分韵

《广韵》有六对所谓开合分韵的韵：真谆、寒桓、歌戈、灰咍、魂痕、严凡，这六对韵在越南语中的表现如下：

1.开合韵主元音相同

a.寒：汉hán 安an 割cát 桓：欢hoan 团?oàn 活ho?t

b.真：民d?n 亲th?n 密m?t 谆：准chu?n 春xu?n 律lu?t

c.歌：歌ca 我n? 河hà 戈：波ba 和hoà 果qu?

2.开合韵主元音不同

a.灰：盔kh?i 罪t?i 内n?i 咍：海h?i 待d?i 再tái

b.魂：门m?n 温?n 骨c?t 痕：恩?n 恨h?n 恳kh?n

c.严：俨nghi?m 剑ki?m 业nghi?p 凡：凡phàm 范ph?m 法pháp

对于这六对所谓开合韵，高本汉起初拟为不同的主元音，后来，他放弃了这一观点，将相对的合口韵构拟了一个强介音u，其他开合同韵的合口呼构拟成弱介音w。冯蒸认为《切韵》的分韵标准就是主要元音不同，因而他认为《切韵》中灰咍、魂痕、严凡并非开合分韵，而是有主元音之别。至于寒桓、真谆、歌戈，《切韵》并未分韵，因而主元音不存在区别，后世韵书因语音的演变加以分韵。冯蒸所举的重要例证就是汉越音，从上述例子看，似乎的确如此，但我们认为还应当进行深入分析。

（1）灰咍分韵

汉越音中灰韵对?[o]，咍韵对a[a]，基本上没有例外，似乎是开合韵主元音不同。但我们在考察蟹摄的另一个一等韵泰韵在汉越音中的表现后，却可得出不同结论。

泰：开口：[a]类：太thái 害h?i [o]类：贝b?i 沫mu?i

合口：[a]类：外ngo?i脍khoái [o]类：最t?i会h?i

由上可见，泰韵开口读a，合口一部分读a，一部分读?（唇音不分开合口，泰韵开口读?的仅限于唇音，自是可以归入合口一类），这样，就出现了一韵开合口不同元音的奇怪现象。我们认为这种现象实际上反映了中晚唐时蟹摄一等韵的重新分配，即一等开口为低不圆唇元音，可能是[a]，合口为高圆唇元音，可能是[u]或[o]。至于泰韵合口“外”“脍”汉越音中读为oai[uai]，即读入蟹摄二等合口，这与汉语通语音系的表现也是一致的。这样，汉越音中灰韵与咍韵主元音的不同就不能作为《切韵》灰咍韵主元音不同的证据，反而是反映了《切韵》后中古汉语的语音演变情况。

（2）严凡分韵

从《广韵》来看，凡韵系主要由轻唇字构成，另外还有少数的舌音和牙音字，这些字除剑、欠、俺字外，均以唇音字为切下字，唇音不分开合口，实际上当为开口严韵字，剑、欠、俺三字在梵韵，《切韵》本不分酽、梵，王韵分出，但依切下字，仍当属开口酽韵。表面上看，汉越音中凡韵系的轻唇音读a[a]，与严韵系的ê[e]不同，似乎说明《切韵》严凡二韵主元音不同。实际上，凡韵系的轻唇音读a，是对汉语轻唇音产生后，吞没-i介音，致使韵母等第发生变化，由三等变为一等的新的音变现象的反映。通过比较与严、凡韵相对应的元韵在汉越语中的表现，我们会看得更加清楚。

元：开口[e] 建ki?n 竭ki?t

合口：轻唇[a] 反ph?n 万v?n 發phát 罚ph?t

其他声母[e] 阮nguy?n 鸳uyên 月nguy?t 蕨quy?t

很明显，元韵字除轻唇音外，在汉越音中一律读ê，只有轻唇字读a，其表现与严凡韵完全一致，这进一步证明汉越音中严凡韵的不同，只是表现了轻唇音产生后，汉语音系的新的音变现象，并不能说明《切韵》音系中严凡是否主元音相同。

（3）魂痕分韵

汉越音中魂韵读?，痕韵读?，恰好是一对以是否圆唇为区别特征的原因。越语音系中有u?n韵，但它只用来对应文韵字和谆韵字，并不与魂韵相对。看来，中古汉语的魂痕二韵主元音也许并不相同，前者为圆唇元音，韵图列入合口，后者为不圆唇元音，韵图列入开口。

（二）鱼虞模三韵有别，鱼韵当为开口

鱼虞模三韵在汉越音中截然不同，鱼韵为?，虞韵为u，模韵为?。如：

鱼：语ng? 举c? 书th? 著tr?

虞：父ph? 区khu 注chú 喻d?

模：部b? 古c? 素t? 胡h?

看来，鱼虞模三韵至少在10世纪的汉语中尚有区别，而且鱼韵当为开口，因为汉越音中的鱼韵是不圆唇元音?，而且越语元音系统中尚有一个圆唇原因o[?]没有使用。切韵家们把鱼韵放入开口看来是有实际语音依据的。

（三）真臻有别

一般认为臻韵只是真韵的庄组假二等字，本不应当分出，但汉越音中，两者区别显然。真韵主元音是?，臻韵主元音是?[?]。如：

真：银ng?n 神th?n 印?n 密m?t 日nh?t

臻：臻榛蓁tr?n 瑟蝨s?t

?、?都是超短元音，但舌位相差很远，这很可能说明《切韵》分出臻韵当有实际语音依据。

以上，我们以《切韵》音系为基准，从汉越语的角度考察了汉语中古音系在声母、韵母方面的某些特点。总的来看，汉越语在研究汉语中古音时具有非常重要的价值，汉语中古音某些音类的分合（如喻三、喻四、匣母的关系，开合对立韵实际的分合关系等），乃至具体音值的拟测（如崇、船二纽的实际音值，遇摄鱼虞模三韵的实际音值等），我们都可以从汉越语中找到相关的信息。

参考文献：

[1]冯蒸.《切韵》“痕魂”“欣文”“咍灰”非开合对立韵说[A].

冯蒸音韵论集[C].北京：学苑出版社，2006.

[2]黄笑山.切韵于母独立试析[J].古汉语研究，1997，（3）.

[3]王力.汉越语研究[A].龙虫并雕斋文集（第二册）[C].北京：中

华书局，1980.

篇6

摘 要：汉字以其强大的生命力跨越历史流传至今，是中华文化的核心体现，但在第二语言教学中，汉字教学始终被认为是教学的难点从而被忽视，因此，当代汉语教师应遵循汉字教学原则，有针对性的教学，从而提高学生学习汉字的质量和效率。

关键词：对外汉语教学；汉字教学；文化；

作者简介：杨琳（1989-），女，陕西咸阳人，陕西师范大学国际汉学院2011级汉语国际教育专业研究生，研究方向：汉语国际教育。

[中图分类号]：H0 [文献标识码]：A

[文章编号]：1002-2139(2012)-02-0083-01

一、汉字教学的必要性

汉字不仅是思维、表达的工具，更是文化的载体。陈寅恪先生曾这样论述：“凡解释一字，即是做一部文化史。”的确如此，汉字流传至今，承载着几千年的中国文化、文明进程、民族特质以及国家发展，是中华文化的核心和民族凝聚力的集中体现。汉字作为一种以表意为主的文字跨越历史和方言，具有强大的生命力，以其独特的魅力屹立于世界文化之林，同样吸引着来自不同国度的人们学习汉语。

但在第二语言教学中，汉字成为了汉语教学的瓶颈，汉字也被认为是汉语学习最大的难点，甚至很多外国学生来到中国学习汉语仅仅为了交际，避免学习汉字，不仅如此，很多对外汉语教师也只是在语音、词汇和句型上进行教学而忽视汉字的系统教学，这都是不妥的。若对于汉字没有系统学习也将势必造成在汉语学习中的障碍，因此，汉语教师必须恰当处理好语和文的关系，使语言和文字的学习能够相互促进。此外，汉字作为中华文化的载体，同样也会促进外国学生对中华文化的学习。

二、汉字教学被认为是对外汉语教学中的难点

首先，汉字的形体和构成方式不同于拼音文字，这对已经熟悉拼音文字的外国学生来说，形成一定的陌生感。汉字是由笔画组成的方块字，用来记录语素的语素文字，这与世界上大多数民族使用的以记录音素的字母拼写的拼音文字有着根本的不同。汉字以表意为主而拼音文字则以表音为主，这两种文字是不同性质的文字系统。拼音文字用形来记音，形与音基本上是合一的，认知拼音文字只要音和义结合即可；而汉字的声旁虽然具有一定的表音功能，但由于几千年来语音的演变，现在能够准确表音的只是一小部分，因而汉字的表音功能较弱。

其次，汉字笔画之间、组成的部件之间的搭配与位置关系的细微差别有时很难辨认。为了表意和记音，汉字结构比较复杂，笔画也较多，即使是对汉语作为母语的学习者来说有时也很难辨认。因此对于习惯于仅仅数十个字母范围内的拼音文字的使用者来说，面对数量庞大的字符集的多维结构的方块汉字，必然感到难认、难记、难写。

再次，汉字的多义现象十分普遍，往往造成学生学习汉字的挫败感。汉字虽有一套约定俗成的意符系统，但并不严密，甚至有些意符的形义关系今天已经模糊。

三、汉字教学应遵循的原则

首先应选择高频率常用汉字。就目前来说，汉字的数目还很难说，若要掌握全部的汉字，对外国学生来讲是不现实的。实际上，对于一般的学习者来说，只要掌握两三千最常用的汉字就基本具备了读写能力。例如1988年公布的《现代汉语常用字典》共收常用字3500个，其在200多万字的语料中覆盖率达到了99.84%，因此将这一有限的目标告诉给学习者，将克服汉字学习的畏惧，从而增强汉字学习的信心。

其次应坚持语和文先分后合，初期汉字应按自身规律独立教学。长期以来的语文并进有利于在特定的语境下（课文或句子中）掌握汉字的写法、意义和用法，但是，由课文决定的汉字出现频率的随意性很大，汉语教师无法按照汉字本身的规律由简到难的循序渐进的教学。因此，初期的汉字教学应进行独立教学，首先教独体字，教笔画、笔顺并注意汉字部件的教学。初期的语和文独立教学能够更好地进行系统教学，并为未来学习者的汉语学习打下良好的语音和文字基础。但是，我们仍要注意，语和文不应长期分家，因为这对整个汉语教学是极为不利的。因此，初期的汉语教学应做到语和文自成体系的教学，而在学习者基本上掌握了汉字结构的基础上，尽快使语、文同步。

再次，应采取“以词析字”的方法加强汉字教学。应注意到汉字在其发展过程中，绝大部分已由单音节的字发展为双音节或多音节的字，很多字已不能独立成词，只是一个语素（如“民”等）甚至只是语素中的一个音节（如“葡”“蜻”等）。另外，在交际过程中使用的主要单位仍然是词，而不是字，离开词、句孤立地学习单个汉字将会是汉字教学陷入枯燥的地步，很难激发学生的兴趣。因此，我们不仅应做到字不离词，还应当词不离句，句不离文。

此外，对汉字基础理论和构成规律等汉字知识的教授将有利于汉字教学。有拼音文字思维定势的学习者，对表意为主的汉字比较难理解和接受，认为汉字是一堆复杂而又凌乱的线条符号，不知如何下手。因此，建立新文字观念将帮助学习者从整体上把握汉字，找到书写汉字的感觉。另外，为了保证汉字教学的科学性，应以传统字源学特别是“六书”为理论依据。但对外汉语的汉字教学课堂不应太过专业化，这样会使学习者感到无所适从，并且过多的汉字理论知识的文化讲解势必会占据较多的课堂时间，因此，这就需要汉语教师具备更好的能力对“六书”理论进行“新说”，偶尔做一些小游戏，或者编一些汉语的小故事来活跃课堂气氛也会促进汉字教学。

篇7

关键词：初级汉语 甲级字 教学方法

中图分类号：H193.3 文献标识码：A 文章编号：1009-5349（2017）07-0159-02

汉字是汉语表达的重要方式，因而是汉语学习过程中不可回避的重难点。对于初学者而言，掌握《大纲》所规定的800个甲级字是进一步学习的基础，本文主要针对符合四种造字法（象形、指事、形声、会意），或者说虽然经过了演变，但今天呈现的字形仍能够通过理据重构的方法归于四种造字法的字，探讨其教学方法。

一、由字形出发认读甲级字

（一）针对象形字、指事字――追根溯源法

象形字多是独体的、笔画较简单的字形，且它们多是一些事物的名称，比如日、月、人、牛、羊、目、女等，这些字刚开始都是仿照具体的事物形态刻画而成的，与实物非常相似，因此被称作“象形字”。在教授这类汉字时，不妨直接展示出这“物――字”的过程，比如“目”字，学生可以互相观察一下彼此的眼睛，都是眼眶中一个圆圆的瞳孔，恰似“目”字古代的字形，随着时间的推移，字形的方向发生了改变，再加上笔画被拉直，就出现了现在的形体；“日”也一样。在这个过程中，教师还可以适当拓展，给学生一个部件的意识，即提示他们，若在今后的学习中碰到带有“目”“日”的汉字，那么这些字的含义大多和其部件的意思有关，如“眼”“明”等，这样对他们今后识读汉字有一定的启发意义，且有助于日后形声字和会意字的教学。

但就字形复杂的象形字，上面的办法是不行的，不仅不能解释字义，还会在学生的汉字识记上造成不必要的负担。这时，可以采取另一种方法，即组词造句法。如“身”字，可以组词“身体”，造句“我的身体很健康”，这样学生既明白了汉字的字义，又学会了字词具体运用的语境。

而指事字，则是象形字上附加了指示符号形成的字，它可以在象形字教学的基础上进行教学，比如亦、本、末等，“本”和“末”都是在象形字“木”的基础上，分别于下方和上方加了一横，分指树的根部和梢部，重点突出，意义明确，“树根”和“树梢”正是“本”和“末”的本义。在此要注意的是，汉字的本义不一定都是汉字的常用义，而在对外汉语教学中因其实用性要求应重点教授常用义。

（二）针对会意字――合义教学法

会意字是由两个或两个以上的有意义的部件组合而成的。这类字的讲解可以先拆字形，分别讲清其组合部分的意思，组合后的原字意义就不言而喻了，比如“好、从、明、休”等。“明”字由“日”“月”组成，“日”“月”在我们肉眼看来都是发光发亮之物，合在一处自然就有了“明亮”之义，这时可以给学生造个句子“灯泡很明”，即告诉学生几乎所有发光发亮的物体在表示其明亮时，均可用“明”。如此形象生动、具体可感的例子和情景，可以增加学习的乐趣，强化学生的记忆。

（三）针对形声字――形声分析法

形声字和会意字一样多是由两个或多个部件组合而成，只不过它的部件中有一部分表音，有一部分表意。那么它的教法应和会意字的教法有相似之处，也是将汉字拆分后，点明何处表音，何处表意，而后组合成整字，比如“根”字，“木”表意，“艮”表音，本指草木之根，由此形成了这个汉字，这时学生便可初步形成汉字是音形义结合体的意识了。

至于形声字中语音演变、音符不能发挥表音作用的字，就不适合以上教学方法了，在初级教学中只能另谋他法，具体字形具体分析，在此不做赘述。

（四）针对简化字――理据重构法

汉字中另有一部分字体，由于历史变迁、时代要求等原因发生了简化或繁化，其原有的构形理据已被破坏，但现存字形却能通过理据重构的方法，得到新的意义（此意义必须直观简洁明了、对对外汉字教学有帮助），这时也可将其勉强归入以上四种造字法中，再运用上面所述方法进行教学，比如“欢”。它的古字形为“g”，从欠q声，今天为了提高书写速度，破坏了汉字原有的构形理据，不可再称为形声字，但我们可以通过理据重构赋予它新的意义，从而帮助教学：“又”为手，“欠”为“口”，合起来表示“高兴时我们会兴奋地挥舞手臂或开口大笑”，这样既可以与一贯教学的部件象形意义一致，强化学生记忆，又可以很巧妙地解释字义，给学生留下深刻的印象。

汉字的教学不可能只就某一类字形死板地采取某一固定的方法，以上几种方法的交叉使用对于学生识读、掌握汉字必定大有裨益。

二、甲字的笔画习得方法

汉字书写是学习汉字必不可少的一个环节，因而探索更为有效的教授和学习方法尤为重要。汉字的书写有四个方面的内容：笔形、笔顺、笔画组合和汉字结构。这些内容繁杂而琐碎，切不可一堂课机械灌输，那样学生不仅学不会，还会产生汉字书写的恐惧感；只可循序渐进，在每节课的汉字教学中，根据所要教授的字形，一点一滴地渗透，逐渐丰富学生的汉字书写知识，培养学生正确的汉字书写意识。本文主要就教授的具体方法提两点建议：

（一）动态书写练习法

汉字教学初级阶段，学生以缓慢的模仿学习为主，若被模仿的对象能呈现动态变化，那学生就可以更准确地把握汉字的笔势形态、笔顺先后以及笔画组合和汉字结构，因而教师应在黑板上一笔一画地展示汉字的笔画笔顺，或利用多媒体设备进行动态教学。教学过程中需注意的是，应尽量放慢书写速度，确保所有学生均可跟上进度，同时给学生讲解一些笔画规则，并做示范，对于不符合笔顺规则的特殊汉字更应多做强调，以强化学生的记忆。学生应准备田字格或米字格纸，根据教师的展示逐笔书写各个笔画，最后组成汉字，同时要注意汉字的结构，不同的部件要写到相应的部位；课下也应通过临摹字帖多加练习，从整体上感知汉字笔画的组合和汉字的结构。

（二）形近字对比法

汉字中有许多字形相近的字体，它们的字形结构基本一致，笔画数也几乎相同，比如“本、末、未”“乌、鸟”“已、己、巳”等。形近字的教学只能由教师来主导，教师应有意识地分类整理形近字，引导学生区分不同的字体各自天差地别的含义，学生在这个过程中不断积累形近字，以期减少以后的误读误写。

另外，汉字的笔形种类也很多，重要的是有些笔形之间的差异却很小很小，比如说“风”和“几”的第二笔，“风”字第二画为横折捺折钩，“几”字的第二画却是“横折竖折横折钩”，这样细微的差别很多中国学生也不能发现，在书写过程中得不到广泛的注意，外国学生更是难以在书写中区别出两者，这也是教师应重点教授的。

三、初级阶段汉字教学设想

这一部分主要是运用前两部分所提到的教学方法进行虚拟实践。教学内容选取了北京华文学院主编的《汉语2》第一课，教学对象主要针对英国的初级汉语学习者，教学以板书教学为主，多媒体设备为辅。

本课汉字教学的主要目标是：掌握“木”字部首“果、梨、桌、椅、林、森”等汉字，明白它们共有的意义，形成一定的部首意识；掌握以上汉字的笔画笔顺，并能正确书写。汉字的教授过程主要分为三部分：首先给学生讲授汉字的意思，最好对应相应的英语；其次用所学汉字造句，让学生在具体语境中明白汉字的用法，以便日后进行口语交际；最后一笔一画地教学生每个汉字的具体笔画笔顺，而学生也用田字格本跟着老师多加练习。比如在教授“果、梨、桌、椅、林、森”等字之前先回顾以前学过的“木”的意思及其笔画笔顺，由此榛础开始讲解。首先“木”字部的字与树木有关系，那么“林”是两棵树，代表着一片树林，而“森”是三棵树，“木”的部件更多，那它代表的是更大的一片树林。这时可以帮助学生造句“我家附近有一片小树林”“ 我家附近有一大片森林”等，强化其口语交际能力。最后就是教师带领着学生在黑板上写“木”字的笔顺――横、竖、撇、捺，最后再组合成“林”和“森”，写的过程中要提示学生数一下笔画数，并注意笔画书写要先横后竖、先撇后捺，而整个字的书写要先左后右、先上后下，同时学生跟着老师的示范和讲解在田字本上模仿书写。这一过程要多次重复示范，可以利用多媒体设备一次次展示，直到所有学生能够按照正确的笔顺写出正确的汉字。教授“果、梨、桌、椅”等字时方法也一样，只不过要分别告诉学生和“木”部相关的字可以表示树上的果实，也可以表示用木头做成的东西，这时可以分别给学生对应fruit、pear、table和chair，让学生对词义有一个更为直观明确的认识。

作出以上的教学设想后，笔者找到了学校里国际交流学院初级水平的汉语学习者，运用以上方法进行了实践。在教学过程中，学生第一次感受到了学习汉字的乐趣，尤其是象形字，他们觉得很有趣，因而学习的积极性十分高，最基本的象形字通过联想事物形态能够很快地掌握，但是随着学习的深入，笔者发现这样的教学给初学者造成了记忆上的负担，尤其是在会意字和形声字的学习上，学生很容易就记混了。还有一个更大的问题是以上所述方法适用的字形有限，有一部分甲级字难以包含在里面，这一部分的汉字只能通过随文识字的方法，教授学生具体语境下的具体含义，而他们的识读和书写在初期也只能靠机械的记忆，等到汉字储备达到一定的数量再通过教师对字形的总结，寻求巧妙的记忆方法了。

参考文献：

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关键词：对外汉字教学；模因；同化；记忆

文字作为记录语言的书写符号，在二语教学中的地位非常重要。在对外汉语教学中，汉字教学在整个教学体系中的作用是毋庸置疑的，汉字的学习影响到学生全面掌握汉语技能，而汉字教学一直处在相对滞后的局面。费锦昌（1998）认为对外汉字教学的现状已经在一定程度上影响了整个对外汉语教学工作的进一步开展，因此，重视对外汉字教学、不断寻求有效的对外汉字教学策略和方法成为近年来有关专家学者研究的重要课题。我们从模因论出发，从模因复制和传播的过程得到启示，以期对对外汉字教学有所启发。

模因论是一种以达尔文进化论观点来阐释文化进化规律的新理论。模因（meme）这个术语在Richard Dawkins（1976）所著的《The Selfish Gene》中首次出现。它指文化领域内人与人之间相互模仿、散播开来的思想或主意，并一代一代地相传下来。国内学者何自然（下简称何）首次将meme译为“模因”并将此理论引入汉语研究。何（2007：150）认为：“语言本身就是模因，模因主要寓于语言之中。” “任何字、词、语句、段落乃至篇章，只要通过模仿得到复制和传播，都有可能成为模因。” 海利根（Francis Heylighen 1998）曾探讨了模因复制的四个阶段，认为模因传播给新的宿主，被新的宿主选择接受后继续传递大致要经过同化（assimilation）、记忆（retention）、表达（expression）、传播（transmission）四个不同的生命周期。

在对外汉字教学中，汉字作为一种文字模因，同样要传播给学习者，复制在学习者的大脑中并使他们逐渐形成相关的汉字思维模式。在模因传播给新宿主阶段，最重要的两个生命周期就是同化和记忆，尤其对于非汉字文化圈的学生来说，如何让他们完全陌生的形音义结合的文字被理解和接受，从而进入到他们的思维系统，这是对外汉字教学的一个重点和难点。同时，汉字模因进入学习者思维系统以后，学习者能够运用汉字的结构规律触类旁通，全面掌握汉字书写和识别，这更是中高级阶段的对外汉字教学的重点。在这个过程中，同化与记忆成为影响汉字模因传播成败的关键。

一、同化

皮亚杰建构主义认知论认为，知识既不是客观的东西（经验论），也不是主观的东西（活力论），而是个体在与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果（相互作用论）。在皮亚杰对“同化”解释的基础上，美国教育心理学家奥苏贝尔（Ausubel）在1963年出版的《意义言语学习心理学》一书中提出“同化理论”，为“同化”这个概念赋予了特定的内涵。同化理论认为，学习者能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关概念，意义学习是通过新信息与学习者认知结构中的已有的有关概念相互作用产生的，正是这种相互作用导致了新旧知识意义的同化（施良方，200l）。奥苏贝尔对“同化”的解释相对海利根更详细，我们以此了解汉字模因的复制过程，即在新的文字系统和规律需要与学生已有的认知框架之间建立起“支点”，才能使得学生接受并理解，完成知识意义的同化。

汉字的学习对于非汉字文化圈的学生来说基本是一种全新的认知模式。从文字体系来说，拼音文字可以以语音为中介达到拼读、辨识和拼写的目的，其口语与书面语形式是一致的。而汉字却不同，汉字是世界上唯一未曾中断使用而延续至今的表意文字系统（ 王宁2000） 。以笔画和部件为基础构建起来的方块字几乎完全不能直接拼读，更难以仅凭语音去辨认。从习得顺序来说，留学生是在适应和使用一套自己的母语思维和表达之后来学习汉字的。由于汉字和表音文字属于完全不同的两种文字体系，这使得他们在学习汉字时产生大量负迁移，大大增加了“同化”的难度。认知语言学认为，学习另一种语言，就要用另一种语言思维。因此，学习汉字要求他们打破原有的表音文字的思维结构，适应方块汉字的认知模式，建立汉字形音义之间的联系。

汉字模因得以同化主要需要两个方面的条件，一是学生和汉字模因有接触，二是汉字模因必须受到学习者的注意，被个体理解并接受。但在教学过程中，我们发现，并非所有的文字模因都能被个体理解和吸入。Blackmore（1999：38）认为“模因在进化的过程中存在着巨大的选择压力”，只有那些更容易引起人们注意，更容易被人们记住，更容易被传递的信息才“能够成功地从“个人的头脑被拷贝到另一个人的头脑。”Skehan（1998）认为，不是所有的（二语）输入都具有相同的价值，只有被注意到的输入才能被吸入达成同化。因为储存在短时记忆中的信息或许被也或许未被纳入中际语系统，学习者只有将所呈现输入与当前中际语系统相比较，注意到二者之间的“间隙”（gap），构建新的假设以适应所注意到的语言信息与自己目前语言能力之间的差别，才能吸入注意到的新语言信息，在平衡一不平衡一新的平衡的循环中逐渐建立内隐知识。

综合以上观点，我们得到的启示是：教学汉字的选择问题就显得尤为重要。很多学者重视汉字的“六书”在对外汉字教学中的作用，但实际上汉字所具有的象形、会意、形声等特点，对刚接触汉字的非汉字文化圈留学生来说，并不能作为全部的认知线索，即并不能很好的达成知识意义的同化。学习者面对这种新信息无法直接将其与原有的旧信息联系起来，如果教师在讲解汉字结构和意义时都以“六书”为纲，字字溯源，反而使旧信息成为了习得新信息的束缚和牵绊。根据奥苏贝尔的同化理论，教师首先要让学习者具备学习新信息的认知结构，才能在新旧信息之间建立有效沟通的桥梁。因此，我们认为，对于非汉字文化圈的初学者，汉字教学不能一开始以汉字本体的“六书”作为主线来进行教学。在讲解象形、指事、会意这三类造字法形成的汉字时，教学者应当选取现行汉字与古代汉字在形体上有紧密联系的教学例字，充当学生最初接触汉字的一把“扶梯”。选取的汉字构件及笔画不宜多，最好是单部件字，简单明了，能清晰体现汉字字形的理据性，这样可以在学习初期培养学生对汉字的浓厚兴趣，让学生建立起对汉字构字规律的一些形音义之间的联系。

现行汉字中形声字占据绝大多数，因此在形声字中选取恰当的教学用字也成为对外汉字教学的重点。根据费锦昌（1998）的调查结果，《现代汉字通用字表》5631个形声字，声符1325个（成字音符1119个，不成字音符206个），字音与声符的读音声韵调完全相同的占37.51%，声韵同调不同的占18.17%，合计55.68%；义符共246个，其中完全表意的占0.83%，基本表意的占85.92%，不表义的占13.25%。由此可见，形声字中形符和声符的规律较为复杂，并不是单一的对应关系。因此，教师在选择教学用字时要选择义符或声符在表音或表义上显著程度高的部件或例字。形声字识别中存在着一致性效应，也就是说由同一声旁构成的形声字字族中，与某显著程度高的形声字读音相同的字越多，那么这个字族的读音识别的准确率越高，反之则越低。如以“工”为声旁的字族中，包括“功，巩，攻，拱，贡”等字，假设以“功”作为显著程度较高的字，那么与“功”读音相同或相近的字越多，学生对整个以“工”为声旁的字族辨识度就相对较高。

二、记忆

一个模因在感染新的个体，使宿主同化以后，必须进入宿主的记忆才能算一个成功的模因。心理学家佩维奥（Paivio，1971）提出双重编码假设，认为信息是以言语-序列储存和映像-空间储存进行编码的，并由此推测，抽象单词如“truth”是通过第一种方式进入记忆痕迹的，而像“dog”之类较具体的单词可能形成言语记忆痕迹，也可能产生视觉记忆痕迹。他认为映像系统比言语系统更不容易遗忘。我们以这种双重编码假设为前提，对外汉字教学同样具有以上两种编码形式，且汉字能建构的映像体统是非常庞大的，这是由汉字特有的形音义结合的特征所决定的。

当字形与其所携带的意义信息同汉字所记录的语言中的词义之间建立起某种联系时，一个字的辨识、理解与记忆就会由难变易。汉字中的象形、指事、会意、形声四种造字法中，我们都可以找出其形与义之间的联系。冯丽萍（1998）也指出“形声字的义符对语义判断有显著影响。”因此，汉字教学中教师可以运用画图，游戏，讲故事的方式给学生构拟汉字形成的映像图式，让学生加深印象。对教学汉字中能够“视而可识”意义的例字进行形象的讲解，增强这些汉字的辨识度，便于学生理解和记忆。

除了建构一定的映像图式，学生还需要建立起对汉字结构的空间图式。汉字的结构上具有空间性，即汉字构件的组合方式有平面结构和层次结构两种，教师需要让学生了解汉字的这一结构特点，并建立起对这种具有组合层级特征的规律性认识。汉字中的基础构件有不同的组合样式，同一个构件在不同的汉字中出现的位置可以不同，如“丁”，可以组合为“顶”、“盯”；“丁”既可以充当声符，也可以充当义符。如“羊”，在“样”字中充当声符，在“羚”中充当义符；部件的组合样式不同也可能组成意义相差甚远的字，如“呆”和“杏”。王宁（1995）指出汉字的构形模式一共有10种。近年来也有学者开始重视汉字构形学对于对外汉字教学的作用和意义，如王宁（2000）、冯丽萍（1998）、朱志平（2002）等，朱志平（2002）认为汉字在构形上的属性是多元的，必须从多元的角度来认识汉字属性。可见，留学生想要接受并理解汉字必须要能够建立起对汉字结构多元属性的认识，真正了解汉字的结构特点。

此外，从模因论的角度看，模因与模因之间相互结合，可以形成模因复合体，比个体模因发挥更大的传播功能。布莱克摩尔（1999：20）认为构成模因复合体的诸模因，作为复合体的整体组成部分，比处于分离状态是更容易得到复制，发挥比简单模因更大的影响。Newell（1990）指出：一个块件是一个记忆组织的单位，它把记忆中已经形成的一套块件溶解成为一个更大的单位。块件以为着递归的建立这些结构的能力，导致记忆的分级组织的产生。块件是人类记忆的无所不在的特征。

对外汉字教学也可以以复合汉字模因的形式来组织教学。其中在形声字的教学中尤为凸显：教学上可以用字族教学法来突出形旁或声旁的结构作用，将同一形旁或同一声旁的形声字组合起来教学，这样不但可以加深学生对充当形旁或声旁的部件的记忆，还让学生能够触类旁通，从理性上加强对汉字结构规律的认识。同时，在中高级阶段，每学完一个汉字，都应该尽量让学生尝试着组词造句，让学生在口语练习中加深对汉字形音义的理解和记忆。我国30年代著名心理学家艾伟通过实验研究儿童识字问题时就发现：“字音掌握的难易也与该字（词）在口语中出现的机会有关，口语中说过的字（词）感知和发音就比较容易。”因此，适当的“语”与“文”的结合是可以相互促进的，“说”和“写”形成一个模因复合体，推动留学生对汉字的深化记忆。

最后，汉字模因的复制传播除了受其模因本身因素的制约以外，还可能受多种其他因素影响，来自学习者自身的诸多因素也可能影响其对汉字模因的复制和记忆，比如学习者的个人经验、学习的愉悦感、对汉字学习的畏难心理等。结合模因传播的机制和特征，我们试图将其运用到对外汉字的教学实践中，以期给教学者一定的启发。

参考文献：

[1]崔永华.从母语儿童识字看对外汉字教学[J].语言教学与研究，2008（2）

[2]冯丽萍.汉字认知规律研究综述[J].世界汉语教学.1998（3）

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[8]施良方.学习论[M].北京：人民教育出版社，2001.233，270

[9]Heylighen Francis. What makes a Meme Successful？ Selection Criteria for Cultural Evolution， Proceedings 15th International Congress on Cybemetics，de Cybernétique，Namur，1998：423-418.

[10]Blackmore，S. The Meme Machine[M].Oxford：Oxford University Press，1999.

[11]Dawkins，R..The Selfish Gene[M].New York：OUP，1976.

篇9

【关键词】汉语教学 汉字教学 文化注入

汉字数量太多，读音规则、书写规则复杂，汉字难学难写难记，已成为母语非汉语者的共识，德国著名汉字教学专家柯彼得曾说：“学习汉语最大的难关就是中国的传统汉字”。

就少数民族预科学生而言，虽然大部分人已经在小学或中学里学了6年以上汉语，但即使是水平已经达到中高级阶段的学生（HSK考试成绩在6级以上），听说方面也许问题不大，可一旦落笔就错别字满篇，一张不到50字的请假条，错别字甚至可以达到10个以上，可以说令人“惨不忍睹”。更遗憾的是，在这些写错的字中，大部分并不是新学的生字或生僻字，而是常用字。例如：宿舍的“宿”字，很多学生误写为“缩”，亲戚的“戚”写成各种自造的字。可见，在预科汉语教学中，汉字教学相对来说还比较滞后，学生重视程度不够，教师也需要尽快找到一种更加深入，行之有效，事半功倍的方法。

一、汉字是汉文化的载体

汉字是自源文字，产生得很早。在古代，仓颉造字的传说流传很广。《淮南子·本经训》说：“昔者仓颉造书，而天雨粟，鬼夜哭。”这说明，在古人心中，文字的创造是件了不起的大事。汉字也被有的学者称作是中国的“第五大发明”。

由于文字的产生，自古以来的哲学、文化和历史才得以记载和流传至今。而汉字是现今世界上硕果仅存的表意文字。古巴比伦的“楔形文字”，古埃及的“圣书字”，以及另外一些古文字都已不知所踪，以致古巴比伦、古埃及文化也因为失去了文字而失传了，唯有汉文化以汉字为载体一直延续至今。

二、汉字的丰富文化内涵

中国汉字始源于象形字，然后发展到指事字、会意字，最后升华为形声字，其最大的特点是以形表意。汉字作为表意文字和拼音文字不同，它自身的结构中包含着丰富的文化因素，反映了汉民族的文化特征，这一点在象形意味浓厚的古代文字中表现的就更明显。而现在我们使用的汉字，经历过最初的甲骨文、金文、篆书、隶书等演变过程，发展到现在的楷体简化汉字，文化脉络虽已不像当初那样清晰可辨，但仍然有迹可循。

汉字直观、形象、概括，其背后蕴藏着汉民族的认识方法、思维方式、价值取向和行为方式等文化特征。先民造字之初，常把他们造字的意图以及对世间万物的看法都融入汉字形体中，这样后人就有可能据形释义，进而发掘、了解、探讨被历史尘封已久的文化底蕴。

如“男”，会意字，从力。表示用力(一说指耒)在田间耕作。男人以体力耕于田，因此男子在以农耕为主的农业社会处于生产中的主导地位，进而也决定了其社会地位。而“女”字的初文，就是女子跪着操持家务的形象。“妇”，（女子结婚后称作“妇”）也是会意字，左边是“帚”，右边是“女”。从女持帚，表示洒扫。《说文》中释为：“妇，服也。从女，持帚，洒埽也。谓服事人者。”在中国古代社会，女子由于退出生产领域就不得不依附男子为生，从而也就决定了“男尊女卑”的不平等。

再如，“示”字构形取象于神主，是祭祀对象的象征物，从“示”的字，大都与祭祀有关：或为神、祗、社、稷等祭祀的对象；或为祭、祀、祡、禋等祭祀的名称或方式；或为祸、福、祯、祥等祭祀的反报。从这些字的形义关系中，我们可以看出许多古人宗教观念与仪式的初始形态。

汉字经过了几千年的发展演变，文化内涵及其丰富，以上几个例子只是沧海一粟。婚丧嫁娶、衣食住行，杀伐征讨……古代社会的方方面面，我们几乎都可以在汉字中追本溯源，找到线索。因此我们可以说，汉字本身就是一种文化符号。

三、预科汉语教学中的汉字教学

（一）预科汉语教学中汉字教学的现状

少数民预科学生的母语基本为拼音文字，这和由笔画组成的方块汉字有本质的不同。这两种不同性质的文字，在音、形、义的认知方式上也有很大不同。拼音文字是用“形”在记音的，认识拼音文字只要音与义结合就行了，而汉字的过程包括音与形、形与义、音与义的结合，比拼音文字的认识过程要复杂得多。因此，学生在学习过程中望字生畏。

而传统的汉字教学只注重汉字的工具性，忽视了汉字的文化是写字的基础。把汉字看成一个个单纯地记录语言的符号，在教学中仅仅是让学生生掌握汉字的读音、笔数、笔画、笔顺、结构和意义，方法呆板，内容枯燥，结果是教师在课堂上一遍遍地讲，在作业中一遍遍地纠正，费时费力，却收效不大。这是因为学生对汉字的音形义只“知其然”，而不“知其所以然”。少数民族预科学生大多缺乏汉文化的背景知识，即使了解一些，也仅仅是非常表面化的东西。汉字作为汉语的记录符号，经过长时期历史的演变，几千年文化的浓缩，其间包含了很多文化内涵。少数民族预科学生必须经过一定时间的积累和沉积，才能很好地识记它们。学生缺少对汉字的文化蕴含的了解，这也使得汉字教学成为阻碍预科汉语教学中的“瓶颈”。

（二）在汉字教学中注入文化因素的基本原则及要求

在汉字教学中适当注入文化因素，即在汉字教学中一方面教授汉字知识，另一方面把文化的因素适时、适量、适度地注入汉字教学中，既可以提高少数民族预科学生识记、辨析汉字的能力，从另一方面来说，也可以让学生在学习汉字的过程中了解汉文化的历史，增进民族之间的文化交流。但在教学过程中要把握以下几个原则：

1.要正确认识汉字教学和文化注入的关系

教汉字的同时注入文化因素，二者并不矛盾，但是有个主次问题。应该以汉字教学为主，文化注入为次，不能平起平坐，更不能喧宾夺主。文化注入是为了少数民族预科学生更好地识记、辨析和书写汉字，进而提高汉语水平。而不能本末倒置，变成了汉文化知识的“满堂灌”，偏离了汉字教学的本义。

2.适量、适度、适时

虽然汉字的表意功能，有利于我们探求字的本义，寻找汉字的产生、演变、发展的轨迹，有助于我们分析汉字承载的文化信息，但我们要认识到，并非所有的汉字都有负载中华文化的功能，也并不是所有的中华文化都能在汉字上找到印迹，因此，在汉字教学中，文化注入不能生编硬造、牵强附会。

另外，针对不同层次的学生，应该适时采用不同的教学方法。对于初级水平的学生，在汉字教学中要更注重直观性和趣味性。而对中高级水平的学生，在教学中则应侧重理据性，可以采用字源法，以一个或几个汉字为例，在黑板上演示出这个汉字的起源和演变过程。

（三）在汉字教学中注入文化因素的现实意义

1.有效减少和纠正错别字

母语为拼音文字的少数民族学生，学习汉字时，很容易写错别字。甚至有些字，学生是屡写屡错。以学生常错的“弋”、“戈”、“戋”三个部件为例。究竟是有没有撇，是一撇还是两撇，对不少学生来说，完全是一笔糊涂账。在下笔书写的时候，凭借的是一种毫无理据可言的“感觉”。

为了解决这个问题，首先就要让学生弄清楚，这三个部件有何异同。“戈”，本义为古代的一种兵器，《荀子·议兵》中说：“古之兵：戈、矛、弓、矢而已矣”，也就是说古代的兵器，也不过是戈、矛、弓、箭罢了。“戈”是个部首字，在汉字中凡由“戈”组成的字大都与武器或者格斗有关，如“戒”“戎”“战”等。“弋”字与“戈”字在上古本为同字，但后来逐渐分化，读音也大不相同。“弋”字的意思为“用带有绳子的箭来射鸟”或表示“用来射鸟的带有绳子的箭”，总之，其义已经与“戈”大相径庭。另外，由这个“弋”字组成的字也大多与它的本义无关了。如“式”、“贰”。“戋”为会意字，甲骨文的此字像两戈相向。两戈相斗，往往出现残局，所以，“戋”是“残”的初文。后世，凡由“戋”所组成的字，大都有“浅、少”义。如“水之可涉者为‘浅’，疾而有所不足者为‘残’，货而不足贵重者为‘贱’，木而轻薄者为‘栈’”。

如此一分析，这三个部件的区别就已经很清楚。再下笔之前，仔细地想一想，就可以有效地避免形近字之间的错误了。

2.提高汉字教学的质量和效率

汉字难学，其中一个很大的原因就是数量庞大，而且形近字、音近字多，如果教师多了解一些关于文化知识，在汉字教学中适当地穿去，就会对这些字的理据讲得更清晰，学生学起来也会更轻松。如在人类社会早期，人们把贝壳作为交换的中介物，因为贝壳具有大小适中，便于携带，便于计数等特点，后来，天然贝就逐渐充当商品交换的一般等价物的职能。因此在学习“贱、贿、赂、贪、贸、财、购”等字时，从中归纳出“贝”字，联系“贝”的历史渊源，让学生了解“贝”作部首时的字，其本义多与钱财之义有关。这样，这一连串字就在贝字的统帅下形成了一个关联的系统，好记好写。教学中如能抓住它们之间的这种内在联系，就非常有利于对这些形音义的掌握，从而轻轻松松地教会一大串字，大大地提高了识字量，真正收到了事半功倍的识字效果。

3.提高学生学习汉字以及汉语的兴趣

在汉字教学中注入文化因素。把枯燥庞杂的汉字变成了一个个有趣的故事，学生学起来轻松省力效果好，自然觉得汉字越学越有趣，越学越爱学，这样的教学过程，既简化了思维过程，又减轻了记忆强度，促进了学习的正迁移，也有利于培养良好的认知策略，可以激发学生探索蕴含无穷奥秘和乐趣的汉字世界的欲望，从而提高学生学习汉字以及汉语的兴趣。

四、结语

汉字教学在预科汉语教学中有很重要的地位，如果说词汇是汉语教学的基础的话，那么汉字就可以说是“基础的基础”。但是，就目前的情况来看，不管是教师还是学生，对汉字教学的重视程度都还远远不够。相当多的学生书写混乱、错字多的现象就反映了汉字教学的不足。作为汉语教师，除了从文化的角度切入汉字教学之外，还应该积极探索多种行之有效的方法，以使汉字教学摆脱目前的不良状态，只有这样，少数民族预科学生的汉语水平才有望迅速提高，甚至产生飞跃。

参考文献

[1]柯彼得.关于汉字教学的一些新设想.第四届国际汉语教学讨论会论文集.北京语言出版社，1995.

[2]李梵编著.汉字简史.中国友谊出版公司，2005.

[3]左安民.细说汉字——1000个汉字的起源与演变.九州出版社.

[4]段石羽.汉字中的中国古代哲学思想.新疆人民出版社，2006.

篇10

关键词：汉字词 教学 韩语

中图分类号：H19 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2016）12（b）-0147-02

众所周知，韩语词汇体系由韩语汉字词、固有词和外来词3部分构成。其中汉字词数量最为庞大，占总词汇量的60%～70%。韩语汉字词与汉语词汇关系密切，其来源大体分为3类，一类是源于中国古代汉语的汉源汉字词；另一类是源于日语的日源汉字词；还有一类是汉字传入韩国后，韩国本土使用汉字语素自己创造出的韩源汉字词。

韩语汉字词中有些词汇与汉语词在发音、语义、用法上非常相近，得益于此类词，中国学生在韩语文章的阅读和理解中相比非汉字圈的欧美学生具有明显优势。同时，韩汉语言中也存在大量形态相近，但词义、词性、用法等方面不同的词汇，这类词汇对应的汉字容易误导中国学生，使他们在使用上出现错误。因而，如何帮助学生正确地认识和运用韩语汉字词，是韩语词汇教学的重点之一。

1 韩语汉字词与汉语词汇的词义对比

1.1 同形同义词

同形同义词指构词的汉字语素相同，并且词义、用法、感彩等方面也几乎相同的韩语汉字词和汉语词。韩汉语言中的同形同义汉字词汇包含大量的名词，如“山”“T”“W校”“家”“生日”“D^”“私生活”“力”等。除名词外，汉字词根与韩语词缀“-??”“-??”“-???”等构成的动词、形容词也与汉语词的意思几乎相同。如“\??”“x究??”“育??”“健康??”“危U??”“\??”“自由??”“害??”“自????”等。同形同义词不仅形义相同，而且读音也很相似，因而中国学生在学习韩语同形同义汉字词时，很容易理解、背诵、掌握。

1.2 同形异义词

同形异义词指构词的汉字语素相同，但在词义、用法或感彩等方面不同的韩语汉字词和汉语词。同形异义词可分为同形部分异义词和同形完全异义词两种。

（1）同形部分异义词是指构词的汉字语素相同，但在词义、用法或感彩等方面有共同点，但并不完全相同的韩语汉字词和汉语词。如“提出”在韩语和汉语中都可作为“提出意见/???提出??”使用，表示“提请建议、方案等”。但除此意义外，韩语中的“提出”也可用于“???提出??”中，表示“提交”的意思。而“放心”一词在韩语和汉语中都表示“情绪安定，没有忧虑”，但与汉语中的用法不同，韩语“放心”一词多用于带有否定色彩的句子中，表示“松懈、大意”，如“?? ??? ?????放心?????.（不要以为考试题容易就大意）”。

（2）同形完全异义词是指构词的汉字语素相同，但在词义、用法或感彩等方面完全不同的韩语汉字词和汉语词。如“vx”在汉语中指“对文章内容的总体概要含义”，而在韩语中则指“上课”；“?U物”在韩语中指“排泄物”，而在汉语中却是不文明的词语；“成人病”在韩语中指的是“高血压、高血脂、心脏病等老年人容易得的病症”，而在汉语中却是一个容易引起误会的词汇。

关于同形异义词产生的原因，很多学者认为：一是韩语汉字词保留了传入时期古汉语的词义，而现代汉语的词义已经随着社会的变迁发生了变化，原有的词义被扩大、缩小或转移。二是汉字词引入韩语后词义发生了变异、派生。三是因为时代演变的过程不同，汉韩两国词汇出现了引申和比喻上的差异。

2 汉语知识在韩语汉字词习得过程中的影响

20世纪50年代的对比分析理论（Contrastive Analysis）提出了“语言迁移”的概念，指在语言学习过程中已经获得的母语知识对新语言学习产生的影响，分为正迁移（Positive Transfer）和负迁移（Negative Transfer）两种。正迁移表现为过去获得的知识对新知识的学习起促进作用，有利于新知识的掌握；负迁移则表现为过去获得的知识对新知识的学习造成阻碍，增加新知识学习的难度。

2.1 汉语知识对韩语汉字词习得的正迁移

（1）有利于学生对于词汇内涵的理解。语言是文化的载体，词汇中蕴含着丰富的文化内涵。对于中国学生来说，母语的文化知识，对汉字词所蕴含的文化意义理解起来非常容易。如“八字”“百年偕老”“|西答”“百?如一”“雪上加霜”“匪拦放搿薄?^蛇尾”等等，这类词汇学生通过字面就完全可以理解其意，减轻了学生学习的难度。

（2）有利于学生积累词汇、提高阅读能力。外语学习中词汇量的积累非常重要，可以说词汇量的多少，直接决定着学生的阅读能力。韩语汉字词广泛地应用在韩国社会的各个领域，如亲属指称语“父H”“母H”“姨母”等；表示职业类别的“外交官”“警察”“t”等；表示节气或方位的“太”“选薄按笫睢薄岸至”“UL”“|”“西”等；数量词“一”“十”“百”“”“J”“名”等。

特别是韩语中存在着大量汉字词缀，这是汉字词在融入韩语的过程中，逐渐地产生了韩语黏着语的特点。韩语中的汉字词缀造词能力很强，不但与汉字词结合造词，也可以与固有词、外来词结合造词。韩语汉字词前缀有“非-”“小-”“高-”“低-”等，汉字词后缀有“-家”“-”“-W”“-的”等。学生如果掌握了这些词缀的意义和用法，在中高级阶段的阅读过程中，就能够借助母语知识的“拐杖”推测未学词汇的意义，使阅读能力得到明显的提升。

2.2 汉语知识对韩语汉字词习得的负迁移

（1）对于词汇理解和使用的误导作用。由于韩汉语言中存在相当数量的同形异义汉字词，如汉字词“??（出世）”在韩语中指“出人头地”，“??（放心）”指的是“松懈、掉以轻心”，“??（出b）”指“分娩、生孩子”等等。初级阶段的学生在接触这类词时，很容易根据表面的汉字，e误的理解其意义。特别是存在于韩汉语言中的感彩不同的汉字同形词汇，如果不能恰当的使用，很容易引发误解。如“???（自心）”在韩语中指“对自己有信心，自己感到骄傲和光荣”，“???????（自信心很强）”，“??（约会）”在韩语中仅仅是普通朋友间的“约、约定”等等。

（2）在韩汉翻译过程中译文词不达意、晦涩难懂。在翻译教学过程中，学生完成的中文译文常常直接照搬汉字词的汉字，译文语句不通，往往只有懂韩语的人才能明白其意。如“????（休v）???.（今天停课）”翻译成“*今天休讲”，“?????????????（_J）????.（按下查询按钮，查询余额。）”翻译成“*按下查询按钮，_认余额。”，“???????.（性格随和）”译成“*性格圆满”。这样的晦涩译文，直接影响着对学生专业能力的评价，使招聘者对学生语言能力的评定大打折扣。

3 韩语汉字词教学策略

（1）增加学生认知韩语汉字词的机会，使学生尽量多地了解各个领域的韩语汉字词汇。汉字词因其发音与汉语相似性，易于学生背诵和掌握。特别是与汉语词汇词义、用法几乎相同的汉字词，此类词无需教师过多讲解，学生完全可以利用母语知识自主学习。因此教师只需提供给学生这类词的词汇表，通过课后作业等形式督促学生独立完成学习。而与汉语词汇词形相同但词义完全不同的汉字词，学生初次接触时容易产生偏误，增加学生与此类汉字词接触，不仅可以使学生进一步认知汉字词和汉语词汇的差异，也可以通过教师的讲解、引导，使学生正确地掌握其用法及意义，有效地降低学生偏误几率。

（2）引导学生了解和掌握韩语汉字词的音节和所标记汉字的对应关系，培养学生对未知汉字词的推断能力。教师可以收集一些有趣的汉字词汇材料，引入到课堂教学，训练学生，通过韩汉语言发音的相似性，推断词汇的意义。推断能力的提升，不仅能够调动学生学习的积极性和成就感，也能极大地提高学生韩语词汇学习的效率。

（3）加强学生韩语汉字词翻译练习。按照词汇、句子、短文的顺序，通过韩汉翻译练习，循序渐进地使学生掌握汉字词的翻译技巧，用恰当、精准的语言组织译文，增加翻译的准确性。同时，也需要提醒学生平时注意汉语词汇、汉语知识的积累，良好、扎实的汉语语言知识对中韩翻译能力的提升起着至关重要的作用。

4 结语

韩汉语言关系密切，母语汉语知识在中国学生习得韩语汉字词的过程中发挥着积极的作用，大量与汉语词汇同形同义汉字词的存在，减轻了学生学习的难度，增加了学生学习的信心。但同时学生在学习汉字语素相同，但在词义、用法不同的韩语汉字词时也因为汉语知识的干扰作用，在使用上频频出错。因而教师在教授韩语汉字词时，应该恰当地运用教学方法，使学生在学习过程中有效地利用母语的正迁移，尽量减少或避免母语的负迁移，提高学生学习的效率。

参考文献

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