行动导向教学范文

导语：如何才能写好一篇行动导向教学，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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行动导向（Handlungsorientierung）教学的基本内涵是通过行动产品引导教学过程，学生通过主动与全面的学习达到脑力劳动和体力劳动的统一。这里的“行动”不是日常生活中的活动或劳动，而是为达到学习目标进行的有意识的行为。行动有两个基本特点：一是学生可以从多种可能的行动方式中选择自己的方式；二是学生在行动前能对行动的可能结果做出预测，通过计划，有意识有目标地去影响行动结果。

行动导向学习与行为主义学习理论有本质的区别：行动导向学习关注认知结构与个体活动间的关系，强调学习的自我控制和自我建构，认为人是主动、不断优化和自我负责的，能在实现既定目标过程中进行批判性的自我反馈；而行为主义学习理论把学习看作外部控制的条件反射过程，强调外部强化因素，认为通过学习程序设计和足够的练习就能促进行为的改变，忽略了人的主观能动性的内因作用。因此不能望文生义把行动导向理解成行为导向。

行动导向教学起源于德国改革教育学（Reformpaedagogik）理论，但其实践可以追溯到罗马16世纪圣路卡（San Luca）建筑学院的项目教学和以凯兴斯泰纳（G.Kerschensteiner）为代表的劳动学校运动。行动导向教学也是杜威（J.Dewey）民主教育理论的重要基础，如杜威始终强调“知识本身就是行动的过程和行动的结果”。行动导向教学在当代职业教育实践中获得新生的标志是上世纪后期世界范围内广泛开展的以项目教学代替灌输式教学的课程与教学改革，它在很大程度上受到了原苏联社会主义社会学理论的影响。原东德学者哈克（W.Hacker）和福尔佩特（W.Volpert）等人对现代行动导向教学理论研究做出了重要的贡献，如哈克提出了行动体系的五个环节（确定方向、选择取向、设计、决策和控制），而福尔佩特不但对行动进行了较为系统的定义，而且还建立了多种基本的行动模式。

行动导向教学的基本特征是用“完整的行动模式”（即包括明确任务、计划、决策、实施、控制和反馈整个行动过程）替代“（按照外部规定完成任务的）部分行动模式”，教师通过设计合适的学习任务和使用多种辅助手段（如工作页等）帮助学生获得必需的知识并构建个体的知识体系。在此，学生首先想象出行动的终了状态（问题解决后的情形）和解决途径，通过有产出的工作完成任务并展示成果，从而获得在行动过程中具体化了的结构性知识。只有在完整的行动模式下才有可能全面培养学生的综合职业能力。

希尔顿（A.Schelten）从以下5个方面对行动导向教学的其他特征进行了归纳：①学生：照顾其兴趣和经验，通过迁移应用建立理论与实践的直接联系，强调合作与交流；②教师：是学习过程的组织者和专业对话伙伴；③教学内容：多为结构复杂的综合性问题，与职业实践或日常生活有关，具有工作过程系统性的特征，可促进综合性的学习；④教学方式：多种教学方式方法交替使用；⑤组织形式：多以小组形式进行，学生有尝试新行为方式的空间。

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关键词：行动导向教学法；电子产品设计与制作；综合职业能力

一、引言

电子信息类企业对学生的要求是能胜任电子专业技术岗位的一线工作，有一定的理论知识和较强的动手能力，能进行技术管理，有较强的职业技能。同时又要有较好的职业素养，包括团队合作、吃苦耐劳精神，有一定的沟通表达能力和创新精神。简而言之，就是要求电子专业学生有较好的综合职业能力，包括社会能力、方法能力和专业能力。

《电子产品设计与制作》是一门能培养学生综合职业能力的课程，通过电子产品设计与制作，培养学生电子技术基本技能、职业素养和创新能力，为学生以后的可持续性发展打下基础。笔者在《电子产品设计与制作》课程的教学中引入行动导向教学法，进行了积极的探索，较好地培养了学生的综合职业能力。

二、行动导向教学法简述

行动导向教学法是近年中职学校大力推广的以能力为本位的教学方法。所谓“行动导向”，是指由师生共同确定的行动产品来引导教学组织过程，学生通过主动和全面的学习，达到脑力劳动和体力劳动的统一。整个教学过程以学生动手为主，学生互相合作解决实际问题，学生参加全部教学过程。教师的作用发生了变化——从知识的传授者、教学过程的主要承担者变成一个咨询者或指导者。

行动导向教学的具体方法有：项目教学法、大脑风暴法、模拟（仿真）教学法、卡片展示法、思维导图法、角色扮演法等等。笔者在《电子产品设计与制作》教学中主要采用了项目教学法，课程分循环灯、叮咚门铃、可调电源设计与制作等几个大项目来进行教学。项目难易程度也是递进式的，越往后学，难度越大。

行动导向教学法教学过程共有资讯、计划、实施、检查、评价五个步骤，每个步骤都有教学目标要求、能力培养要求、工作方法要求和完成时间要求。

三、行动导向教学法在《电子产品设计与制作》课中的实践

1.实施行动导向教学法的思路。

教学过程遵循从简单到复杂的普遍认知规律，按照电子产品设计制作过程，通过PCB板的设计制作、元器件的选用安装、电路调试和维修典型教学任务来设计教学方案，以小组合作学习为教学组织形式，制定合理的综合职业能力评价体系，通过典型教学任务的实训，形成综合职业能力。实训任务以工作页的形式按照企业岗位职责、岗位操作内容、要求和业务进行编写。通过实训，学生学会用ProteDXP进行电路PCB板的设计和制作，能对常用元器件进行识别和检测，掌握常用工具、仪器、仪表的操作技能，学会电路的安装、调试和故障排除的方法。同时培养团队合作精神、独立工作能力、安全意识等，为以后从事电子方面的工作奠定基础。

2.行动导向教学法实施。

叮咚门铃电路是由一块时基电路555集成块和元件组成的。它装调简单容易、成本较低。因为教学对象是电子专业一年级第一学期的学生，在教学中对集成电路和叮咚门铃电路原理只作简单讲解，重点是要学生实施叮咚门铃的设计与制作，以激发学习兴趣，培养综合职业能力。

下表为叮咚门铃设计与制作的行动导向教学过程：

3.行动导向教学法的效果。

采用行动导向教学法，课堂变成了动态开放式课堂，符合中职生好动的心理特征，调动了学生学习的积极性，激发了学生学习的热情。学习任务的合理设置，使学生电子专业技能得到充分训练，学生的职业技能得到提升。在小组合作的学习中，培养了学生的团队合作精神，增强了学生的表达沟通能力。学生获取知识和解决问题的手段得到了丰富和提高。学生普遍学会了根据学习工作页主动去搜集信息、查阅资料、制定计划、解决问题、反思问题，学生的综合职业能力得到了提高。

教师在整个指导过程中能及时收到学生在学习过程中碰到的问题，并加以解决，为以后的教学积累经验，有利于教师的专业水平提高。

四、行动导向教学法在中职教学中运用的思考

1.基于“行动导向”的课程体系（学习领域）不完善。

现阶段中职学校电子专业的课程基本沿用以前的教材，这些教材编写的思路基本以传授专业知识为重，不重视学生综合能力的培养。所以编写基于“行动导向”的课程体系的教材刻不容缓，而且在编写教材时必须有行业企业参与。

2.现有的实训设备和信息设备不能满足行动导向教学的要求。

学习情境是从来自企业的工作过程提炼而来的，现有的教学设备跟不上企业工作的要求，学生难以实现自主探究、自主查询资料，行动导向教学的效果会大打折扣。

3.行动导向教学的师资问题。

行动导向教学不仅要求教师有深厚的专业知识，而且要有丰富的企业实践经验，所以职业学校教师不是考一个职业技能证就能满足教学要求。目前职业教育教师大多来自高等院校，他们本身缺乏企业实践经验，为了适应行动导向教学，职业学校教师必须要到企业深入学习。

只有中职学校的课程体系、硬件设备和师资水平达到行动导向教学的要求，“行动导向”作为一种新教学方法、新教学模式、先进教学理念才能更成功地运用到中职教学中。一线专业教师必须在教学实践中不断尝试，总结经验教训，发挥其优势，为职业学校教学改革提供思路和方法。

参考文献：

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关键词： 行动导向 中等职业教育 教师角色转换

一、行动导向教学理论的提出

“行动导向教学”最早开展于德国，该词来源于德文Handlungsorientiertes Lemen und Lehren，直译应为“行动导向的学与教”。这一教学模式要求指导教师在教学过程中，根据相应职业行动的要求选择教学方法，进行教学活动设计，并对教学过程予以评价，从而实现既定教育目标的一系列原则。在该教学模式中“学和学生”处于主体地位，强调教学设计与学的需要相符合。其主要教学方法包括：头脑风暴法、卡片展示法、项目引导法、文本引导法、模拟教学法、角色扮演法、案例教学法等，是现今职业教育倡导的主要教学方式方法。

行动导向教学与传统的学科教学相比有很大不同。在其教学过程中，学习领域是由教学理论围绕教学任务或单元设计而出，并注重从典型的职业工作任务中开发出来；教学内容以学习领域为核心，并按照工作过程逻辑建构，突破传统学科的界限。行动导向教学化被动教学为主动学习，创设情境让学生积极主动地探索和尝试，从而培养和锻炼学生运用跨专业的综合知识解决问题的能力。

二、行动导向教学在我国职业教育推广中的困难

行动导向教学强调通过学生自己的实践或行动培养和提高职业能力，是目前职业学校实践教学中行之有效的方法之一，受到职教理论界和学校师生的欢迎。同时，我们应清醒地看到，在推广行动导向教学法的过程中存在一些值得注意的问题。

教师对新教学方式的不适应是阻碍行动导向教学推广的原因之一。原本的教学方式提倡学科课程体系化教学，其本质问题是“学问化”，即在“实践是理论的延伸和应用”这个观念的指导下，把实践仅仅看做是理论线性演绎的结果，把实践看做是理论的附属品，而正确的关系应当是理论服务于实践。与原有教学方式不同，行动导向教学强调要突出实践在课程中的主体地位，用工作任务引领理论，使理论从属于实践。要突出工作实践（完成工作任务的过程）在课程中的主体地位，仅仅对理论知识的深浅进行调整是不够的，还必须对原有课程进行结构性改革（打破学科界限）。教师是行动导向教学改革的核心人物和关键所在，教师对教学方式的适应与否及适应的程度，很大程度上决定了行动导向教学的发展进度。欲推广行动导向教学，就必须从教师入手，加强其本身对新教学方式的认可及运用。

职业实践经验的缺乏及双师型教师的比例不足是行动导向教学发展举步维艰的原因之一。我国大部分职业教育师资来源于高校毕业的大学生，他们既缺乏专业性职业实践的经验，又缺少从事教学的基本能力。而部分毕业于“职业师范学院”的教师也没有经历系统化的教学实习，专业实践能力更是先天不足；即使工科院校毕业的教师能够操作设备，却无从体验企业管理和生产组织，更不知道如何开发和设计课程、如何教学。更有甚者在师资培训供应不足的情况下，某些学校部分专业的教学是由其他专业多出的教师在自我学习后而进行的教学。因此，有目的、系统化地开展师资培训，是提高职业教师职业能力的关键，也为职业学校引入“行动导向的教学”奠定最基本的人力基础。

三、行动导向教学中教师角色的转换

师生的双向互动是行动导向教学理论的核心所在，其要求教师在整个教学过程中起主导作用，是教学活动的组织者、引导者和咨询者，而学生则应是学习活动的主体，积极主动地获取知识。而这一与传统教学完全不同的改变决定了实现行动导向教学的关键在于教师教学观念的转变，以及提高教师适应行动导向教学所需要的各种能力。

1.教师要成为提供理论知识的字典

与传统教学强调专业系统地讲授专业理论知识不同，行动导向教学强调“在学中做、在做中学”。在实际教学过程中，通常采用工作小组的学习方式，让学生自行动手在教学前对所学的信息进行收集、并制订相应的计划、从而制订方案并选择、进而制定目标和实施、再到最后的信息反馈及成果评价。在这一教学过程中，学生在自主动手中会学到相应的理论知识，同时当其在某一具体项目中遇到困难时，教师作为该整个活动的主导者，就应及时介入，应其需求接受咨询。故在行动导向教学过程中，要求教师像一本字典，做好相关知识的编码，随时接受学生查询。同时应启发学生：能有更好的做法吗？能做得更好吗？在行动中教理论知识，才能做到理论的适度够用，且有助于培养学生的创新精神。

2.教师要成为实践操作的模范

现代社会的飞速发展，要求学生走入社会就能较快适应社会，及时更新知识或技术，能有效地解决问题并有所创新。因此，中等职业教育学校的课程设置将从单一学科型转向综合型、整合型，特别强调的是理论联系实际，强调学生实际能力的提高，而在教学过程中，应注重学生操作能力的培养。故在行动导向教学过程中，“身教”重于“言传”，教师不仅要知道学生操作中的失误，而且要标准、规范地完成操作任务，为学生做出示范。这就要求教师通过学习、锻炼，不断提高实践操作能力。

为适应我国技能人才培养的需要，我国中等职业教育不仅要调整教育目标、教学内容，改善教学条件，改进教学方法也是一个重要方面。因此，大力推广行动导向教学是我国中等职业教育进一步发展的关键。

参考文献：

[1]胡亚.行动导向教学应注意的几个问题.《职教论坛》，2007.12.

[2]徐涵.行为导向教学中的教师角色转换[J].中国职业技术教育，2006.04.

[3]徐国庆.实践导向职业教育课程研究，技术学范式[M].上海教育出版社，2005.7.

[4]徐国庆.论职教课程中理论知识与实践知识的结合点[J].职业技术教育，2004.7.

[5]姜大源.职业教育学研究新论[M].教育科学出版社，2007.1.

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第一，向学生介绍职业行动导向教学理念的有关知识，以工作任务的形式向学生提出学习要求，将理论课和实训课的相关内容结合在一起，组成若干个学习领域去进行一体化学习。如在《机械制图》的学习中，需要打破以往先学制图、再学《公差与配合》的方法，而是把这两门课程融合在一起学习。在制图课上学习了平键的画法之后，马上学习平键的有关公差知识，再结合《机械基础》课中轴系零件的关于平键和键槽、轮槽的公差和配合；在《机械基础》课中学完定轴轮系后即学《车工工艺学》中车床主轴箱的齿轮传动原理（变速、变向等），从而使学生对知识进行融会贯通。

第二，要对学生进行“分组讨论和成果展示”的专题培训，使学生学会展示方法，提高其自学的能力、语言表达能力。如在焊接实训课“焊条电弧焊”学习领域中的任务——平敷焊，不仅要求学生根据工作任务书，课外收集资料，课内自主进行分组讨论。进行成果展示时，要充分利用肢体语言，介绍本小组的讨论结果时，首先要有问候语，其次要求简明扼要，同时充分利用目光交流的作用，还要从实训课的学习角度出发，介绍针对实训的成果展示。

第三，加强对学生学习方法的指导，从而提高自学能力。在技工学校的教学中，我们所面对的学生分为两类：一类是初中毕业生，他们活泼、好动，但缺乏对学习的热情，学习不认真、不努力。在教学中，虽然课堂气氛活跃，但极容易跑题，造成课堂秩序混乱，较难驾驭。虽然有一部分同学尚能认真对待，但有些同学一有机会就谈论其他问题，对教师提出的问题置若罔闻。另一类学生是高中毕业生，虽然较遵守纪律，学习较努力，素质较高。但是，在传统教育体制长期束缚下，养成被动学习的习惯，不善于发挥主动性，对实习教学方法的适应能力差。在应试教育环境中形成“嗷嗷待哺”的习性，致使教学气氛沉闷，不容易调动学生的主动性、积极性。往往教师费尽心思，学生却无动于衷。这两类学生的共同特点是：存在着对实习教学的不适应性，思想上不重视，浮躁情绪严重、纪律散漫、厌学，劳动态度不端正、怕苦怕累，对实习项目认识不足、缺乏学习的动力、没有理想、没有目标。如果不对其进行指导，就达不到上课的要求。如在讲解焊接设备由哪几部分组成及各部分的作用时，可让学生通过录像、实训车间的实物，进行观察、讨论，然后让学生通过讨论，写出具体结论，并展示出来。只有通过这种方法，才能调动学生学习的积极性和主观能动性，达到良好的教学效果。

认为：人的本质并不是单个人所固有的抽象事物。从人类的形成来看，为了发展，需要以群众的联合力量和集体行为来弥补个体能力的不足。职业行动导向型教学法注重以团队的形式来组织学习，使人的本质力量得以展开，使人的社会本质得以实现。按照关于环境的改变与人的发展统一的辩证唯物主义学说，学校应该为学生创造良好的学习环境，如学校的学习资源是否丰富、校园学习氛围怎样、教学模式及方法等。采用职业行动导向型教学法就为学生提供了一个自主学习的环境，学生能充分发挥自己的主观能动性、创造性和团队合作精神，从而使学生的综合能力得到良好的培养。

职业行动导向型教学法一改过去传统教学“填鸭式”教学方法，形成了学生自主学习、强调团队精神、提高综合能力的教学模式，使技工教育在一种新的教学理念下进行，从而取得了良好的效果。

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【关键词】职业教育;行动导向式;完整的行动;磁阀连接

0 引 言

目前职业教育现状：生源素质的逐年降低导致学生学习困难、厌学、目标不明确[1]，传统的教学方法不能最大限度调动学生的积极性，因此，针对职业教学的特点，引入新的教学方法。行动导向式教学是一种不同于传统课程体系教学的新兴教学方法，是面向21世纪的德国的“双元制”职业教育中诞生的一种新的课程方案。

本文首先介绍行动导向式教学方法的基本概念及其影响因素，然后以磁阀的连接为实例详细阐述行动导向式教学方法的完整行动的6个阶段，并将教学效果与传统教学方法进行对比。

1 行动导向式教学方法的基本概念

1.1定义

行动导向式教学方法是基于建构主义理论，以培养学生的综合职业能力（即方法能力、社会能力、专业能力、个人能力）为宗旨[2]，将教学过程完全置于某一职业岗位（群）的工作过程之中，按照这一特定岗位（群）的工作程序，完成特定的行动项目，最终形成行动产品的学习模式[3]。

1.2影响因素

行动导向式教学在大多数职业院校很难普遍、广泛地开展实施起来，源于其影响因素[4]较多，主要有六个：（1）完整的任务;（2）行为体系化的过程;（3）学生自身;（4）教师角色的改变;（5）组织方式;（6）一体化的专业教学场地。

2 完整的行动

2.1 完整的行动的6个阶段

行动导向式教学方法必须通过完整的行动的6个阶段（也叫“六步教学法”）逐一执行。如图1。 认知（O）阶段。学生要完成教师布置的一项任务，必须对任务有整体的认识，包括任务目的、需要掌握的信息、完成任务大概的步骤等。

图1 完整的行动的6个阶段 资讯/信息（I）阶段。学生需要收集信息，确定完成任务所需的人力资源和设备等，制定工作计划[5]。 计划（P）阶段。在完成任务过程中，必须制定计划。在计划中考虑完成该任务的常规方案的步骤及时间人员分配，除此还要考虑其余创新方案。 实践（D）阶段。根据前期咨询的信息以及工作计划，开始按照预定步骤进行实施。在这个过程中，面临到实际问题，各组要采取具体措施解决问题，这就需要组内成员的协商和讨论。 检查（B）阶段。此阶段是对实践结果的检查，包括组内成员的互查、组与组之间的互查、老师对学生实践情况的检查。 评估/反馈（R）阶段。任务完成后，每组都要在其他各组和老师前进行各组任务完成的成果展示。

2.2 以磁阀的连接为例

下面以磁阀的连接为例，阐述完整的行动的6个阶段在实际教学中的应用。如表1。

3 行动导向式教学方法与传统教学方法对比

根据调查研究显示，学习方法的不同对学习效果有着直接的和决定性的作用。如表2。

表2 学习方法与学习成果关系图

行动导向式教学方法较传统教学方法，刚好具有“做”的特点，且有以下优势：（1）任务明确，目标清晰，所有的工作围绕任务展开;（2）完成了教师角色的改变：教师是学生咨询和讨论的伙伴;（3）充分调动了学生学习的积极性、激发了学生学习兴趣。

表1 磁阀的连接的完整行动

4 总结

行动导向式教学方法解决了传统教学难的问题，开创了教学方法的新领域，这使得职业教育老师不仅必须掌握巩固的专业理论知识，还要结合实训场地、实验设备，熟练的操作技能，设计出能够充分调动学生积极性、以任务项目为驱动的引导

文。职业教育者任重而道远！

参考文献：

[1]郑义丰.职业教育课堂教学中行动导向式教学模式的应用探究[J].学园（教育科研），2012，15：190-191.

[2]李丽.浅谈行动导向式课堂教学模式在职业教育课堂教学中的应用[J].职业时空，2011，03：55-56.

[3]郑欣.行动导向式学习法初探[J].职业教育研究，2008，03：112-113.

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关键词：行动导向；师生关系；重构

行动导向教学理论的发展和推广，适应了普通地方性高校培养应用型和就业导向型人才的目标。但是，传统“知识本位”教学理念还占据主动地位，它是以教师、教材和课堂为中心，学生的任务是接受、储存前人已发现的知识，学生只需听讲和记忆就能掌握知识。在这种环境下形成的师生关系，显然不适应行动导向教学的开展。行动导向教学要求，教师在行动中引导教学、组织教学，学生通过任务来开展学习，在任务完成和问题解决过程中展开自我管理式的学习，这就要求改变传统的师生关系以适应教学的变化。

一、行动导向教学下教与学的变化

（一）行动导向教学下“教”的变化

1.教学目标的变化。行动导向教学是以“能力本位”为教学理念，其目标是培养学生的职业综合能力。普通应用型、教学型高校的培养目标主要是就业，在校生必须具备适应未来劳动力市场变化并在产业结构调整中适应多种岗位要求的能力，而非知识。尽管行动导向教学始于职业教育，但从现状来看，它同样能成为普通高校的选择。

2.教学内容的变化。行动导向教学培养学习者的综合就业能力，其教学内容是以工作过程为导向，通过学校与社会行业专家共同确认的工作任务开发学习领域的课程。学习领域是以职业任务和行动过程为导向的，通过目标、内容和基准学时要求描述的课题单元。相比传统教学内容，它将工作过程中所涉及的相关课程内容整合到一个教学单元，使实践教学和理论教学合一。

3.教学方法上的变化。在传统教学中，教师是知识权威，学生是知识接受者，被动学习使之丧失了学习的兴趣和主动探索精神。建构主义倡导：以学生自主、合作和探究为主，教师要促进学生“学会”和“会学”。行动导向教学强调动手实践，不追求知识的系统性、完整性，而强调企业工作流程的重现。教师需要更多地通过头脑风暴法、小组讨论法、项目教学法、案例教学法等指导学生完成任务，让学习者参与其中，实现“做中学”的目的。

4.教学环境的变化。由于强调真实和模拟，实践中，行动导向教学不是简单对学习场所和教学硬件的要求，而是对教师构建“软环境”的要求，教学需要设计出相应情境以还原事件工作场景和流程，使学习者与周围环境在交互作用下理解学习内容。

（二）行动导向教学下“学”的变化

1.“学”的内容变了。普通高校教学体系下，学习内容是系统和完整的学科知识，而行动导向教学下关注学习者的知识的应用和整合，强调“学”与“术”的并重。研究表明，“术”属于默会知识，是不能用符号编码的、高度个人化的、难以言传的知识，它要求学习者靠个体在实践中摸索、顿悟以及交流和切磋来获取。正如杜威指出的，在大众教育环境下，职业知识、生活知识和经验等实用知识，应当纳入学校知识体系中去。

2.“学”的方法变了。传统学习是以教师为主导，教材为依托，通过课堂授课方式进行的，这种以“听+课后作业”方式的学习很难培养学习者的职业能力。而行动导向教学下，学习遵循目标、计划、决策、实施、检查、评估的过程，学生在行动中获取全面知识（显性和默会知识）。这种基于任务完成、探究的学习，是以完成预定的工作为目的，在组员支持下，致力于解决实际问题的学习过程。学习的关键问题在于学习者首先学会了解自己，形成一种有意识的学习。所以，学生必须主动地参与学习过程，在与教师的对话中不断建构知识，学习要具备批判意识，完成构建意义。为此，学习者需对学习过程进行自我管理。

3.“学”的环境变了。学习环境是学习者在追求学习目标和问题解决的活动中，使用多样的工具和信息资源并相互合作和支持的场所（Brent G. Wilson）。当前，教师、教材是最主要的学习资源，学习环境就以场所的形式表现出来，这种“环境”缺少情境因素。建构主义者认为，学习要在丰富的、真实的学习环境中进行，而不是在脱离情境条件下孤立学习知识和技能。行动导向教学是基于工作过程情境的教学，学习者在情境中学习，获得行业和企业的情境知识，如行业规范、企业文化等，从而实现学习与工作的岗位对接。

二、行动导向教学给教师和学生带来的挑战

（一）对教师而言

1.由“演说者”向指导者、资源整合者和协调者转换。行动导向教学强调问题解决的过程而不是强调解决问题的结果，教师不再是简单将知识告诉学生，而是引导学生学会学习，进行有效思维；教师将能运用到的各种资源（包括校内和校外的）整合起来，为学生创造一个真实的学习情境。在教学过程中，教师不仅传授知识，还要示范并能协调学习者的合作学习过程中所形成的各种关系，这就要求教师加强自身对实践的认知；学习结束时，教师是“评论家”，对学习者的个人反馈给予指导，恰当评价学习者的学习结果。

2.知识结构调整的挑战。普通高校经管类教师是专业学科培养出来的，他们既缺乏教学理论和经验，也无从事实际经管类工作的经验，徒有专业知识。显然，这与行动导向教学要求还是有差距的。广大专业教师需广泛接触组织运作，以充实自身对实践的认知。但是，从当前高校对教师的评价制度来看，要实现这点比较困难。

3.对教师的教学能力提出更高要求。角色的转换，要求教师能力改变和提升，需从过去对单纯的知识和课堂管理变为团队管理。作为指导者，在合作学习过程中，教师需要对各团队发生的各种问题进行指导，协调任务完成的进程；作为资源整合者，教师需要能有效掌控各种教学资源，为教学服务；作为协调者，教师能将不同课程的任课教师组织在一起，共同完成以工作过程导向下课程的教学。要实现上述目标，教师需要在更广范围能构建自身能力。

（二）对学习者而言

1.学习的主体意识要增强。行动导向教学要求学习者基于任务和问题的解决进行学习，在反思和探究中展开自我管理式学习。学习者根据目标，主动获取知识、应用知识、发展技能，培养完成工作、解决问题的职业能力。因此，行动导向教学的学习方式是在不排除传统的接受性学习的基础上，以自主、合作、探究学习为主，这需要学习者主体意识的提高。

现实中，高校学生的主体意识还很弱，主要因为课堂上参与程度相对较低，造成互动和沟通的缺失，低水平的“学”“听”已经成为他们的习惯，这种学习路径进一步增强他们的固有认知。

2.学习目标改变的挑战。行动导向教学培养目标是学习者的职业综合能力（或曰就业综合能力），而非单一的知识积累。这要求学习者能清楚的了解自己的背景、处境和学习环境，发现自身能力在面向工作时还存在哪些能力的不足，从而实现有意识的增长；或是通过某项能力不断增强，使之成为学习者从业的核心能力，这种改变是巨大的。

3.合作学习的挑战。学习形式由个体走向合作，学习小组中每个个体的相关经验和对现实问题的认识与理解，是小组开展工作的宝贵资源，通过小组成员间相互交流和比较，可以分享经验和对未知领域的探索。学习小组在学习过程中的互动，可促进小组成员间的相互理解。在任务完成过程中，小组成员都需积极承担相应的分任务，成员之间需相互支持与配合，通过有效沟通，建立成员之间的信任关系和消除组内冲突，寻找提高工作效率的途径。

当前，高校的考评标准还是分数，要实现合作学习还存在较大障碍，加上学生对学习路径的依赖，合作学习的推广有相当的难度。

三、行动导向教学下师生关系的重构

（一）破除师生之间“主从型”关系

师生关系是一种特殊的社会关系和人际关系，是教师和学生为实现教学目标，以各自独特的身份和地位通过教与学的直接交流活动而形成的多性质、多层次的关系体系。但是，无论从教育理念还是从教学过程来看，我国高校师生关系都表现为明显的“主从型”关系。所以，破除师生之间的这种不平等关系，是构建行动导向教学下师生关系的前提。

这种关系在实践中表现为教学上的机械灌输，管理上的缺乏弹性，师生长期处于消极紧张状态。师生之间需要的是真诚与信任，是共同以主人的姿态来合作完成教学和学习任务的。人本主义教育思想主张建立民主型师生关系，从破除教师“权威”入手，尊重学习者的合理建议和创意，教师真诚的与学习者进行沟通，培养良好的交流氛围。

（二）教学过程中，教师和学习者的地位随进程而不断转换

行动导向教学典型教学过程为计划、决策、实施、检查、评估。教师通过布置工作任务让学习者自主管理自己的学习进程，这时教师处于主导地位，教师不仅是知识的提供者，还是经验的提供者、学习情境的设计者和学习活动的组织者。在学习过程中，教师要对学生的思维进行正确引导，在学习者犯错、走弯路时，用启发式的方式给予纠正，此时，教师只起辅助作用，学习者则成为活动的中心。在评价阶段，教师和学习者共同完成评价，不以分数高低论成败，在民主气氛下，对学习者完成任务情况进行自主评价，并通过讨论提出异议，供各学习小组反思以便今后提高工作能力。

（三）开放课堂教学的推进

北京师范大学周作宇教授在《开放课堂教学》中对课堂的分析，把课堂教学模式分为放任自由型、开放型、照本宣科型和传统型教学。根据得到的“冬瓜图”判定样本大学的课堂教学模式基本属于“传统型教学模式”。通过质的研究，总结出现行大学课堂交流方式的三个特点：一是它的具体方式比较单一，二是它主要体现为师生之间的交流，缺乏生生之间的交流，三是大学课堂上的交流一般是由教师主动发出的一种单向交流。教学过程是教和学的统一活动过程，教学任务的完成依赖于师生间的紧密合作与师生互动。如果难以避免课堂沉默，那么师生关系就难以课堂互动为突破点。

开放型课堂教学是一种多角度、多方向、多手段、变被动为主动的教学模式，课堂作为一个开放系统，与外界总是进行着物质、能量、信息的交换。因此，在普通高校教学中应该在教学环境、教学空间和评价体系上努力开放；教师通过与社会实践专家共同开发学习领域课程，使学习者在高校就能有效与外界对接；教师在教学设计上，应努力构建符合实际工作的学习情境，通过师生合作，让学生获得成功的体验。

参考文献：

[1]欧盟Asia-Link项目课题组.学习领域课程开发手册[M].北京：高等教育出版社，2007：9.

[2]彭钢，蔡守龙.新课程教学现场与教学细节[M].北京：教育科学出版社，2004：15.

篇7

关键词：行动导向；项目教学；播音；作品创作

广播电视媒体的转型和新媒体的迅速发展对专业人才培养产生了新的要求，推动以培养创新实践能力为目标的高校教学改革积极吸纳新的教学理念。“行动导向”理念起源于苏联唯物主义学习和行动理论代表人物维果茨基、列昂耶夫、加里培林和德国的批判心理学家及一些工作心理学家的行动内化理论和行动的等级结构理论等。我国学者姜大源在其主编的《当代德国职业教育主流教学思想研究》一书中将则“行动导向”教学的理论基础划分为两大块，即行动理论和教育学理论，并由此划分了行动导向教学中的两个体系：学科体系和行动体系。在此基础上，我国职业教育者和高校学者们进行了一系列与专业相关的实践课程开发设计和学习领域的课程体系设计。

一、“行动导向”理念对高校播音主持专业教学的意义

“全媒体”时代，高校播音主持专业教学范式要适应媒体快速发展变化，需要新型的教学设计理念———“行动导向”理念，建立与媒体工作过程相对应的课程体系，促进学生对职业实践的整体性把握。“行动导向”教学非常适合在高校播音主持专业中运用，它可以把广播电视媒体不同岗位的工作过程和充满矛盾的生活工作实际情况展现在学生面前，使学生在“做”的实践中运用习得的理论知识和技能完成活动任务，从而构建属于自己的经验、知识和能力体系，尤其是经验共享的方式可以帮助学生更好地适应当代传媒日益互联网化的媒体操作和激烈的市场竞争。高校学风建设需要提高大学生的学习积极性，“行动导向”教学是以学生为主导的自主学习，行动构成学习的起点，能够有效提高学生的学习兴趣。“行动导向”教学让学生在活动中，用行为来引导、激发学生的学习兴趣，让学生在团队中进行自主控制的学习。这一过程能够改变高校传统教学刻板、抽象与现实生活相去甚远的不足，以学生行动为主，教师不仅是知识的传授者，更是学生行为的指导者和咨询者。此外，这种教学的激励是内在的，是通过由不会到会的喜悦的心理感受来实现的，其结果往往表现为学生要学。培养善于解决问题和富有创新精神的媒体策略型人才，需要提高高校播音主持专业学生的综合职业能力，“行动导向”教学是高校播音主持专业教学方法改革探索的需要。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出高等教育要“着力提高学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力”，基于媒体职业核心能力培养的高校播音主持专业“行动导向”教学有助于对播音主持专业现有实践教学方法进行整合、提炼和深化，有关方法和规律的探索将进一步推动高校播音主持专业的教学改革，完善以培养媒体策略型人才为目标的实践教学体系，构建符合媒体从业者职业核心能力要求的学生能力培养教学模式。

二、基于“作品创作”的项目教学法在高校播音专业的应用

当下，高校播音主持专业培养的人才主要仍面向广播电视传统媒体，但新媒体的迅猛发展和基层广播电视媒体的变化对就业人员提出了新的要求，其职业能力的核心要求就是独立或团队合作完成广播电视节目产品的制作与播出。项目教学法作为“行动导向”理念下的重要教法在高校播音主持专业教学中被发展为各种具体的实践训练方式，但基于“作品创作”的项目教学法无疑是其中具有整合与融合意义的教改形式。

（一）基于“作品创作”的项目教学法的实施

高校播音主持专业的课程分为公共课、专业课和选修课三部分，其中，专业课与媒体实践结合最紧密。以《中国播音学》为理论体系的播音主持专业核心课程循序渐进培养学生语言表达和节目创作的基本能力，那么，如何将各种基础能力整合并融合为职业力呢？最终形成作品成果的项目教学法在播音主持专业教学中具有重要价值。

1.选择适合“作品创作”项目教学法的课程或载体

“作品创作”项目教学法比较适合在大二下学期及以后的课程中应用，先修课程的学习使这一阶段学生已初步具备开展项目的基础知识和基本能力，熟识的同学关系便于项目小组成员的组合与沟通。高校播音主持专业中适合“作品创作”项目教学法的课程或载体有三类：一是学习后以创作的作品为作业或结课考查的课程，如广告播音、文艺作品演播、影视配音等，这类课程学习后可以通过创作形成作品，并通过媒体上传直接面向受众，有的甚至直接产生经济效益；第二类是与课程形成呼应和互动的项目或比赛，如国家级大学生创新创业项目、媒体或相关机构组织的广播剧、微电影、广告等各类作品创作比赛；第三类是与课程形成呼应和互动的结课活动，如结课汇报演出、应聘作品创作等。

2.合理设计“作品创作”项目教学法的教学方案

在培养方案中将课程进行模块化设计是值得肯定的方式，大模块下还可以围绕核心课程或者能力课程聚集下一层级的模块，并展开课程之间的整合与互动。开展以作品为目标的项目教学法应当明确学习与行动的双重目标及其关联的职业能力要求，构建能获取行动成果的教学方案。确定的任务目标难易适度，能够激发学生的创作热情；项目小组的划分可打破班级界限，以寝室室友等良好人际关系为基础的小组常常能更有效地开展项目活动；项目策划和步骤实施的设计最为关键，这一部分关系到项目能否顺利实施和作品的艺术水平，教师可在了解学生创意后给予启发、指导，但应以学生的动机为主；创作计划实施阶段要注意项目的推进，可通过制定推进时间表或关注阶段性进展的方式实现项目按时完成；最后需要对项目成果进行检查评估，传统方式是学生互评、教师和专家点评，可在此基础上，充分运用网络平台，让作品直接面向受众，实现作业向作品的实质跨越，此阶段，教师应发挥把关人作用并做好反馈与总结。

3.科学协调学习领域和行动领域二者之间的关系

学习领域的教学内容不是产品说明，而是围绕行动的知识单元，同时，不完全拒绝传统学科体系的内容。对于播音专业课程而言，既包括理论常识，也包括关联知识和具体功能性知识。学习与行动应处理好时间、空间的关系，有机互动，相互融合。

（二）基于“作品创作”的项目教学法的案例

“广播剧演播与制作”1.项目任务演播制作1部时长不少于5分钟的广播剧作品，并在完成作品后撰写心得报告。广播剧作品类型不限，要突出广播剧特色，合理安排广播剧三要素；心得报告包括广播剧名称、时长、演职人员表，所担任角色或工作的任务分析，本次广播剧演播制作的收获和心得；可附其它相关资料（如网络的地址、安排表等）。2.教学安排本课程为8周32学时的选修课，根据广播剧制作的一般流程安排相应教学计划。第一周教师的作用是要点讲解、布置任务，学生自主组成小剧组；第二周学生提交剧本、阐述编导思想、角色分工，教师可协调、启发和引导；第三、四周学生进行预演练习，教师做指点；第五周教师讲解音乐、音效运用和后期制作，学生自主选择制作作品的相关素材；第六、七周学生独立完成广播剧的正式录播和后期制作；第八周进行作品展播、点评研讨，教师及时总结相关经验。3.其它说明课程需限选，合理安排音频教室的使用。结课展播可安排多媒体演播中心等容纳人数较多的教室，邀请学生、听众、广播电台及相关行业专业人士参与点评，对优秀作品给予奖励，激励学生主动探索与创作。

三、“行动导向”理念对高校播音专业教学的启示

播音主持专业伴随我国广播电视事业的发展已成为具有鲜明特色的专业，但培养规格与市场需求的反差为播音教学研究提出了严峻的课题。其中，教学体系的更新问题亟待解决。中国播音学的基础理论已经比较成熟，但实践体系则没有形成符合当代媒体要求的模式。就此而言，“行动导向”理念对高校播音主持专业教学的启示如下。

（一）构建课程体系，创新实训方法，推动高校播音主持专业教学改革

当前，我国各高校播音主持专业教师都在积极探索符合专业培养规律的教学方法，如“小课训练法”、“节目带教学”、媒体实习等。这些方法或与媒体岗位具体工作实际存在不同程度的脱节，或将学生直接推向媒体，缺乏后续指导，它们的共同特点是缺少理念的统领和课程体系的确立。在高校播音主持专业教学中引入“行动导向”理念，主张创设真实工作情境，将工作项目引入课程教学，创新了播音主持专业学生实训方法，对推动教学改革具有重要意义。

（二）实现一专多能，培养复合人才，形成高校播音主持专业本科人才特色

目前，我国播音主持专业人才培养的层次区分不明显，本科与大专、双学位、研究生在专业教学上区别不大，还没有完全形成各自的体系。基于媒体职业核心能力培养的高校播音主持专业“行动导向”教学模式的研究将把媒体岗位进行区分，并将高校播音主持专业本科学生的人才标准进行定位，研究开发相应的“行动导向”课程体系和实践课程设计。课题的确立对高校播音主持专业培养一专多能、符合媒体发展需要的复合型人才具有切实的意义和价值。

（三）整合教学资源，实现优势互补，形成高校播音主持专业课程的教学联动

基于“行动导向”理念的实践教学主张通过完整的行动过程实现工作任务目标，使播音主持专业本科学生的策划、采、编、播的专业能力和沟通能力、团队协作能力等职业核心能力得到同步培养和提高。通过“全过程、有目标”的行动构建提高学生能力的课程整合教学模式，实现教师资源、教学要素和教学环节的优势互补。

参考文献：

1.张颂.播音主持艺术论[M].中国传媒大学出版社，2008

2.姜大源，吴全全.当代德国职业教育主流教学思想研究：理论、实践与创新[M].清华大学出版社，2007

3.吴郁，曾志华.播音主持专业人才培养研究[M].中国传媒大学出版社，2008

4.鲁景超.电视口语传播理论和实践：校台合作人才培养模式启示录[M].中国传媒大学出版社，2011

篇8

关键词：行动导向；关键能力；理论基础；教学原则

“关键能力”的概念于20世纪70年代由德国职业教育界提出。为使关键能力培养从抽象的概念走进职业教育教学实践，德国职业教育界于80年代起开展了行动导向教学(Handlungsorientierter Unterricht)的讨论，这对德国职教发展产生了深刻的影响，成为德国职教改革的方向。

一、关键能力概念产生的背景

关键能力概念的产生源于职业教育与社会经济发展对人才需求不相适应的矛盾，其原因主要在两个方面：①其一是在劳动力市场上，不断加速的技术进步使得知识技能的半衰期急剧缩短，加速了具体职业知识技能的老化，使对就业能力结构发展的预测变得越来越困难，因而教育对劳动力培养的针对性也变得更加困难。这种情况下对相对来说不易淘汰的能力产生了需求。其二是在经济生产领域，由于技术进步和市场竞争愈加激烈，企业生产方式和劳动组织发生革命性的转变。传统的“少品种大批量”生产方式及相应的“泰勒式分工”劳动组织受到了以“精益生产(Lean Production)”为代表的“多品种小批量”生产方式和扁平化劳动组织的强烈挑战。现代企业劳动组织发生了根本性转变。这种转变引发了对劳动者素质要求的极大变化。

现代企业对技术工人的要求愈来愈高，他们应能在“非标准的”环境下有效地工作。其中，独立进行计划、实施和检查的能力成为对现代高素质劳动者的要求，但这种能力的培养仅仅通过专业知识和技能的传授是很难实现的。

直到20世纪70年代，德国的职业教育仍只注重培养单一职业领域的专门知识和技能，这种导向的职业教育是和传统的生产高度分工和以大批量生产为特征的社会经济形态相适应的。工业化时代的到来以及泰勒主义管理在工厂中的应用，使得在生产岗位上传授所有的培训内容成为不可能的事。手工业学徒制形式下的培训内容——学徒参与生产的全过程已不可能实现。教学工厂或车间的建立只是为了实施以传授泰勒式劳动分工组织为样板的分科专业教程(Lehrgang)系统，例如“钳工”、“车工”、“焊接”、“钣金”等等。教程与教程内容的分离及其传授顺序的系统化、固定化又催生了系统的实践课教学法——德国职业教育著名的“四步教学法”(准备—示范—模仿一练习)。然而这种形式的培训因不能满足对现代劳动者素质要求而受到批判。由于脱离生产过程，以分科技能熟练训练为主要目的训练形式造成了培训与生产实际相脱离、培训内容的完整性丧失、学生学习动机丧失等负面结果。为了改变这种状况，德国社会教育学家梅腾斯 (Mertens)于1974年提出了“关键能力”的概念。

二、关键能力概念的内涵

关键能力的概念基于这样的设想，即存在这样的能力，它们对人生历程的各个方面如职业生涯、个性发展和社会存在起着关键性的作用。由此梅腾斯提出了关键能力的定义：②关键能力是那些与一定的专业实际技能不直接相关的知识、能力和技能，它更是在各种不同场合和职责情况下作出判断选择的能力；胜任人生生涯中不可预见的各种变化的能力。

一般来说，关键能力可以理解为跨专业的知识技能和能力，由于其普遍适用性而不易因科学技术进步而过时或被淘汰。

梅腾斯的关键能力概念在德国教育界引起了激烈讨论，也不断受到了专家学者的质疑，这也使其理论和实践得到深人发展。

阿诺德(Arnold)认为，关键能力理论的关键是“迁移和认知问题”。③关键能力理论看来，专门领域中具体专业知识的获取不是完全必要的，重要的是掌握有更高价值的“代表性”专业知识，这种专业知识可以理解和加工其他现行的具体专业知识。人们期待着产生一种知识类型，它具有基础性、开发性和结构性特征而不易被淘汰。然而这种想法碰到一个问题：在将学到的知识用于实际时，知识迁移不是自动进行的，而是在所学和所用两者之间有共同的元素时才能有效发生。当今的教育不再将知识的传授放在首位，而是将“尝试去做”和“能力的发展”放在首位。通过教学活动可以发展认知结构，但不能产生或者制造认知结构。

由此，查贝克(Zabeck)从学习心理学的角度出发，提出了“关键能力悖论”。他指出，关键能力概念产生了一个矛盾问题：④如果将关键能力定义为一般而非专门的能力，则迁移越困难；如果关键能力和具体情境关联越紧密，则它与其初衷形式相差越远。

这是一个教育界由来已久的关于形式和内容的问题。如果关键能力的提出只是注重能力的区分编类而与实际内容无关，则不会有知识能力的迁移发生；如果培养能力脱离具体的内容，则关键能力又回到功能教育去了。因此就关键能力培养来说，什么是合适的教学内容?这是必须回答的问题。

三、从关键能力向职业行动能力的发展

雷茨(Reetz)和劳尔—恩斯特(Laur-Emst)在梅腾斯之后发展了关键能力理论，使关键能力不再因其过于抽象而成为理论上的空谈，进而逐渐进入了具体的职业教育实践。

雷茨认为，关键能力理论的中心是人的行动能力，人的行动能力由三方面内容组成，并对应了三个能力范围：⑤

事物意义上的行动能力，即做事能力和智力成熟度。它对应面对任务能力，例如解决问题、做出决定、开发方案等，可归纳为针对事物的方法能力。

社会意义上的行动能力，即社会能力和社会成熟度。它对应面对社会的能力，例如合作能力、解决冲突、协商能力等，可归纳为社会能力。

价值意义上的行动能力，即个性能力和道德成熟度。它对应个人特征基本能力，例如道德观和价值取向、积极进取精神、创新精神、学习自觉性等，可归纳为个性能力。

雷茨认为，关键能力应该是“行动导向”的获得，也就是说在学习过程中，个性能力培养和认知能力培养应该在与外部环境相互作用的过程中进行，也就是说在“做”中习得。作为一般学习目标，能力本身是和具体内容的学习目标相联系而获得的。

劳尔—恩斯特则重视将职业行动能力作为教育目标。职业行动能力指的是解决典型职业问题和应对典型职业情境，并综合应用有关知识技能的能力。为此，需要通过职业教育获取跨专业的能力。劳尔—恩斯特区分了3种跨专业能力标准：⑥

一是跨学科和专业的知识。例如对金属技术专业增加销售和企业管理方面的知识。

二是方法和技术的能力。例如工作方法、计算机应用等。

三是与个性相关的能力。例如批评能力和创新能力。

巴德(Bader)教授认为，这里的能力概念(Kom- petenz)要比知识和技能的内涵大得多，它包括对获得的知识和技能的主观加工。个体通过处理事件、反思和评价来认识现实世界。在这个过程中，个性化的动机和问题情境一直伴随其间。因此，这里的能力概念是和行动主体的条件及已有经验联系在一起的。行动主体有基于自己经验而决定行动方式和以自己目标进行自主行动的主观倾向，⑦因此他将“行动”和“能力”两个词结合起来。行动能力表示人在职业的、私人的和社会的情境中对事物的合理思考和对社会负责的行动的能力和意愿。这里的行动指个体在知识和经验的基础上通过自己的独立思考有目的地解决存在的问题，并评价其解决结果从而进一步发展自己的行动能力。因此行动能力的发展是一个终身的过程，而职业教育则要在其发展的一个阶段上给予构建和帮助。⑧

为使职业行动能力更具体化并在职业教育教学方案中得以体现，一般将其分为4个部分，即专业能力、社会能力、个性能力和方法能力。有的学者将这四部分看作相互平等的，巴德则将方法能力与学习能力和语言能力一起作为另外3种能力的组成部分，因为每一种能力的养成和发展都需要它们。⑨

专业能力指的是个体独立地、专业化地、方法性地完成任务并评价其结果的能力和意愿。这也包括逻辑的、分析的、抽象的、归纳的思考，以及对事物系统和过程的关系的认识。

个性能力指的是个体在职业生涯、家庭和社会生活中判断和认清目标并发展自己聪明才智的能力和意愿。特别包括在构建人生发展中起重要作用的、对自己行为负责的态度、价值取向和行为准则。

社会能力指的是把握和理解社会关系并合理、负责地处理人际关系的能力和意愿。包括承担社会责任和团结他人。

方法能力主要指独立学习和工作并在其中发展自己的能力，将习得的知识技能在各种学习和工作实际场合迁移和应用的能力。⑩

到20世纪80年代，对关键能力的讨论，逐渐演化成了对职业行动能力(Berufliche Handlungskom- petenz)的讨论。“行动导向”的概念在德国职业教育教学领域文献中到处可见。尽管在学术上存在争论，“行动导向”还是作为职业教育教学现代化的标志被确立下来，（11）形成了其富有特色的“行动导向”教育思想和教学方法。“关键能力培养”从一种理想、一个概念，逐渐发展成为一种教育思想、一种教育模式走进了职业教育实践。

1987年在对德国培训条例的修订中，将以关键能力为核心的职业行动能力要求写入了208个培训职业的培训条例，并在培训目标中精练地表述为 (对工作任务)能“独立进行计划、实施和检查”。

四、行动导向教学的原则

行动导向教学不仅仅是应用一些实践性的或实践过程完整的教学方法，例如在职业教育教学中有更长历史的项目教学法，其意义要广泛和深远得多，它代表了一种基础性的变革。塞德(Seyd)归纳了为什么要进行“行动导向学习”的3个理由：（12）

学习理论角度：通过自主学习获得的知识能更好地被理解，独立实施所形成的技能可以更有效地被掌握。较之于“接受一被动”学习，通过自主学习获得的东西可以更有效地应用于各种实际场合。

劳动组织角度：广泛深入的职业能力研究表明，对系统的、可迁移的和问题解决的思考和行动的要求不断提高，而对机械重复的、单纯接受、执行指令的要求减少，从而要求职业教育进行改变。

教育经济角度：德国的社会经济地位，即高生活水平、高社会福利和出口导向，要求德国经济有高生产率和高生产效益水平。因此从业人员具备高质量的职业行动能力是其必要条件。

沃普(Wopp)提出了行动导向教学的如下标准：（13）

兴趣和需求导向。学习者的兴趣和需求是组织教学的出发点，兴趣和需求的激发和保持不是抽象的过程，而是通过对课程主题的行动性处理来获得、发展和转变的过程。

结合学习者主观经验。课程的组织应能最大限度地调动学习者的所有感官，加工学习结果和经验。因此课程组织应能通过各种行动方式唤起学习者在日常生活中积累起来的经验，并发展新的经验。

产品导向。教师和学生应共同确定课程要达到的行动结果。因此行动所获得的产品应对所有学习者都具有使用价值，并在可能的情况下使学校的生产面向社会。

凯瑟和绥腾福斯(Kaiser/Söltenfuß)从学习心理学的角度归纳了行动导向教学方案的基本原则：(14)

学习理解过程中的行动优先原则。教学应尽量以真实或实际的经验情境或行动情境作为语言化模型设计的基础。

行动和学习与兴趣相关原则。教学与学生的认知世界结合越紧密，则他们越能将自己的个人经验和评价结合进学习过程。因此在学习上给予学生自行决定或参与决定的机会越大，则学生的动机水平越高。

社会和合作式教学组织原则。学生和教师以团队形式共同解决提出的问题。

目标指向原则。学生和教师都明确计划和行动的目标。

日常知识和科学知识结合原则。从教学的观点看，该原则决定了学习任务和问题的提出首先应该指向学生的日常知识，而科学知识则帮助学生建立清晰透明的结构。

职业行动能力指向胜任现实中的要求，它通过学习者的合作和自觉行动使其个性发展成为可能。行动导向的教学既注重教学结果，又注重教学过程。为此，“计划”、“实施”、“检查”这3个行动步骤在行动导向的教学过程和目标中具有核心意义，因为这3个步骤符合现实世界中处理事物或解决问题的完整的行动模型。(15)行动导向学习要求将行动和认识结合在一起，并将学习者作为具有自己需求和兴趣的、积极的行动者来看待。因此学习者的主观态度和经验形成具有重要的意义，在设计学习行动时，应考虑给予学习者自由行动空间，并联系学习者自身职业和生活情境。综合起来，可以为行动导向教学归纳出以下一些原则：

行动能力应在完成具体任务的过程中通过实际的“做”，即“行动”来获得发展，强调“做”的过程中的思考及总结经验。

以学生的经验和兴趣为导向，使他们全身心地投入(裴斯泰洛齐的脑、心、手结合)；为学生创造尽可能大的决策和行动空间。

通过设计有意义的学习任务和制作有使用价值的行动成果来激发学生的学习动机。

为培养社会能力，应创设尽可能大的交互学习空间；学习任务应能促进交流与合作。

学习任务应尽可能完整并具有适当的问题成分；所反映的职业工作过程应该清晰透明；学习任务的解决应富有变化，以提高学生解决问题的灵活性。

行动能力各个要素的培养不能割裂，而是综合地进行，特别是要和专业能力的培养结合起来进行。

行动能力是和职业领域相联系的，因此不能脱离职业环境背景，以一般解决问题能力或一般知识迁移能力的形式来传授。

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关键词：职业教育；行为导向教学法

中图分类号：G718文献标识码：B文章编号：1672-1578（2013）05-0017-01

中职教育是"以服务为宗旨、以就业为导向"的教育，它以人为本，关注学生职业生涯持续发展的实际需要。在学校学习，不仅要提高综合素质和职业能力，还要为职业生涯的发展打下良好的基础。这就决定了中职学生必须具备较强的职业综合能力，然而在传统的教学模式下，学生只是被动接受知识，严重缺乏主观能动性，不能有效激发学生的自主探究学习行为。尤其是学生普遍存在动手能力和应变能力较差的现象。因此，传统教学模式在面对职业教育的发展时显得有些力不从心，行动导向教学法将成为必然的选择。

1.传统教学法的弊端

传统的教学模式："粉笔+课本"，教学法是"知识导向"，知识的传递方式是单向的，"单纯的知识传授+单项技能练习"，教师演示，学生模仿，学习内容以传授间接经验为主，理论教学与实践教学是分开进行的。学生参与程度较弱，被动接受知识，缺乏对问题的主动思考，注重认知教学目标的实现，其结果往往表现为要学生学，激励手段以分数为主，是外在的激励，质量控制是单一的。不能有效激发学生的自主探究学习行为。

2.行动导向教学法优势

行动导向教学法是通过师生共同确定行动产品来引导的教学组织过程，选择行动导向的教学法，主要有任务教学法、项目教学法、基于项目的引导教学法、角色扮演法、案例教学法、情境教学法、实验法、现代四阶段教学法等，整个教学过程中师生地位发生了根本的变化：教师从知识的传授者转变为教学的引导者、学习辅导者和主持人，学生成为学习的主体。 通过行为的引导使学生的脑、手共同参与学习，在学习活动中提高学习兴趣，培养创新思维、团结协作能力，主要表现在：

2.1行动导向教学法强调：学生作为学习的行动主体，参与"教"与"学"的全过程，学生在教师指导下自主学习，并多以小组进行，在学习过程中，学生以职业情境中的行动能力为目标，以基于职业情境的学习情境中的行动过程为途径，以独立的计划、独立的实施与独立的评估即自我调节的行动为方法，以师生及学生之间互动的合作行动为方式，以强调学习中学生自我构建的行动过程为学习过程，以专业能力、方法能力、社会能力整合后形成的行动能力为评价标准，激励学生学习的热情和焕发学生内在的学习动机，学生没有旁观者，只有参与者，每一个学生都能够大胆展现个人才华和发表各自的见解，通过"独立地获取信息、独立地制定计划、独立地实施计划、独立地评估计划"，在自己"动手"的实践中，掌握职业技能、习得专业知识，从而构建属于自己的经验和知识体系，学生能真正感受到学有所用，对所学知识产生浓厚的兴趣，乐于探究、勤于实践、善于合作，培养了学生学会尊重他人和负有责任心的团队合作精神，也有利于学生协调能力的形成，从而让学生在学习过程中实现直接感受与间接知识获得、实践训练与理论学习、专业能力提高与关键能力发展的紧密结合，提高了学生的综合素质，培养了学生的职业行动能力， 让学生作"一个有能力的人"。以适应社会需求。

2.2教师作用发生了根本的变化：教师从知识的传授者转变为教学的引导者、学习辅导者和主持人。教师是学习过程的组织者、主持人与协调者。教师的任务是为学习者提供咨询帮助，并与其一道对学习过程和结果进行评估。教师通过设计开发合适的学习情境，用"完整的行动模式"替代了按照外部规定完成给定任务的"部分行动"模式，通过多种辅助手段帮助学生独立获得必需的知识并构建自己的知识体系，学生可以从多种可能的行动方式中选择自己的方式，而且在行动前能对行为可能产生的结果做出预测，通过有计划的行动，有意识、有目标地去影响行动的结果。让学生"在行动中学"，培养学生的创新能力和独立工作能力。

3.行动导向教学法实施中的难题

行动导向教学法体现了我国职业教育的先进教育观念，符合职业学校的教育教学目标要求，突出了以技能培养为主的教学特色，从教学方法上弥补了中职学生在行为习惯和思维模式上的不足。但就目前行动导向教学法在我校的应用情况来看并不十分乐观，行动导向教学法的应用范围和程度仍处于初级阶段： 在思想上，对一体化教学的认识不够，在教学上，没有以行动为导向的教材。在管理上，对传统的教学管理提出了挑战，在某种程度上打乱了现行的学校教学管理制度，如理论与实训教学分头管理的机制。在学习环境上，没有配套的让学生真正"在行动中学习"的学习环境，在师资力量上，要求教师既要有较高的教学水平，又要有丰富的实践经验， 这对于目前大多数教师而言，无疑又是一个挑战。 受这些因素的影响和制约，行动导向教学法在职业教学中还不能最大限度地发挥其优势和作用。

4.行动导向教学法实施中的建议

4.1教师和教学管理人员必须更新观念，创建一套与本校职业教育相适应的具有特色的现代教学管理模式与方法，确立适合职业教育特点的教学目标。

4.2在教学上，按照行动导向教学法的思路对现有的部分教材进行调整，使之成为行动导向教学法开展的依据和基础 。

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关键词：“行动导向”；教学策略；真实任务；案例辨析；问题探究

中图分类号：G71 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-C-（2013）08-0068-04

“行动导向”是当前职业教育领域广受推崇的一种教学范式，对于推动专业课教学改革起到了重要的引领作用。体现“行动导向”理论内涵的教学组织策略主要有三种：基于真实任务的合作学习、基于问题解决的探究学习和基于案例辨析的讨论学习。

一、基于真实任务的合作学习

这种教学组织策略是指还原经验、知识产生的情境，在真实的工作活动、社会环境中，通过具体的行动与交流来建构经验知识的教学组织策略，本质上含有一种社会文化实践活动。专业课中的项目教学及仿真训练，都是以“接近真实”的任务来引导学习，最终以任务的完成来评测行动质量，此类课例比比皆是，不再赘述。我们在此重点探讨文化课如何基于真实任务开展教学，以显示“行动导向”的理论覆盖性和主体建构性。

以英语教学为例，教师结合学生在服装销售门店的见习经历，归纳出销售中常遇难题――顾客退货（Refund）、换货（Exchange），引导学生解决职业工作中真实任务――如何满足顾客合理要求、委婉拒绝顾客的不当请求，在销售服务中维护公司的利益和良好形象。

第一步，营造氛围，导入课题：Refund！Exchange（退、换货问题）！第二步，讨论聚焦，确立原则。讨论归纳顾客退、换货的各种理由，进而确立解决问题的原则及服务技巧：态度友善，程序规范，掌握原则，合理退换，优质服务。具体分4种情境：（1）不影响二次销售，在规定期限内，凭购物凭证退换――Ok. You can exchange it（好的，可以换）。（2）换货要补差价，事先说明，提供选择――Ok. You can exchange it. But I am afraid they are not the same price（好的，但是价格不一样）……如顾客想把150元的白色裙子换成200元牛仔裙，可以说，“That will cost you more. The balance is ￥50（这将花费你更多，要补50元差价）”。（3）超期退货，责任不在店方，但不影响二次销售的，尽量劝阻；如果顾客退货意愿强烈，尽量使用商品优惠券，适当给出让步空间，避免公司利益损失――We can not pay you back in cash， but we can pay you back in merchandise coupons. Because it is the store rule. It equals to cash in our store（我们不能付你现金，但可以给你商品优惠券，这是商店的规定，它在我们的商店等同于现金）。（4）因顾客洗涤不当，造成衣服褪色（fade）或皱缩（shrink），影响二次销售，婉言拒绝退换――We’re sorry， we can’t exchange it. We’re sorry， we can’t refund it. Because it was washed in a wrong way（很抱歉，我们不能换；很抱歉，我们不能退款，因为您的这件衣服的洗涤不当）……第三步，分组练习，展示交流。第四步，回归任务，建构图式。教师根据教学事实，建构处置“顾客退换货问题”的规范服务（见图1），并且给予学生积极的心理暗示：Don’t be unhappy and worried. Exchange and refund are parts of our jobs. Good after-sale-service makes profit， too.Remember that： a man without a smiling face must not open a shop.So， please politely say： Welcome to our shop again. Welcome to our shop again. Goodbye！

通过“真实任务”的合作学习，学生解决了初入职场遇到的棘手问题，建立了清晰规范的心理图式，有利于克服紧张、沮丧心理，有利于加深对销售服务意义的理解，能为企业创造良好的经济和社会效益。

二、基于问题解决的探究学习

这种教学组织策略是指面对具有一定难度的认知问题，经过一系列具有目标引向性的操作，使疑难问题得以解决的探究过程。一般多用于基本概念或原理的讲解中，比起传统的讲授法，更能激发学生的学习兴趣，使学生能够在结构化的行动中建构知识经验。

以中职电工课程为例，教师在讲解“电阻是导体对电流的阻碍作用”这一个基本概念时，将该定义概括为两层意思：一是导体有电阻的原因，是形成电流的电子在定向移动中跟原子核、其他电子等发生碰撞受到阻力；二是导体的电阻是由它本身的物理条件（如长短、粗细、材料温度等）决定的。虽然这两层含义概括讲解精当，但还是比较抽象，学生缺乏具体的感性认识和认知过程，不利于知识的深度掌握。如果我们把第二层含义（静态的陈述性知识）转化为动态的探究过程（程序性知识）：探究电阻大小的影响因素，那么，学生在探究“行动”中可以建构经验知识，形成解决问题的认知策略，将更有利于专业学习和职业实践的深度展开。具体程序如下。

第一步，呈现刺激，激发兴趣。教师出示材质、长短、粗细等物理特征不同的导线（见图2），提出问题，打通学习与生活的联系，激发学生的探究兴趣：（1）生活中常见的导线多是铜芯或铝芯，为什么不用铁芯？（2）不同规格的电炉，为什么有的电炉丝长，有的电炉丝比较短？（3）为什么有的导线心比较粗？特别是连接那些工作需要大电流的电器的导线。

第二步，讨论聚焦，表征问题。教师提出问题：导体的电阻与什么因素有关？引导学生观察讨论，作出猜想：根据分析，电阻可能与导体的材料、粗细、长度、温度有关。所有问题归结为：怎样设计实验证明猜想，实验中如何选择控制变量。

第三步，提供咨询，制订计划。教师参与讨论，提供决策咨询，指导学生制订实验计划。第一，控制变量：在判定一个因素（如材料）对电阻的影响时，在实验时应该保持其他因素（如粗细、长度、温度）不变，这样才可能观察出这个因素（材料）是不是影响因素。第二，准备实验器材：导线，电流表，开关，电源，长度和粗细都相同的锰铜丝和镍铬丝各一根，粗细相同但长度为原来一半的镍铬丝一根，长度相同但横截面为原来2倍的镍铬丝一根。第三，确定实验方案：首先按图3所示装置连好线路；其次把导线分别接在长短和粗细都相同的锰铜丝和镍铬丝两端，记录电流表的示数；再次把导线接在长度减半的镍铬丝上，记录电流的示数；接下来把导线接在长度不变，粗细增大到2倍的镍铬丝上，记录电流表示数；最后按照图4所示，用酒精灯给细铁丝加热，在铁丝温度逐渐升高并发红的过程中，观察电流表的示数变化。

第四步，实验探究，建构知识。学生按照实验方案，在控制不变量的前提下，每次选择一个变量（材料、粗细、长短和温度），依次测定导线的电阻，得出相应的实验数据（略）。教师再补充新知：对大多数导体来说，导体温度越高，电阻越大；温度越低，电阻越小。某些材料的温度降低到一定程度时，电阻会突然消失，这就是超导现象，利用超导原理，人类发明了磁悬浮列车。

第五步，评估交流，评价行动：（1）请学生相互交流，看看结果与结论是否相同。（2）评估实验方案，看看实验有无需要改进的方法。（3）反思问题解决的方法，建构行动策略和心理图式（见图5）。

通过五个环节的探究实验，我们不仅可以将静态的陈述性知识转化为动态的探索过程性行动，还可以形成基于问题解决的行动策略；学生在探究行动中不仅获得学习需要的结果，还培养了探究能力和反思性评价能力，比接受式学习自然体验深刻。

此外，在专业课中，特别是学习概念原理，采用问题导读的方法引领学生思考，逐渐逼近需要整体建构的结论或事实，也是一种行之有效的基于问题的探究学习方式。如在教学“三相异步电动机的工作原理”一节内容时，教师制订了这样的阅读提纲：（1）电动机定子绕组中通入三相交流电后是如何产生旋转磁场的？（2）转子导体中电流是怎样产生的？（3）转子是受何力驱使转起来的？（4）异步电动机的转动方向与旋转磁场的转向是一致的，还是相反的？（5）异步电动机的名称由来是什么？[1]通过5个问题的引领，学生在合作探究中理解原点问题，实现过程与结果的有机统一。文化课采用问题导读的方式，可引导学生展开探究行动，化解结构认知难点，整体把握文本的内在逻辑，进而在意义场中探究解决局部问题，形成探究反思能力，明白这一点，文化课就很容易建立基于问题的行动序列，变单向灌输的接受式学习为探究式、发现式学习，实现教学方式的有效转变。

三、基于案例辨析的讨论学习

这种教学组织策略是指教师根据教学目标选择或设计相关的典型案例（如“海因茨偷药”），引导学生进行比较分析和讨论，从中发现隐藏的关键属性，进而抽象出一般性原理的一种学习组织策略。作为“行动导向”的教学组织策略，选择案例提供合适的类比情境，将解决问题的方法和视角隐藏其中，有助于学生在比较辨析中获得重要概念，获得解决一大类问题的原理和方法，使得学习成为动态的探究行动，而不是静态的等待接受。如教师讲解“犯罪”的内涵和特点时应告诉学生：所谓犯罪，是指危害社会、违反刑法规定的，依照法律应当受到刑事处罚的行为。并强调犯罪行为具有三个特点，即社会危害性，触犯了刑法，应受刑罚惩罚。这种讲解只是照本宣科，难以触发学生的主动探究行动，显然是一种低效的教学活动。如果采用基于案例辨析的讨论学习，则情况就大为改观（注：案例涉及法规有变，引用时删改较大）。[2]

第一步：呈现[案例1]、[案例2]，标上“是”的标签；呈现[案例3]、[案例4]，标上“否”的标签。

[案例1]侯某等6人是技校学生，是好兄弟。为庆祝王某生日，他们偷盗了压缩机厂的大量铜质零部件，价值超过6万元，但以废铜销赃出卖，仅得1000多元。根据我国刑法规定：“盗窃公私财物数额较大，处三年以下有期徒刑、拘役或者管制。”最后，王某、侯某等6人被判处有期徒刑。

[案例2]中学生王某哥哥是个劳改释放人员，一天与邻居发生冲突，失手将邻居打死。根据我国刑法规定，王某的哥哥被判处死刑，缓期2年执行。

[案例3]男青年工人张某在买水果时，与李某发生口角，双方互殴，张某用手中的燃着的香烟在李某脸上烫起一个黄豆大的水泡。事后，张某主动承认错误。根据《治安管理处罚法》第43条“殴打他人的，情节较轻的，处五日以下拘留或者五百元以下罚款”，最后，张某受到了行政处罚。

[案例4]2010年4月14日，青海玉树县发生7.1级地震。学生杨某、刘某为提升自己QQ空间的人气，借玉树地震热点话题制造谣言、日志称：美国宇航局、美国国家地震台网预测，中国陕西大地震于2010年6月13日降临，震中为陕西兴平市，震级为7―8级，位于渭北平原地震带，此后还会有600多次余震。此帖引起了众多网民关注。根据《治安管理处罚法》规定，散布谣言，谎报险情，处5日以上10日以下拘留，可并处500元以下罚款。杨某、刘某被行政拘留。

第二步：比较分析案例，构建概念。教师首先引导学生比较标注“是”的案例与标注“否”的案例，得出两类案例中行为的区别：“是”犯罪行为造成严重的后果，即社会危害。而“否”行为是一般违法行为，没有造成严重后果。接着，找出“是”行为的共同性（社会危害严重，违反《刑法》规定，受到《刑法》处罚），从而构建如前所述的“犯罪”的概念和特点。重新审视[案例4]，如果后果严重，触犯《刑法》，就会从“一般违法”发展为“犯罪”。

第三步：要求学生运用“犯罪”概念。教师选择了6个不加“是”与“否”标志的例证，有的属于犯罪行为，有的属于一般违法行为，有的仅仅是不道德行为，请学生分别作出判断，此处不再赘述。可见，文化课可按照“行动导向”的教学原则，通过案例设计引导学生在案例辨析中展开行动，在行动中建构知识和能力。

综上所述，无论是操作类课程还是理论认知类课程，都可以依据“行动导向”的教学原则，按照工作过程或文本逻辑实施情境化教学，引导学生在“行动”中获得关于工作或学习经验，进而建构“职业行动能力和有意义的理性化的结构”。[3]因此，“行动导向”教学原则，既具有职教特质又符合教育学的一般规律，可以提升到普适性的教学论高度，用于统摄、指导和阐释职业教育的教学行为，为建构现代职业教育体系提供理论支撑。

参考文献：

[1]沈中汉.“读、验、讲、练”四字教学法在中职电工课程教学中的运用[J].中国职业技术教育，2008（19）.