专业泛读课范文

导语：如何才能写好一篇专业泛读课，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词： 泛读教学 阅读习惯 积极阅读

一、教学大纲中阅读的要求

根据《高等学校英语专业英语教学大纲》的要求，英语专业泛读教学的目的在于培养学生的英语阅读理解能力和提高学生的阅读速度；培养学生细致观察语言的能力及假设判断、分析归纳、推理检验等逻辑思维能力；提高学生的阅读技能，包括细读、略读、查阅等能力；通过阅读训练帮助学生扩大词汇量、吸收语言和文化背景知识。因此，阅读教学应注重阅读理解能力的培养与阅读速度的提高。教材应选用题材广泛的阅读材料，以便向学生提供广泛的语言和文化素材，扩大学生的知识面，增强学生的英语语感，提高学生的阅读兴趣。

显然，泛读教学的理想状态应是引导学生通过大量的阅读，培养学生的阅读分析能力；并利用阅读中的各种技能提高阅读的速度并扩大知识面。最终，在课中课后阅读的量的积累上，达到阅读分析能力的培养和阅读速度的提高，从而在语言水平上产生质的飞跃。

二、教学实践中存在的问题

然而，在教学实践中，笔者发现教材难度和学生实际水平脱节，学生对阅读的重视程度不高，教师教学思路桎梏等问题让英语泛读教学中的问题层出不穷，亟待探讨。

1.泛读教材的难度

根据教学进度和教学大纲的要求，笔者所选的课堂阅读教学材料以《英语泛读教程4》第三版（刘乃银主编）为主，并适当补充了一些新颖的阅读材料。笔者从中挑选了7个单元作为教学单元，内容涉及经济、文学、文化、医学等各个领域。原计划是两个课时即80分钟完成一个单元的阅读和讲解分析，然而，笔者发现每个单元的文章字数都在2000字左右，其生词量要比综合英语多出3～4倍，很多单词的用法难度都超出英语专业八级难度；材料内容来自各个领域，与学生知识背景关系性不强；再者，材料的句子结构复杂，很多句子都是主句里包含三层以上的从句。所以学生理解起来难度大，兴趣不浓。

2.学生的实际水平和阅读情况

《英语泛读教程4》针对的学生为大二英语专业学生，他们还处于英语学习的基础阶段，一般处于专业四级水平。鉴于我校生源情况，很多学生还未达到专业四级水平。

学校有关老师对英语专业各个年级学生的学习情况调查表明，学生阅读过的原著平均为2本，阅读过的简写本或英汉对照本为2.96本；且调查发现，58%的学生学习比较被动，没有目标，老师有要求就去做，没有要求就不去做。

根据笔者对学生的观察和对学生的访谈，超过一半的学生阅读没有计划，没有目标。对于老师布置的一个学期完成800页的原著阅读的读书笔记，要么抄袭应付，要么无法完成。一个班级里成绩最好且学习态度很认真的学生告诉笔者，她到现在读的都是英汉对照本的读物；而对于原著，总是每每拿起，但因读不下去而放弃，总觉得自己的水平还远远不够，没法理解。

对于泛读教材，大多数学生叫苦连天，表示材料很难，读一次压根儿不知道在讲什么，查了很多生词，但还是在云里雾里。

所以笔者认为，教材难度和学生实际水平脱节是影响阅读速度和阅读兴趣的很大原因之一。

3.教师的课堂教学

很多研究人员认为泛读教学存在泛读课精读化现象，即在泛读课程中，教师对于文章讲解过于详细，对于词汇讲解过于深化，造成的直接结果就是使学生对于泛读的目的和意义不明确，且在时间有限的课堂中阅读的资料过少，无法达到泛读的目的。

为了避免这一现象，笔者在教学过程中尽量设计问题，以问题贯穿全文；让学生将难以理解的词组表达进行中英文连接搭配，以最快捷有效的方式处理语言难点，努力让学生跟着笔者的思路进行信息的搜索，并积极地进行思考。然而，阅读材料的难度还是阻碍了学生有效的信息搜集，课堂的时间限制也让学生无法深入思考，所以泛读课最终还是变成了教师讲解为主，学生似懂非懂地听着的课。期间虽然有互动，但由于篇幅之长，教学活动很难深入进行。

三、教学反思

1.培养阅读习惯

（1）重要性

由于多数学生在中学阶段没有养成阅读的习惯，因此在大量阅读时会遇到许多问题。然而，学生的阅读习惯直接影响学生的阅读效率。只有良好的阅读习惯才能让学生获得英语知识的量的积累；良好的阅读习惯能让学生积极主动地阅读，在享受阅读乐趣的同时，不断提高阅读速度和进行积极地思考。总之，良好的阅读习惯是英语水平提高的基础和保障。

（2）从大一抓起

如若在高中没有养成良好的阅读习惯，那么对于英语专业的学生，从大一开始，教师就应该积极引导他们进行大量的英语材料的阅读。教师可建议学生每人订阅一份英语报纸，每天以英语语言的形式关注身边发生的事情，学生既可以获取时事新闻，又可以扩大词汇量，学会一些有用的表达，理解与读懂别人的评论，从而提高阅读能力。在这个进步的过程中，学生会体会到阅读的乐趣。总之，从学生跨入英语专业的第一天开始，教师就应该积极地提醒并督促学生培养自主阅读的习惯与兴趣。

（3）营造创造阅读的氛围

学校可以开放相应的阅览室，推荐难度适宜的阅读材料，订购英语报纸、杂志及大纲要求的简写本、英汉对照本及经典原著等作品供学生阅读与借阅，让学生积极阅读，积极思考，在阅读的入门阶段少走弯路，尽量避免不知从何读起的阅读状态。

2.转变教学思路

教师应充分了解学生的语言水平，选择难度适宜的阅读材料，并设计多样的形式让学生积极阅读，积极思考；教师应充分认识到泛读课中，学生应占主体地位，教师的讲解更应以评论学生的理解的形式出现，而不应将大部分时间花在课文的通篇讲解上；教师应让学生明白课堂的分析只是起着穿针引线的作用，学生不应拘泥于个别词汇的理解，而应通篇把握，泛读的真正工夫应下在课外。

四、结语

英语专业泛读教学课程是一项充满挑战、极其重要的课程，它能否在学生的阅读中起到向导性的作用将直接影响学生英语综合水平的提高与否。然而，阅读习惯与阅读兴趣的培养并非一朝一夕的事情，所以泛读教师任重而道远。

参考文献：

[1]高等学校英语专业英语教学大纲，2000.

[2]刘乃银主编.英语泛读教程.高等教育出版社，2011.

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【关键词】　功能主义；泛读课程；测试体系

一

英语泛读课程之现状评价

当前的大学教改如火如荼，顺应国家综合实力而推进的新型教学思想以及教学模式不断出现。具体到高校英语专业而言，其情概莫能外。受到西方，尤其是美国实用主义教学模式的影响，相当多的教学流派在中国高校英语专业找到了生根之处。然而，这一片花团锦簇之繁荣面貌的背景却也无法掩饰一处教改的春风无法吹拂到的地方。在这里，无论传统的还是现代的各式各样的教学派别、模式显得拘束不堪。课程改革之风在英语专业建设中已经是平常之事。但是在这个基础之上，英语泛读课（即英语阅读课）却未曾受到任何的泽被与关注。从现实情况来看，由于阅读课程不是具体的语法知识的传授类课程，虽然具有名义上的“素质教育之先行军”的美誉，而在实际上却陷入“教师难教，学生难学”的教学怪圈之中。其两难到底难在何处？

二

问题之理论症结

相似的教学困境集中地聚集在“现实性较弱，而社会对其又有较高实用性要求”的专业及课程上。究其原因而言，大概源于历史性因素造成的刻板印象与变迁了的社会现实之间的脱钩所造成。在实际教学环节，教师出于对于泛读课程的教学目的的不清晰，于是更进一步地混淆了泛读教学的功能，同样的，对于学生而言，在当下客观教学氛围及喧嚣的舆论宣传环境下，没有异议地会认为泛读课程的实际功能在于掌握做题的技能。这样，从功能主义角度而言，两者之间产生了功能认识不完全甚至根本不重叠的问题。

三　泛读测试体系中的功能主义观构建

涂尔干被后学之人普遍看做是功能主义学派的创始人。在其《社会学方法分准则》中涂尔干强调原因与功能分析的区别，但也有很多学者指责其经常将两者混淆，理解这点需要注意的是原因与功能是经常可以相互转换的，一个社会现象的产生是有一定的原因引起的，但这个社会现象一旦产生后就具有了一定发的功能，而这个功能就又可能是其他现象的原因，原因和功能是相互交织的，关键是区分谁是谁的原因，谁是谁的功能。从宏观上来说，涂尔干认为社会是先于个人，社会是外在于个人的，要维持社会的持续存在，特别是在社会分化后个人主义盛行的社会，就需要最低限度的集体意识，而这种集体意识是来源于社会的神圣，为保障这种集体意识就需要道德权威的支撑，而个人是要服从于社会和集体的功能。

有是而观之，社会化的神圣可以理解为社会评价的神圣性。按照此一思路，社会评价与泛读课教学之间就有一种互为因果的关系了。而学生与教师之间对于泛读课程功能化的理解偏差源自对于泛读课本身与社会评价的互为因果关系认识不足，而各自产生了自己的认识。具体来讲，教师受制于对于宏观教育政策及国家相关经济发展的认识不清，因此传统上普遍习惯将泛读课简化为知识传授类课程，这样的话便将其功能局限为知识迁徙类的。从而在实际教学中必然会弱化学生对于文章进行的自主性或者创造性理解工作。而对于学生而言，同样也未能认识到泛读课程与社会评价之间的双向影响的关系，进而习惯于将泛读课程理解为能为自己做阅读题提供经验及方法的工具类的课程，同样的缩小或者局限了阅读的原有的扩大视野，创造想法及文化对话等神圣性的社会功能。

而马林诺夫斯基和拉德克里夫—布朗的功能分析方法除了学术的追求外，同时也迎合了英国社会形势和殖民统治的需要。马林诺夫斯基开创了经验—功能主义的传统，主张的是一种经验的文化论，马在《文化论》中认为“文化在满足人类的需要当中，创造了新的需要。”而“功能始终是产生于对于文化迫力的反应。”在其文化论的大纲中，文化迫力主要包括三大方面的需要：一是生物的需要（基本需要），应此需要产生了营养、生殖和保护体系；二是手段的需要（衍生的需要），应此需要产生了经济、法律和教育体系；三是精神的需要（完整的需要），应此需要产生了知识、巫术、宗教、艺术和游戏游艺体系等。人类的基本需要、衍生的需要以及完整的需要，推动了文化制度的形成和发展，同时已经形成的文化布局或制度框架又形成相应的文化迫力，型塑着个体的需求及相应的行动，从而保证了文化的绵延。能够产生制造文化的泛读课程具有精神需要，从而使得精神性的功能有了产生的可能。而涂尔干之关注社会神圣性的观点被后来英国的拉德克里夫.布朗继承了，而且不同于马林诺夫斯基的是他将“功能”的概念，在与“需要”相对时，将“需要”限定在“生存的必要条件”范围内。功能是与需求（生存的必要条件）的合拍。布朗认为社会有三大法则：一是社会存在得以延续的必要条件是社会制度各个组成部分之间具备一定程度的功能连贯性；二是任何人类的社会生活都需要建立一种由各种个人之间和群体之间的关系网络构成的社会结构；三是社会结构除了稳定性、确定性和一致性的需要之外，还有一种延续性的需要。布朗是从社会结构的持存和变迁演进的整体角度来研究的，与此相应提出社会形态学、社会生理学和社会发展学的研究类别。他在对中国的乡村研究中提出的“一个完整的乡村社区研究”的建议，也颇受启发，主要包括三种相互分别而有相关的研究，即共时性研究（静态研究/社会静力学）、历时性研究（动态研究/社会动力学）和外部关系研究。

测试体系是科学化的能够对于教学活动进行事后评价的一种体系或制度。布朗所谓的“延续性的需要”能够对于测试体系的功能化做出一个公正的判断。测试作为一种体系，在某种情况下又类社会这种大的体系，于是，“延续性的需要”就表现为一种持续不断的周延化的测试需要，而此种测试需要又可以转换为测试的功能。测试的功能恰恰是为了给社会评价与教师学生之间搭建最为妥当的桥梁。

四　泛读测试体系的功能主义评价

泛读课程测试体系就是指对于泛读这门课程所单独建立的，包括正式性的考试和非正式性的随堂测验等合拢构成的，以获取信度及效度的课程验证的系统。运用本身起源于社会人类学的功能主义学派的相关理论可以帮助现有的泛读测试体系在下列方便得以加强：首先，可以使得教学的双向功能得以更加清晰全面地呈现，从而让参与各方有清晰地认识；其次，功能主义的泛读测试体系能最大程度地保证测试本身的学习功能持续化周延化的延续，从而不割裂其整体；最后，功能主义化的测试体系也能给予该门课程更为开放的胸襟来看待和接受多个学科的知识和思路，开放本体的研究。

五

结论

产生于社会人类学的英国功能主义的思想对于高等教育的课程教学论领域同样发挥着重要的作用。在其指导下，社会、教师、学生三者会更加清晰地按照明确地功能要求来看待各自的分内的工作与职责。因此，功能主义指导下的泛读课程体系是一个充满功能要求的有机体系，为高等教育的科学化提供了形而上的营养。

参考文献

［1］唐热风.《论功能主义》.《自然辩证法通讯》（京）1997年01期第6-12页

［2］张弘.　《试析西方教育史研究中的功能主义》　《比较教育研究》（京）2006年4期第11～15，20页

［3］潘华凌/胡宜平

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关键词：阅读课堂；积极反馈语；消极反馈语；类型特征

中图分类号：G642.1 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）32-0251-02

一、引言

教师反馈语，指教师对学生言语表现作出的有针对性的言语反应，包括对学生表现的评价、解析以及对未来学习的建议。教师反馈语以一种比较直接的方式影响学生对自己能力的评定以及学习努力程度，在英语学习者的学习过程中起着非常重要的作用。本文在文献综述的基础上，以实证研究的方法，着重探讨大学英语专业阅读课堂上教师反馈语的类型特征，并提出改进意见。

二、理论框架

教师反馈语的分类研究是教师课堂反馈语研究的一个重要方面，研究者依据不同的分类标准对教师反馈语进行了分类。本文将Brophy（1981）和Narciss（2008）的分类方法相结合。

Brophy（1981）提出将反馈分为积极反馈和消极反馈。积极反馈指对学习者的表现给予积极的反应，通常通过奖励或表扬的方式体现。消极反馈指对学习者的表现予以否定，对学生的错误进行评价与分析，消极反馈常常伴有批评性的言语。Narciss（2008）从内容的维度上，对反馈语进行了更加细致的划分。他把教师反馈语分为简单反馈和详尽反馈。简单反馈进一步划分为：一是关于学习者整体表现；二是关于学习者给出的答案；三是关于正确答案。详尽反馈进一步划分为：一是关于任务要求；二是关于任务中涉及的概念；三是关于错误；四是关于怎样继续完成任务；五是关于元认知。

在本文中，教师反馈语分为简单积极反馈语、简单消极反馈语、详尽积极反馈语、详尽消极反馈语。对教师课堂反馈语的调查与研究将在这一反馈分类的基础上展开。

三、研究设计

采用实证研究的方法，通过课堂观察和调查问卷收集数据，进行量化统计与质性分析，以达到了解教师反馈语类型特征的目的。

笔者选取某高校4位英语教师并深入他们的课堂进行听课，实地观察记录并录音。随后对录音进行统计分析。课堂观察结束后向学生发放问卷118份，回收有效问卷 115份，通过分析问卷来辅助了解教师反馈语的特征。

四、结果与讨论

研究发现，阅读课堂上教师的反馈语具有多样性。在广义分类积极反馈和消极反馈的基础上，积极反馈语又具体表现为简单表扬、重复正确答案、具体分析正确答案；消极反馈具体表现为简单否定、给出正确答案以否定、具体分析错误答案、话语诱导自我修正。

1.简单积极反馈语

简单积极反馈语是教师对学生话语作出的较简单的积极反馈。在本次研究中具体表现为简单表扬和重复学生正确答案。简单表扬指教师用“Good” “You are right”等简单的话语对学生的表现给予肯定。但有时，教师会通过重复学生正确答案来表示肯定。

例1） 师： What does “tie the knot” mean？

生： Get married.

师： Yes， it means get married.

本例中，教师通过重复学生答语表示肯定。教师在使用这类反馈语时有时会略去yes等简单肯定语而仅仅通过重复学生答语来表示肯定。

以上两类积极反馈语虽然在表现形式上有所不同，但究其本质而言，都只是对学生话语的简单肯定，并未作更深一层次的讲解。问卷分析发现，有17.6%的学生表示教师使用简单积极反馈语会提高他们的学习积极性；70.6%的学生认为这样的反馈语较笼统，对自己没有多大影响；另外11.8%的学生则表示教师频繁使用简单积极反馈语会使自己产生自满心理。本研究中，此类简单积极反馈语占积极反馈语总量的74.5%。

2.详尽积极反馈语

详尽积极反馈语指教师在肯定学生话语之外，详尽讲解与学生正确话语相关的概念、背景、例解以及处理此类任务时可以采用的策略、技巧。本研究中，详尽积极反馈主要表现为对相关概念语境的进一步分析。

例2） 师： Why did the author use “slipped away” here？

生： The author loved Anne so deeply. He wanted to get married quickly.

师： Yes. The author was so eager to be together with Anne forever. Here the author mentioned Las Vegas…

本例中，教师先重复学生答案表示肯定，然后就与问题相关的城市Las Vegas作进一步的介绍，这使学生在深入理解课文的同时认识Las Vegas，调动了他们的学习兴趣。详尽积极反馈语因其富含知识受到学生的普遍欢迎，可以提高学生的学习积极性和兴趣，同时加深对知识的理解。然而这种反馈语仅占积极反馈语总量的25.5%，远低于简单积极反馈语的使用量。

3.简单消极反馈语

简单消极反馈语是教师对学生作出的较简单的消极反馈。在本研究中表现为简单否定、给出正确答案表示否定。

“No”是观察中发现的使用频次最高的简单否定语，但有时教师并不直接否定学生表现，而是通过给出正确答语来表示否定，像“It should be B”之类。教师给出的简单消极反馈语不仅形式不一，在时间上也有差别，有时在学生答完问题之后，有时则打断学生回答来指明错误。直接打断纠错在纠正学生错误方面省时、高效，但也存在两个方面的问题：一方面，学生思路会被打断；另一方面，学生参与课堂互动的积极性会消减，这会在某种程度上打击学生自信心。

例3）生： The author thought Anne should be eager for the job， because the author is an American movie star then. But …

师： No， no， no. He was an American movie star then.

例3）中学生错用了时态，教师急于纠正错误，打断了学生的回答。一般过去时是大一学生熟知的知识点，学生在这里的误用完全可以理解为口误。若等学生回答结束后再纠正会更合适。

问卷调查显示，88.2%的学生更希望教师等自己完成整个任务后再指明自己的错误，另外11.8%的学生则认为教师打断纠错可以使自己更明确地了解问题出在什么地方，以便及时改正。这组数据表明，打断纠错对学生的英语学习有较大的负面影响。

无论直接打断纠错还是待学生完成任务后再指明错误，如果教师不针对错误作出相关解释，学生的学习状态便会受到消极的影响。令人欣慰的是，阅读课堂上简单消极反馈语仅占消极反馈语总量的39.2%。也就是说，学生的话语中出现错误时，教师更多地给予详尽的消极反馈。

4.详尽消极反馈语

详尽消极反馈语指教师对学生的错误作出具体的分析及建议，而不是仅仅指出错误。这种反馈方式会使学生在意识到自己问题的同时明白该怎样纠正与避免。阅读课堂上，详尽消极反馈语表现为对错误的分析和话语引导自我修正。

例4）学生读完课文

师：Please pay attention to the pronunciation of interview /'int？vju：/， not /int？'vju：/. How about these words？ （在黑板上写下interest， interested， interesting）

该例中，教师在指明错误的同时，列出了其他几个相关联的易读错的单词。这样学生收获的不仅仅是interview的正确读音，其他几个易错词的读音也一起注意了。

例5） 师： Here， the author adopts a writing technique， what is it？

生： Narration.

师： Narration？ A writing technique？ Rethink about it， please. In part three， the author…

生： Flashback.

师： Yeah， flashback…

例5）中，学生回答错误后教师并未明确否定，而是引导学生进行自我修正。这种反馈方式能够引导学生积极地思考问题并加深对问题的认识。这比简单地否定学生答语再给出正确答案更有利于学生的学习。详尽消极反馈虽然会使学生产生一定的不安心理，但仍受到学生的喜爱，94%的学生明确表示，详尽的消极反馈不会影响他们的学习热情，相反，自己能更清楚地认识到学习中的不足，更加积极地投入学习。

五、结语

研究发现，大学英语专业阅读课堂上教师反馈语类型多样。简单积极反馈语表现为简单表扬、重复学生正确答案；详尽积极反馈语表现为详细分析相关概念语境；简单消极反馈语表现为简单否定、给出正确答案以否定学生答语；详尽消极反馈语表现为具体分析错误答案、话语诱导自我修正。

各种类型反馈语使用频次有很大差别。其中简单积极反馈语所占比重远远高于详尽积极反馈语，但简单积极反馈语对学生的积极影响并不大。令人欣慰的是简单消极反馈语所占比例低于详尽消极反馈语。这表明出现问题时教师更多地对错误作出了解释，这有利于学生的语言学习。错误出现时，建议教师避免直接打断，可通过积极引导鼓励学生思考来纠错。总体而言，简单反馈语使用频次高于详尽反馈语，教师话语质量有待提高。

参考文献：

[1]Brookhart，S.M.How to give effective feedback to your student[M].Alexandria，VA：Association for supervision and curriculum development，2008.

[2]林正军，周沙.中学英语课堂教师反馈语的类型与特征研究[J].外语教学理论与实践，2011，（3）.

[3]Brophy，J.Teacher praise： a functional analysis[J].Review of Educational Research，1981，（51）.

[4]Narciss，S.Feedback strategies for interactive learning tasks[M].NJ： Erlbaum，2008.

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论文摘要：独立学院英语专业应用型翻译课程建设应以“应用能力培养为核心，职业方向发展为依托”，将专业学生的“行业、职业，专业发展”有机结合。在确保课时量的同时，丰富理论课程体系与实践课程体系设置，通过选用时效性与实用性的教学内容，采取以学生为中心的译例点评，探讨交流，场景模拟式教学法以及全方位多视角考核评估体系确保英语专业应用型翻译人才培养质量与实现路径。

论文关键词：独立学院；英语专业；应用型；翻译课程

英语专业翻译系列课程是能够彰显英语专业应用型人才培养特色，突出职业性能力培养较强的高年级核心课程。在中国各项事业全面发展和国际交往日益深化的时代背景下，社会对复合型、应用型高级人才的大量需求决定了英语专业翻译人才培养模式应采取应用型、职业化的新路子。

一、独立学院英语专业翻译人才培养课程体系现状

纵观各院校英语专业人才培养计划，虽然培养方案不尽相同，但不难看出其共同点。各校人才培养目标的定位大多提及要培养能熟练运用英语，在外事、新闻、教育、文化等领域，从事英语教学、翻译、研究等工作；在商务、经贸等领域，从事管理、贸易、商贸翻译等工作；在旅游，IT等领域从事导游，专业翻译等工作的应用型、复合型英语高级专门人才。由此可见，各校对英语专业以翻译作为应用型人才培养的就业出口是不约而同的事实。但在查阅各校英语专业翻译类课程设置的情况后，可以发现，大部分院校的翻译类课程设置很难实现其应用型翻译人才培养目标无法满足社会对应用型翻译人才的巨大需求。

目前，独立学院英语专业翻译类课程人才培养存在的主要问题表在如下几个方面： （二）教学材料的选用应用性不强，与工作岗位上所需要的知识与技能不匹配。教师课堂教学只是将相关理论、技巧进行罗列、将例证进行简单的堆砌，所选材料例证远离生活与现实社会需要，难以引发学生思考与学习兴趣。同时，教师练习材料选择过于随意，形式单调，内容与真时生活脱节，实用之处很少。

（三）翻译课教学手段陈旧。教师普遍采用传统的“以教师为中心，以讲授为主”甚至照本宣科的方式，学生在课上机械地记忆学习，很少有机会进行独立思考或者合作交流，教师很少运用现代教学理念和手段，不注重教学策略的运用及相关现代化翻译工具的应用指导。教师往往注重翻译结果的评析而缺乏对翻译过程的点播与指导，很难有效促进学生翻译技能培养与翻译水平的提高。

（四）课程考核方式单一，一张试卷定成败。这难以对学生的翻译技能与翻译工具使用形成客观有效的评估与测试。更难对学生自主学习形成有效的激励机制，不利于学生职业能力和学习能力健康持续发展。

二、独立学院英语专业应用型翻译课程体系建设探析

（一）翻译课程体系建设基本思路

课程教学以“从社会职业需求及岗位资格要求出发、以职业应用能力实践化培养为核心”，突出翻译课程体系的职业性、应用性特点；教学紧密围绕社会对专业人才应用能力的要求，与翻译行业资格标准和考取应用型翻译硕士能力培养合理衔接，重视学生实践能力，提升学生专业素养；强化课堂教学过程研究，注重阶段性成果。

为有效满足用人单位对职业化应用型人才的需要及专业学生对进一步学业深造的需求，独立学院英语专业应在课程设置上积极创新，把翻译职业资格和应用型翻译硕士录取能力要求与专业人才培养计划相结合，立足于“行业先导”的研究和实践思路，做到既满足用人单位对英语专业毕业生“具有较强英语应用能力”的普遍要求，又使毕业生在行业就业、考研深造发展发面占据先机，成为真正的应用型英语专业人才。

同时，学校应根据具体办学情况，生源特点，在以“学生为中心，理论联系实际”的人才培养理念下，设置既能满足社会对英语专业毕业生职业化要求，又能满足学生进一步深造需要的应用型翻译人才培养特色课程组选择模块以期实现专业特色教学体系与社会人才需要体系，学生需求体系三者有机结合。 "

（二）课程体系建设的具体操作

1、课程设置：强化应用能力培养，翻译课程设置不断线。在大三年级两个学期开设翻译概论、口译、笔译等课程，大四年级上学期开设口译实践、笔译实践等课程。在办学条件许可的情况下可以开设翻译方向课程组供学生选修。课程组可考虑设置英汉对比与翻译、商贸金融翻译、译作赏析、视译及计算机辅助翻译等课程。所有课程均应保证课时量充足，均教学周应保证4-6个翻译类课时。实践课程应保证学生在自主翻译实践的基础上，得到指导教师充分的指导与反馈，课程可考虑在学生毕业实践开始前集中进行。这样的课程设置不仅能够有效的保证学生能力培养的持续性，同时突出了以学生为主体，应用型人才实践化培养的特色。课程设置既考虑翻译基础能力的培养又为学生职业化实践能力培养奠定基础，做到了将理论教学体系与实践教学体系相结合符合人才培养的科学规律。

2、教学内容：以教育部提出的《高等学校英语专业英语教学大纲》中对英语专业学生翻译水平的要求为准绳，选用职业化实践性较强的翻译教材并配合相关口笔译岗位资格证书考试的指定用书，积极引导学生将学习与就业，考试与考证有机结合。将翻译实践教学内容与最新热点时讯，真实翻译情景相结合，补充、采编、制作多种翻译类型音频、视频资料及文本，增强课堂教学内容的实用性与时效性。教学材料选择应注意典型性、知识性、趣味性、和实用性兼顾由一般到特殊，由浅入深的各个层次，应多涉及社会经济生活等文体。以“应用”为主线构建课程教学内容，课堂教学过程就是理论与实践性相结合的过程，培养了学生以问题驱动的应用研究意识和能力。

3、教学方法：改革传统的教学方法，可以采用以教师为主导，以学生为主体的“建构主义任务型教学法”。强调“学生实践为主，教师反馈为辅，通过协作活动，利用必要的资源”，通过个人意义的建构获取知识。在笔译教学方面，采用“学生译例评析”教学方法。注重采用英汉对比分析、译例分析、改译讲评启发式教学方法的应用。在口译方面，采取“模拟式、讨论式、点评式”交融的教学方法。实现教学环节上的复习与学习，知识点讲解，翻译技巧渗透，翻译理论与实践的有机结合。笔译实践课程采用学生分工协作组建翻译团队，完成行业翻译作品的模式，要求各团队对彼此翻译作品进行互评，教师进行指导与集中点评的启发式、讨论式、发现式的教学方法。口译实践课程则采取分组模拟式情景教学法，通过模拟外事、经贸、科技、旅游、会议等领域翻译场景让学生进行大量的口译实践。教师负责进行课前情景任务布置与要求说明，学生分工完成情景具体内容设置与准备，课上各口译团队进行口译表现互评，教师负责总结点评，同时提供相关经典口译视频，供学生进行对比思考。这种以学生为主体的、讨论式、点评式、模拟式、启发式的实践活动为主要形式的翻译类课程教学能够切实保证学生的学习热情与兴趣、激发学生思考、强化学生实践能力为学生职业化培养奠定坚实基础。

4、考核方式：采用“平时考核+期末考试+作品考核”的全方位多视角考核评估体系。注重过程考核，平时考核突出对翻译应用技能的训练和检测，采用笔译、口译、听译、视译测验、笔译作品及口译作品等多种形式。期末考试则利用便利的学校资源，对学生的翻译综合能力进行测试。笔译考试允许学生独立利用词典，网络搜索工具，翻译软件等多种资源进行限时性仿真翻译考试；口译考试则结合多媒体语音室考试系统，使用提前录制好的音频及视频材料进行现场口译考试。口译及笔译实践课程考核则主要以学生提交口笔译作品为主。要求学生在课程结束前提交原创笔译作品，口译则提交模拟口译场景视频作品。

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关键词： 大学英语泛读教学 误区与问题 观念更新 对策

1.引言

《高职高专教育英语课程教学基本要求（试行）》对于阅读（A级）做了如下要求：能阅读中等难度的一般题材的简短英文资料，理解正确；在阅读生词不超过总词数3%的英文资料时，阅读速度不低于每分钟70词；能读懂通用、简短、实用的文字材料，如信函、技术说明书、合同等，理解正确。据调查，很多教师认为，此要求似乎很容易达到。因此，在高职院校里，除了英语专业比较重视泛读教学外，非英语专业开设这门课的学校不多，其根本原因在于人们对于泛读课程的重要性认识不够，导致泛读教学存在误区。为此，我首先分析泛读教学存在的误区与问题，其次，强调泛读课程教学观念的更新，最后，就这门课程的教学提出对策。

2.泛读课程教学存在的误区与问题

2.1开设精读课程或大学英语课就不必专门设置泛读课程。

精读和泛读都是阅读课程，都可以培养学生的阅读技能。前者强调细讲，后者强调泛讲。既然可以泛讲，也可以不讲，便可以让学生自觉地进行课外阅读。因此，有些学校认为既然非英语专业开设精读课程，也就不必设置泛读课程。这种现象在高校，特别是高职院校，比较普遍。此外，有的教师认为，非英语专业中的大学英语课程包括了泛读教学，就没必要再设置泛读课程了，从而导致开设泛读课程的院校越来越少。

2.2泛读教本的练习有答案，不需讲授。

多年来，由于人们对泛读教学的重要性认识不足，出现了教师轻视泛读课或厌恶泛读课，学生把泛读课当做副科，而不认真学习的情况（杨蔚君，2001）。部分教师和学生认为，泛读教本的练习一般都有答案，学生自己可以核对，不需要教师讲授。结果，泛读课学生不愿意听，导致教师不愿意讲或讲得马虎，也就无法完成教学任务，课程设置等于虚设。实际上，在教学实践中发现多数学生的课本一学期下来往往与开学时一样，还是崭新的，几乎看不到阅读过的痕迹。

2.3泛读和精读没有什么区别，把泛读课当精读课讲。

在一些重点院校的调查显示，一半以上的学生认为泛读课收获不大，其主要问题反映在陈旧的教学方法束缚了学生的主观能动性，难以激发学生的阅读兴趣，教师对学生语言知识传授有余，但对语言能力培养欠缺（管琳，1999）。也就是说，泛读和精读没有什么区别，部分教师把泛读课当做精读课讲，讲解词汇、语言点，认为文章出现的所有语言点几乎均要讲到才行。讲得细固然有利于学生对知识点、语言点的吸收，却很难使学生在规定的时间内完成一定的阅读量，不利于学生快速阅读技能的培养。结果是不少语言知识较扎实的学生在阅读英文原版书籍时往往暴露出速度和准确度不够，以及信心不足的现象（管琳，1999）。

2.4注重阅读技能的训练，忽视阅读兴趣的培养。

教师们总是关注对学生阅读能力的培养，但是他们很少把注意力放在培养学生的阅读习惯上（Bamford & Day，1997）。在阅读训练中，很多教师只注重对学生阅读技巧的灌输和阅读技能的训练，忽视了对学生阅读习惯、阅读兴趣的培养。他们往往认为具备了较高的阅读能力，学生就会对阅读充满兴趣，从而自发地大量阅读，而事实并非如此。教授阅读技巧不可能是泛读课的全部内容，纯粹的阅读做题也不可能提起学生学习的兴趣。

2.5增加泛读材料难度，可以快速扩大学生的词汇量。

泛读材料的问题同样不容忽视。有的教师为了迅速扩大学生的词汇量，为学生提供的阅读材料难度较大。但在这些泛读材料中，由于带有大量的生词或复杂句，加大了学生的阅读难度，或者某些文章的内容超出了学生现有的知识框架和社会经验，学生的阅读过程就更加困难。结果恰恰相反，学生不仅不能扩大词汇量，而且有可能使他们失去英语阅读的兴趣。

综上所述，走出误区，更新观念，提高认识水平已刻不容缓。

3.泛读课程教学观念的更新

3.1开设泛读课程，提高对其重要性的认识。

精读课力求全面准确地理解文章的内容、作者的意图及态度、观点，熟练掌握课文的词汇、短语、语法和修辞手段等。这种阅读方式在质量上有所保证，但阅读速度慢（刘黎明，1994）。而泛读则可以通过一些阅读技巧提高阅读速度，弥补精读课的不足。

所以，具备条件的学校不仅要开设精读课，而且应设置泛读课程。泛读课程的教学任务就是教会学生阅读技巧，培养他们快速阅读的能力。体现在教学上，教师不仅要让学生获取阅读技能，完成课堂的阅读任务，而且要他们完成大量的课外阅读实践，即促使学生进行广泛阅读。而广泛阅读是学生获得各种信息，摄取各种知识，开阔自己的视野的重要途径（刘黎明，1994）。换句话说，泛读课程的设置不是单纯为了课堂上的教学，更重要的是要让学生养成广泛课外阅读的习惯，全面提高学生语言驾驭和语篇分析的能力。从此点意义上讲，泛读课程的教学任务是非常艰巨的，需要教师和学生双方提高认识水平。

3.2要让学生懂得泛读课能帮助他们巩固和扩大词汇量，提高学习兴趣。

我国学生学英语感到最头痛的一个问题就是词汇量不够，这对于他们的英语学习兴趣的培养构成了障碍。同时，在扩大词汇量的方法上，存在这样一个误区：背诵词典或词汇表。确实有些人在这一方面取得了成功，但他们遗忘的速度快也是不争的事实。通常认为，在语篇条件下记忆词汇是比较深刻、持久的，因为学过的词汇在语篇中得到了巩固，没学过的词汇可通过阅读技巧而获取，从而扩大了词汇量，将有助于提高学生学习英语的兴趣。

3.3泛读课要求学生独立完成阅读任务，教师要少讲。

泛读课的实质就是要使学生通过大量的阅读实践，逐步掌握阅读技能，全面地提高阅读能力。泛读不像精读那么要求全面，只要把意思看懂就行。它侧重于对文章内容的理解，而不是分析语言形式，一般要求理解的准确率为70%以上，阅读速度则要尽可能快一些（曹美平，2003）。因此，课堂上要求由学生独立完成阅读任务，教师只是对个别语言现象做必要的讲解，要粗讲、少讲，而不是细讲、多讲。要以学生为中心，而不是以教师为中心。要体现师生的交互性，而不能教师唱独角戏，否则会影响学生阅读量的完成和教学效果。

3.4要在教学实践中不断寻求改革之路，不能墨守成规。

大学英语泛读课费时低效的问题一直很突出，其中除应试教育所带来的负面影响外，教学方法的滞后通常无法激发学生的积极性，不能使泛读课达到为学生扩大词汇、开阔拓展视野、提高获得信息量的能力这一目的（向晓红，2000）。所以，教师在泛读教学实践中，要不断寻求改革之路，更新滞后的教学法，从而增强教学效果。

4.泛读课程教学对策

4.1布置课内阅读任务要有目的和要求。

阅读任务包括三个方面：认读生词；快速阅读课文；完成文后练习。在进行阅读之前，要求学生先认读生词，为阅读扫清障碍。根据文章的长短，要求学生在规定的时间范围内尽快完成阅读。在阅读的时候，注意“引言”部分，因为该部分的目的是让学生带着问题去阅读，以提高他们对所阅读文章的兴趣；注意文章标题和第一段，因为通过阅读标题或第一段可对全篇内容预测，从而提高阅读效率。重要的是，要提醒学生读懂文章主旨、主题句和大部分的重要细节、信息，分清作者的观点和他人的观点或者事实，识别作者赞成的观点及反对的观点；注意领会文章中隐含的内容；注意把握作品的结构及弄清作品各部分之间的联系也是非常必要的。阅读完后，必须尽快完成文后练习，并核对答案。做错或不懂的地方提醒学生做记号，以便提问或听讲时重点关注。

4.2讲授要适度，同时注意将文化导入语言教学。

到底怎样才能叫适度？这个问题很难回答、界定。然而，教师对文章中的难点、重点进行必要的解释是允许的，但绝不能讲过多的语言点。教师所以安排一定的时间由学生提问，再来释疑，这样比较有针对性。还可以安排学生就文章的某一观点进行讨论，并加以引导、点拨，但不要当讨论的主角。

注意将文化导入语言教学。语言和文化的关系就如树和森林的关系。每个民族都有独特的文化模式。英语教学的任务之一就是在进行语言教学的同时，还必须进行文化知识的传授，培养学生跨文化交际的意识和能力，英语教学中要逐步渗透“文化意识”，培养学生综合运用语言的能力。文化意识的合理导入对学生的语言学习起促进作用，长期以来，英语课培养的只是纯语言能力，对文化意识没有给予足够重视。其实，学习语言的过程就是认识文化的过程，学生在交际中所犯的错误往往是因为缺乏文化意识。正因为有了这一文化背景知识的铺垫，无论是课堂气氛，还是文章内容，都会变得轻松愉快，易于沟通和理解。因此，在泛读教学过程中，适当注意将文化导入语言教学，学生在阅读文章时，由于了解西方的宗教、法律，政治和哲学等文化元素，就能准确把握文章的主旨，并能运用文章所传递的信息做出正确的判断及合理的推论。

4.3精心布置课外阅读任务，使学生养成进行大量课外阅读实践的习惯。

泛读课的教学不仅要教会学生阅读技巧，还要培养学生进行大量课外阅读的习惯。课外阅读任务的布置，要把握好材料的难易度、趣味性及知识性，其题材可以是诗歌、小说、小故事，也可以是说明文、议论文等。不管是什么样的阅读材料，都会多多少少有一些生词，但应要求学生不可过分依赖词典。教师要教会学生一些猜测生词的方法，如利用构词法来辨认同义词、反义词，或利用关联词在文中的作用进行逻辑推断，把握其在语篇层次上所起的连接、指代、延伸、反证等作用，从而提高语篇分析能力和词汇猜测能力（格瑞莱特，1981）。

4.4要求学生对所阅读的材料进行评估。

泛读课一直是我国英语教学中最受重视的科目，教师在泛读课上投入大量的时间和精力。但事实上，我国的泛读教学的训练活动很多是以学习语言为主，结果教师重点讲授语言点、句法结构，而学生则以为泛读就是熟记单词、语言点，弄清每句话的语法结构。这种将词汇和语言点从上下文中分离出来进行孤立记忆，而忽视培养语篇分析能力的教学方法，不利于拓宽学生的文化知识面，更不利于培养、提高学生分析和解决问题的能力。对于阅读理解能力的培养，我们应让学生能通过文章中的线索进行推理，能根据情境及上下文猜测不熟悉的语言现象，识别不同文体的特征，理解阅读材料中不同的观点和态度，理解作者的意图等。因此，在阅读的时候，学生不仅要正确理解作者的写作观点、意图和目的，还要学会对这些进行评估。基于此，教师在训练过程中应设计一些开放性的问题，给学生提供陈述自己的观点、看法的机会，并与作者的观点、看法进行比较，还须要求学生课后写阅读材料的评估报告，可帮助他们提高分析、认识和解决问题的能力（格瑞莱特，1981）。

4.5要充分利用互联网资源的优势组织教学。

互联网的飞速发展，现代教育技术的日益成熟，促使教育理念、教学方式不断更新。计算机网络给人们提供了前所未有的资源共享的最大空间，也为教学工作注入了新的活力。互联网上有着最快、最新、最全面的资讯，它不仅能提供广泛快捷的文字信息，为泛读教学提供各类鲜活的第一手资料，极大激发学生的阅读兴趣，还可以有效避免教学资料陈旧及课内阅读资料贫乏带来的对教学效果的负面影响。因此，如果教学条件允许，可组织学生浏览一些语言标准的英文网站，选取可读性、趣味性强的文章如新闻报道、短篇小说等进行交互性阅读，这对提高在网络时代下的大学生的英语学习兴趣大有裨益。

5.结语

总之，泛读教程的目的就是为学生提供较系统的课外学习材料，使他们有机会通过较大量的阅读实践，逐步掌握所学的阅读技能，全面提高阅读能力和语篇分析能力。因此，高校不仅要创造条件开设大学英语泛读课程，而且必须重视该课程的教学。在教学过程中，要大力提倡以学生为主体、教师为客体的教学模式。教师的作用在于引导、点拨、检查、答疑，具体的阅读过程应由学生自己来完成。同时，在教学实践中，要注意总结教学经验，并参考国外先进的教学方法，从而构建出适合我国学生具体情况的、行之有效的泛读课程教学模式。

参考文献：

［1］杨蔚君.对大学英语泛读教学的重新认识［J］.山西大学师范学院学报，2001，3.

［2］管琳.借助语境进行泛读教学［J］.教育与现代化，1999，2.

［3］刘黎明.大学英语泛读教学初探［J］.河南师范大学学报（哲学社会科学版），1994，6.

［4］曹美平.泛读与泛读教学［J］.中国职业技术教育，2003，34.

［5］向晓红.大学英语泛读教学的改革思路［J］.西南民族学院学报（哲学社会科学版），2000，S1.

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“英语泛读”是高校英语专业重要的基础课之一。在当今知识爆炸的时代，掌握良好的泛读技巧，可以让学生快捷准确地获取并处理信息，而泛读课对提高学生的阅读能力有着至关重要的作用。泛读课程的成败与否关系到专业学生英语综合运用能力的提升；另外泛读课教学也为下一阶段的专业课学习做好了在背景知识扩充，词汇量积累和阅读技巧提升方面的准备。所以阅读教学的地位是毋庸置疑的。如何尽快让学生养成良好的阅读习惯，如何能最大限度的发挥泛读课堂的效力，调动学生的积极性成了亟待解决的问题。

一、目前泛读课教学中存在的问题

（一）“泛读”易变成“精读”

从英语学习之初，学生接触最多的就是精读教学。就教的方面而言,由于受传统的教学观念的影响,部分泛读课目前仍沿袭着旧有的教学模式，即在不自觉中把泛读课上成了精读课。泛读和精读有着很大的差别。

精读即精研细读，是指对文章仔细、透彻的阅读。在精读中对词汇要准确掌握，对重点词不仅要了解词义，还要掌握其用法及使用特点。对文章中的句子层次、语法关系、准确意思，句子特点都要准确全面的理解。对阅读的文章，不仅要读懂它，还要读透它。总之，精读是通过文章进行全面、严格的语言基本训练。

泛读是指广泛的阅读，即在有限的时间里广泛阅读较多的材料。它强调语言知识的自然输入，主张在大量阅读中巩固和扩大词汇量，注重阅读速度和阅读理解。因此，泛读和精读在方法和要求上是不同的。精读要求读得精细，而泛读要求读得较多而快；精读要求对语言知识和所读文章理解透彻，泛读则只求大体理解，强调摄入的信息量和速度。

部分教师上泛读课时也像上精读课程一样强调学生预习，然后对课文逐句逐字地解释。这样一来，学生往往会把着眼点放在词句和语法上面，习惯把每一个词和每一个知识点都弄懂，每当遇到问题就因思考其意思而停顿下来，而没有把重点放在文章大意、中心要点的理解和把握。这种教学格局偏重词汇、语法知识的讲解，但忽视了阅读技巧的指导和培养，导致学生阅读理解能力弱，阅读速度慢，抓不住阅读材料的要点，对培养学生实际运用语言的能力不利。

（二）“泛读”易过于“泛”

对于泛读的教学目标，每位老师都非常清楚，即：扩充背景知识，扩大词汇量，提高阅读理解能力。它对于篇章理解的要求不高，只需要达到70％，强调的是在运用阅读技巧的基础上突出阅读的广度和速度，所以在有些课堂当中，老师操作时把“引领阅读”变成了“放任阅读”，即单纯的阅读及核对答案。虽然这种阅读从某种程度上调动了学生的积极性和主动性，但在泛读过程中，老师没有对阅读技巧进行指导，又没有足够的背景知识做支撑，自然达不到理想的训练效果。另长期过“泛”的教学手法，很容易让学生产生倦怠情绪。

二、提高泛读教学效果的策略及方法

（一）阅读兴趣培养

现代心理学家兼教育家皮亚杰(Piaget)说：“All intellectual work depends on one’s interest。”(所有智力方面的工作都要依赖于兴趣)培养阅读兴趣是大学英语泛读教学的金钥匙。怎样使枯燥乏味的课文变得生动有趣，激发学生的阅读兴趣；怎样使单调沉闷的课堂变得活泼积极，激发学生的学习热情是教师们一直探讨的话题。就泛读课来讲，由于涉猎内容广泛，题材多样，教师可以采取图片，音乐，讨论，热点新闻透视，活动等各种方法使话题的导入轻松有趣，也可根据学生的兴趣爱好，有针对性的进行辅导。在课堂讲解和阅读的过程中，要尽量营造轻松愉悦的氛围，让学生在解除焦虑的同时最大限度的发挥他们的阅读潜力。

（二）增加课前准备

阅读前的准备工作做得越细致到位就越能够增加学生阅读时的自信心。就这一点来讲，教师首先要做好备教材，备教法，备学生的工作。

备教材是指教师要对所教授的教材进行深入细致的研究。通常，在接到授课任务时就应着手准备，力争在上课前对整册书的脉络及特点，风格有准确定位。这样才能在讲课时做到前后照应，融会贯通。在对具体的每节课备课时，不仅要深入阅读研究课文，查找最新资料还要合理运用教法技巧，以增加课堂传授知识的深度和课堂的生动性，气氛的活跃性。除此之外，任课教师还应对所带班级学生的基本状况有所了解，根据不同班级学生的程度差别，采用不同的教法，即备学生。为人师者，要尽量做到因材施教。

另外，充分利用现代手段可以更增进师生间的交流。包括飞信，MSN等。给学生开一个公共邮箱也是一个不错的选择。把需要阅读的相关材料发到公共邮箱，既扩展了背景知识，又可以通过大量课外阅读提升学生的阅读能力。一个小小的邮箱既是师生联系的纽带，又解决了授课时学生背景知识狭窄的问题。

（三）善用课堂活动

课堂活动运用的恰当与否直接影响到教学的质量。多种教学手段的灵活运用不仅可以调节课堂气氛也有效提高了教学效率。在泛读教学中，任务型教学法是其中应用最广泛的一种。

任务型教学是指让学生在课堂上运用语言完成真实的生活、学习和工作的任务，将课堂教学的目标真实化、任务化。它具有以下特点：一是以学生和意义为中心，开展有效的操练；二是强调任务的设计要尽可能贴近现实生活，能引起学生的共鸣和兴趣；三是强调学习的目的是任务的完成。任务型教学法在调动学生的学习自主性的同时，又在进行阅读训练时注重了从综合理解向详细理解的过渡。教师在教学的过程中以任务为载体，根据泛读文章创设真实或接近真实的交际情景，使学生在课堂活动中能够相互交换信息、交流思想，有效的提升了学生的交际能力，同时又兼顾了语言知识的学习。

（四）巧用多媒体教学

作为一种现代化的教学手段，多媒体在教学中的优势是不言而喻的。它具有图文并茂的直观性，声像结合的动态性和可重复性，结合信息容量大的特点，可极大的提高教学效率。多媒体教学可以使学生在愉快的氛围中，轻松学习；在不增加学生负担的情况下，实现传统教法难以完成的教学目标。在科技迅猛发展的今天，教师也应不断进取，用更先进的教育理念指导自己，恰当的把传统教学和多媒体教学相结合，走出自己的特色之路。

（五）结合课外阅读

语言是门实践课，以阅读为主的课堂教学更需要实践，使学生有更多的语言接触。所以课外阅读任务的布置是巩固阅读技巧，提升阅读能力的有效辅助手段。

阅读任务的布置可以是难度适宜的国外原版报刊书籍，也可以是时政新闻。但课外阅读不等于自由阅读．教师必须加以控制、予以指导、进行监督。其中做读书笔记、写书面报告、进行课堂讨论等手段都是不错的监督检测手段。这种有计划、有目的、有指导、大量的阅读实践不仅可以提高学生的阅读能力，还可以巩固学生的语言知识．拓宽视野。

外籍教师也是学习英语的重要辅助手段，是学生了解外国文化背景知识的重要窗口。鼓励学生就自己的阅读多于外籍教师进行交流，不仅可以加深我们对国外文化知识的了解，也有利于克服不同民族间的文化差别。

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关键词：泛读课 阅读习惯

一、培养阅读能力的重要性和意义

在语言的学习当中，听力能力和阅读能力被认为是语言学习当中最为重要的两大能力。缺乏其中任何一种，语言信息的输入就无法进行。而在语言信息的输入过程中阅读则是最为基本的语言能力。足够的阅读信息的输入是语言听、说、写、译能力培养和提高的基础。很显然无论对语言学习者来说，还是对从事教学工作的教师来说都需要对阅读能力的培养予以很大程度的重视。

据说在加拿大，当孩子们还在小学阶段的时候就被要求进行大量的课外阅读。每个星期，他们从学校里借书，然后在家里读完。在高中阶段，他们开始阅读一些原著的节选部分，接着会读原著。这就是说，即使是在讲英语的国家，如果想获得很好的语言知识和很强的语言能力，就必须进行大量的阅读。

因此，如果我们想把英语学好，想拥有很好的语言运用能力，大量的阅读是必不可少的。著名的大师富兰克林曾经说过：“提高一门外语知识和能力的最好的方法就是去这种语言的国家，并且和那里的人们生活在一起。其次就是阅读大量的用这种语言编写的阅读材料。”对于中国大部分学习英语学习者来说，去英语语言国家生活是很不现实的。我们只有选择第二种最有效的方法――阅读大量的语言材料。

在中国，对于英语专业的学习者来说，泛读课是必修课程。泛读课堂的教学目的是促使学习者掌握最基本的阅读技巧，如：能迅速抓住阅读材料的主旨；能在最短的时间里找到阅读材料的主题句和最重要的细节信息；能有效地辨别出事实以及作者本人的观点；能正确地对阅读材料中的信息进行推理并分析出最终的结论；学会怎样进行跳读寻找文章的大意；怎样从上下文中猜测新词的涵义；怎样识取图表中的有用信息等等。掌握以上阅读技巧，形成良好的阅读习惯有助于英语学习者在大量的课外阅读中快速准确地获得很多课本知识无法传达的语言知识和文化信息。

二、英语学习者阅读习惯中存在的问题

在我们国家，很多大学把泛读课作为一门必修课来进行学习。目的是引导英语学习者养成良好的阅读习惯以提高其用英语进行阅读的速度和效率――即阅读理解能力。但是据有关调查，有为数不少的学习者在进行了正常的阅读技巧训练之后，其日常阅读习惯并未发生必要的改变。例如他们中一些即使是日常休闲阅读也要抱着大字典边读边查；有些甚至从一开始就啃英文原著。用这种方式进行阅读，学习英语真是苦不堪言，功倍事半。而他们所学到的那些真正有效的阅读技巧只在考试或课堂上使用，很少在日常阅读中使用。

三、研究的目的

由于以上存在的问题，本人拟进行一项校园调查以查其原因：即为什么学生的阅读习惯在课堂上学习了一定的阅读技巧之后竟没有发生必要的改变？是因为我们的阅读教学方法不科学还是因为我们的学生懒于把新学习到的阅读技巧能力化？

四、研究方法

1）问卷调查。参考有关问卷并结合实际情况由研究者们自行设计。

2）调查对象：45位英语专业硕士研究生一年级新生。他们来自国内不同的大学。

3）研究者们列举了一系列有关泛读课教学方法、教学内容及日常泛读习惯等问题；并要求被调查对象就泛读课教学提出一些改进的建议。

五、调查结果及数据分析

1）调查结果

根据调查结果，调查问卷被分为两大组：第一组认为他们在泛读课上学到了很多有用的阅读技巧；不仅如此，教师还鼓励他们无论是在课内阅读还是课外阅读都要有意识使用这些技巧，以形成良好的阅读习惯。第二组认为他们在泛读课堂上没有学到什么特别的阅读技巧。他们的在泛读课上除了读就是做阅读理解题。教师的作用就是为学生提供阅读材料，帮学生进行阅读计时，并敦促学生尽可能快地完成阅读任务。他们的主要目的是训练学生的阅读速度。

2）数据分析

a.从调查结果来看，被调查的每一位英语专业学生所在的大学都为专业学生开设了泛读课。

b.调查结果显示，几乎所有的泛读课都配备了相应的教材。如果有必要，教师会补充一些常用文体的阅读材料。比如新闻报道，人物传记，逸闻趣事等。

c.以上所提到的认为泛读课让他们学到很多有用的阅读技巧的第一组占被调查总人数的39%。而其中的60%又被允许可以根据自己的兴趣和自身的实际语言水平选择阅读材料。而调查的结果显示正是这一部分学习者在之后的阅读过程中形成了相对良好的阅读习惯。他们在日常的阅读中能有效使用他们在泛读课堂上学到的阅读技巧。他们通过阅读报纸或者杂志获得更加真实的语言知识，并且最先识得由于科技发展所出现的新词汇、新说法。

d.第二组中的人数占被调查人数的61%。对于这一组来说，泛读课上，教师的作用就是敦促学习者提高阅读速度。其中75%的被调查者都进行过补充材料阅读。在这一部分当中又有60%的被调查者可以根据自己的兴趣和实际水平选择自己感兴趣的阅读材料。教师要求学习者这样做只是为了确保学习者课外足够的阅读量。一个很有趣的现象就是在这一组中，也正是这一部分学习者在他们的阅读中掌握了有效的阅读技巧，并形成了良好的阅读习惯。他们正如上一点提到的那一部分学习者一样能够在日常阅读中有意识无意识地使用阅读技巧。

e.因此，无论泛读课堂上教师是使用哪一种教学方法，对学生来说要养成良好的阅读习惯都不是最关键的。而真正起作用的则是学生阅读的主动性。学习者对阅读材料感兴趣了，阅读量自然就会增多，所谓熟能生巧。即养成良好阅读习惯最好的办法就是尽可能地多读。正如Frank Smith那句著名的话所说的：“我们通过读来学习读。”

六、结论

泛读课是一种以快速获取文章大意和有用信息为目的的阅读方法教学课。中国很多英语学习者认为英语学习很难，能力很难提高。最重要的原因就是他们缺乏足够的英语阅读。如果我们仅仅在课堂进行阅读训练那是远远不够的。课堂上，教师只能提供给学习者有限的阅读技巧知识，并尽可能地激励学习者要进行大量的课外阅读。而真正的阅读技巧的掌握则需要学习者在大量的课外阅读中自己探索。

阅读需要学生自己去进行，因此学习者应当根据自己的语言水平逐步从读简易材料过渡到读原著。报纸、杂志、小说、各种报告等等都可以成为学习者进行课外阅读的备选材料。通过阅读，不仅可以学到真实的语言知识，有用的信息，甚至人类的思想。总之，阅读技巧无论在语言学习中还是现实生活中都非常重要。养成良好的阅读习惯甚至可以说是语言学习走向成功的一种捷径。泛读技巧的学习和掌握只有跟大量的课外阅读结合起来才能真正达到我们所期望的目的。

参考文献：

[1]Christine Nuttall Teaching Reading Skills in A Foreign Language.2002.

[2]胡壮麟.对中国英语教育的若干思考.外语研究，2002年第3期.

[3]中国学校外语教学近十多年来的进步.广东基础教育信息中心，2003年6月20日.

篇8

在长期的英语教学实践中，教师逐步发现培养学生英语阅读能力，仅仅依靠传统的精读教学，是无法满足学生的阅读需要以及涉外英语课程基本要求的。一方面，教材中的阅读素材更新比较缓慢，阅读量严重不足；另一方面，传统课堂精读教学主要以讲解词汇及操练语法为主要环节，相关知识的输入有限，导致学生阅读速度提不起来，无法形成良好的阅读习惯以及掌握阅读技巧。这在一定程度上制约了学生阅读兴趣以及阅读能力的提高，致使学生不能适应对口的专业英语应用需要，不能满足未来实际工作的需要。所以，在涉外英语课堂教学中[1]，逐步引入泛读训练，可以帮助学生形成良好的阅读习惯，培养阅读技能。

2英语泛读材料选取以及教师指导

2.1材料选取科学选材是泛读教学成功的前提。对涉外护理专业学生而言，泛读材料应是简易读物，符合其认知水平，并且能激发学生的阅读兴趣；泛读内容要广泛，涵盖各种文体及题材。应根据泛读材料选择原则以及英文报纸优势，从最新的报纸杂志以及英文网站寻找泛读材料，使泛读材料难度略低于精读教材，扩大泛读量，内容应选择学生喜欢的逸闻趣事和热点人物。

2.2教师指导首先，泛读教学前，教师要帮助学生确立泛读目标。只有阅读积累到一定程度，才能成为流利的阅读者。其次，教师还要帮助学生掌握阅读技巧，熟练使用不同阅读策略开展快速阅读。在第一阶段的教学中，教师要加强学生在基本阅读技巧方面的引导，使学生熟练掌握某一项或几项阅读技能，例如略读跳读和寻读[2]。最后，指导学生进行课下阅读。因为泛读课每周只有两课时，课堂时间有限，大量阅读需要学生课下完成。所以，为拓宽学生视野，教师应指定阅读范围，给其布置阅读任务；同时监督学生阅读进展并核查其阅读效果，使得课外阅读真正有效。

3教学阶段划分及技能训练

3.1第一阶段：加强阅读技巧及技能训练

3.1.1推测上下文中词义阅读过程，是一个主动接受知识的过程，也是一个不断思考的过程。猜词义主要是利用上下文同义和反义关系，对词义进行猜测，对整个句子意思进行猜测，需要利用积累的词汇和语法结构知识。

3.1.2找主题句文章是一个有机的整体，段落首尾和段落中有内在的逻辑关系。通常情况下，一个段落表达一个主题，不同段落表达不同段落主题。段落明显位置出现主题句，剩余部分则围绕该主题进行说明。整篇文章的主题，主要是通过这些主题句表现出来[3]。所以，各段的首、尾句是了解文章意图的重点。

3.2第二阶段：提高全文意识，加快阅读速度本阶段中，教师给予学生更多指导，教会学生将注意力放在词句意思以及字面意义上，逐步培养学生的归纳、概括能力。增强语篇意识，扩大词汇量是这时期教学的重点。整个教学过程中，学生要快速限时阅读，注意泛读的方法。有了第一阶段的基础，第二阶段对阅读技巧和方法的要求更加多样化，需要训练推断、预测、跳读等多种技巧。

3.3第三阶段：限时阅读和强化提升阅读理解率高、理解速度快，是判断学生英语阅读理解能力的关键指标。要达到这个指标，必要的方法指导不可或缺。常用的解题步骤为：首先，用最快的速度浏览全文，了解文章大意；其次，先看问题的考查方向，判断试题的不同类型；最后，认真阅读全文。对于需要依照各种信息做出推断才可以找到答案的题目，必须努力寻找隐含的信息词和关键句。根据信息词来综合全文主旨和作者态度，反复辨析，最终得出答案。

4结语

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论文摘 要:精读课课程在高职英语专业的教学中发挥着重要作用。然而部分高校英语高职专业精读课教学中存在着教学目标不明确现象,本文根据《英语教学大纲》要求,讨论了精读课课程的教学目标,明确阐述了精读课“综合性”的教学特点和教学目标。

随着我国改革开放的不断推进,我国对外科技、文化、经济等各方面的交流与合作的不断深入和扩大,优秀的外语人才,尤其是优秀的英语人才的社会需求呈上涨形势。高职英语教学相对于本科英语教学更多的是培养学生的语言应用能力,以培养应用型人才为主要方向。如何在短短三年的学习中尽快提高英语高职生的听、说、读、写、译等能力,从而使他们能够胜任未来工作的挑战,或为未来进一步的深造打下扎实的基础成了从事高职英语教学教师们的终极教学目标。

英语高职专业教学根据培养目标开设了大量技能性,知识性课程。与众多目标明确,任务突出的科目相比,作为主干的英语专业基础课之一的精读课又有何教学特点呢？就这一问题,笔者调查了西安科技大学、西安建筑科技大学、长安大学等陕西部分普通高校英语高职专业一,二年级学生,结果显示60%的学生不明确精读课的价值所在;20%的学生认为精读课是较泛读课,以阅读文章,分析文章,词汇讲解更为精细的科目;只有10%的学生认为精读课是集听、说、读、写为一体,培养学生语言综合运用能力的科目。调查发现部分学生甚至认为“精读课只是高中英语课的延伸”。学生的反馈显示出部分高校高职英语精读课教学中存在教学目标不明确,教学模式和手段滞后的现象,这势必会影响英语高职专业教学效果,不利于学生语言应用能力培养目标的实现。针对此现象,笔者撰文阐述了英语高职专业“精读课”的教学特点,以期能够明确课程的教学目标，提高教学效果。

1 英语高职专业“精读课”“综合性”的教学特点

《高等学校英语专业英语教学大纲》明确指出“基础英语(精读课)是一门综合英语技能课,主要目的在于培养和提高学生综合运用英语的能力。”[1]可见,英语高职专业精读课应是集“听”,“说”,“读”,“写”“译”为一体的“综合性”科目,是所有这些细化科目的延伸。

(1)首先,精读课是听力课和口语课的延伸。语言教学应突出学生听、说技能的培养。在精读课上,教师应坚持用英语授课,讨论问题,并鼓励学生用英语回答、讨论,其过程本身就锻炼了学生的听、说能力。实事上不仅仅在课堂上,课下教师也应坚持用英语与学生交流。在英语高职教学中,许多教师认为高职学生的基础差,全英式教学不适合他们,多是采用双语式教学,但这种做法不能给学生创造浓厚的英语使用氛围,顺从了学生的惰性心理,而且导致教学重心偏向语法和词汇,易使精读课成为词汇课或语法课,不利于学生英语语言应用能力的培养。

针对学生听不懂,弄不明白的地方,教师可用汉语进行说明,但在转换语码之前,要加上“In Chinese,it means……”,“Next, I will explain it in Chinese.”诸如此类提示性的语言,或者口头上用英语表达,同时在黑板上写出其对应的汉语意义。此种做法是在向学生暗示:我们要尽可能用英语表达思想。双语教学中不加提示的语码转化则会顺从学生的惰性心理,使教师有“以身作则”之嫌,致使学生一有困难就采用母语表达,而不是动脑采用其它英文表达形式。[2]诚然,在教学中,教师应注意自己的语言(teacher talk),不仅要注意语言的规范性且要根据学生的语言掌握程度和进展采用适合学生的易被接受的措辞和表达形式。持之以恒,学生们的听、说能力定能有长足提高。[3]

(2)此外,精读课还是泛读,写作和翻译课的延伸。正如一些学生所言,精读课是较泛读课而言,对文章分析更为透彻、词汇讲解更为细致的科目。泛读课在阅读中,侧重的是各种阅读技能、技巧的培养和词汇量的扩充,而精读课在阅读中侧重的则是词汇、短语用法更为详细的介绍;句与段表达、内容及功能上的细微分析,与作者整体谋篇布局的关系以及主题思想的表达方法等等。精读课还会涉及文章的写作特点,教师可依据学生具体掌握情况和兴趣所在让学生进行缩写,仿写等练习,又是对写作课的延续。此外,教师常会让学生对一些长句,难句或段落进行翻译,以测试学生实际理解程度,这个过程又考察了学生的翻译能力和翻译技巧的掌握情况,亦是翻译课的延续。

(3)最后,精读课还是语法课的进一步延伸。此点置后,并非因其不重要,而是几乎所有精读课教师已经做到了。且往往有过之,无不及。课堂上,教师注重学生对文章中每一句话的表达方式和理解的掌握,要求学生能够分析每句话的语法结构,澄清句中各成分的作用和关系,这本身就是对学生“语法课”上所学知识的检测和实用训练,可谓是“语法课”的延伸。但在实际教学中,由于高职学生基础普遍较差,教师易倾向于把重心完全放到语法结构的分析上,且为了快捷澄清某些语法知识,又采用母语作为交流媒介,结果学生在精读课上除了习得一些语法知识之外,感觉收获甚少,长此以往,不仅导致学生厌学,且妨碍学生语言应用能力培养目标的实现。为了尽可能给学生创造丰富的语言环境,即便是讲解语法也应使用目的语进行。授课之初学生理解虽困难一些,但随着对语法术语熟悉程度的提升,学生对语法知识的英文讲解也就容易理解了。而且对于语法问题,教师只需对长句,难句,单元要求掌握的句型进行重点分析即可。文章分析完毕,务必给学生们一些时间,让其思考质疑,而教师针对学生的问题可直接解答或找学生代答。找学生代答效果更好,常会出现一人提问,全班讨论的情况。有时学生没提到的而教师又认为学生有必要注意的,可由教师再质疑,往往又形成了全班讨论的局面。这种讨论的方式不仅促进了学生们对文章的理解,激发了学生学习语法的热情,更是培养了他们在阅读中逐字逐句推敲的好习惯,为他们巩固语法知识、遣词造句、语言表达、甚至写作打下扎实的基础。

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关键词： 网络阅读 英语泛读教学 教学策略

大学英语泛读是高校英语专业一门很重要的基础课程，通过泛读课程的学习，可以使学生掌握比较系统的阅读技巧，并能够通过大量阅读扩大知识面，增加语言知识，了解英美文化。同时它也是一门需要进行大量阅读训练的课程。阅读在语言学习中起着很大的作用，广泛阅读是英语学习者提高语言能力的一条实际和重要的途径。而在我国高校课程设置中，泛读课往往只有少量的课时，因而充分利用各种资源进行阅读，并对学生的阅读进行策略指导是必要的。网络拥有大量的信息资源，为泛读教学提供了大量的阅读资料。

一、网络资源的优越性

（一）网络资源的广泛性

网上资源包罗万象，类型多样，内容全面。从内容上来看有文化、体育、保健、娱乐、历史、地理、生物、科技、环保等多方面知识；在形式上则有新闻报道、报刊杂志、原版读物、图片图表、分析推理等。它运用语言涵盖了教材所涉及或是学生所关心的话题，且可以从多种角度激发学生的阅读兴趣。

（二）网络资源的共享性

网络资源检索快捷，方便整合。大中型网站一般都有搜索引擎；还有的网站，如Google等，则专业地提供中英文材料的主题或关键词搜索。速度快捷的搜索引擎大大方便了教师选材。教师只要确立主题或是材料类别便可迅速找到所需资料，经过整合后的这些资料可构建材料组，实现区域性的资源共享。

（三）网络资源的即时性

网络资源材料鲜活，更新方便。由于客观条件的限制，教材中阅读材料往往陈旧、过时，而网络上不断更新的动态数据可以为学生提供最新的相关资料。如学习“The Olympic Games”时，可以在http：//省略上找到奥运会的新闻及背景知识，还可以在网络中搜索北京奥运会的相关信息；再如“New York”中有大量的篇幅谈论双子塔，教师可从美国相关网站上找出“9・11”事件的报道作为补充阅读材料。这可以使学生真正领会到通过阅读了解热点问题的乐趣。

二、网络环境下泛读教学的基本策略

泛读教学的基本策略是突出语言的工具性，培养学生通过阅读获取信息的能力。网络环境下的泛读教学应当提倡任务驱动下的多层次、多维度的教学策略，突出思维参与，培养学生主动寻找信息、综合分析材料的能力。

（一）实施任务驱动

根据任务型学习（Task-based Learning）理论，语言的习得应当是有目的的交际活动，教师可以通过设计任务（task）来交代每次阅读的目标，然后给时间让学生阅读、思考乃至讨论合作，作出解决任务的构想（planning），最后由学生给出汇报（report）。同一语篇应用的任务应当是多时机、多层次的，应当由易到难、由浅表性理解到综合性领会，可以形成一个或数个微型任务构成的阶梯式的任务链。任务驱动策略充分体现了以学生为中心的教育理念。由于泛读材料往往难度高于教材，学生通过思考、合作、竞争，在完成任务中体验成功的愉悦，这可以最大限度地调动学生的积极性，发挥他们的学习潜能。

（二）训练阅读技巧

阅读是一个积极主动地理解与接受信息的过程，也是一种复杂的智力活动。作者把自己的思想用文字表述出来，这是一个由词到句、由句到篇的“编码”（encoding）过程，而读者阅读材料实际是从辨认文字开始对文学、语义、修辞进行“解码”（decoding）的过程。要进行有效的阅读，就要学会搜寻信息，学会使用略读（Skimming）、浏览（Scanning）等技巧去获取文章大意或个别信息。在阅读中，生词是影响阅读速度的重要因素，如果是在重组材料时有意设计的生词障碍，那么它们既可能是根据上下文或是构词法可知意思的词，也可能是仅能猜到词义的类别，但不影响全文理解的词（如花卉、动物的专业名等），因此在阅读时学生应学会根据上下文提示猜测词义，或有意地忽略对词义的追根究底。另外，在有些阅读材料中，图表承载着较大信息，而读完全部图表有时是没有意义的。我们可以设计分类统计或是数据分析的任务，要求学生迅速定位查询，说出结果。因此，学会识别图表也应是培养阅读技巧的一个重要方面。

（三）培养语篇分析能力

语篇分析能力的培养是阅读教学最重要的目标之一。它要求学生从整体上把握材料并根据自身的体验来探索作者的体验，作出某方面的评价与判断。教师通常可从四个方面设计阅读任务、引发讨论，从而培养学生的阅读分析能力：给出（或选出）材料的主题（subject）或标题（title）；说出作者的写作意图（intention）与情感倾向（tendency）或态度（attitude）；根据材料中的相关事实的结果作出符合逻辑的推断（logical conclusion）；结合个人的生活体验对材料中涉及的事实进行适当的评价（evaluate）。

当然，网络化的泛读教学并不是听任学生无目的地在网上浏览。先期构建适合的网络阅读资源库是进行泛读教学的前提。一般说来，构建过程可分三步：首先要确定主题，笔者认为，泛读教学的选材应当尽量扣住使用的教材。以教材所确定的主题为中心，多角度、多层次、多时机地让学生接触这个主题，从而更深刻、更广泛地了解相关知识。其次是搜索下载，较窄的主题可以采用大型搜索引擎，但一个相对宽泛主题则应选择分类的网站进行查询，这可以避免在数千个甚至数万个结果中进行二次选择的艰辛。最后是材料整组，网络材料的内容并不一定都很健康有益，难度更是无法掌控。因此网上的素材下载后，教师应进行初步的筛选，本着科学性、多样性、趣味性的原则选出数张网页或文章，然后根据设计意图进行再加工（如注解或替换部分生词、设计阅读任务等）。接下来，我们要根据所选材料的个体特征确定其篇幅、位置与链接次序。科学组合后的材料可以在加深学生对教材的理解、补充文化知识的同时，通过激发阅读的自主性逐步提高他们的阅读水平。

三、网络环境教学对教师的要求

网络环境下进行泛读教学的组织者是英语教师，教学效果的良莠一定程度上取决于教师的策划能力。尽管业务能力、理论水平、人格魅力、情感态度等这些传统意义上评价教师的标准仍然重要，但网络环境下的泛读教学对英语教师有着更高的要求。

（一）具有开拓创新的工作热情

网络时代给基础教育手段带来了革命性变化。但网络环境教学仍然是一个全新的课题，没有什么现成的模式可供借鉴，它需要付出比传统教学多得多的精力与耐心。实验者可能因网络的负面效应而遭遇讥讽、嘲笑，也有可能在探索中一次次失败。技术的掌握、理论的钻研更需要大量辛勤的工作。没有努力开拓创新的工作热情是不可能尝到成功的滋味的。

（二）拥有网络教学的理论基础

在网络环境中，教师不应再是知识的传授者，也不应是教学活动的主宰。教师应当在“任务型”学习理论的指导下，创建丰富的阅读情境，设计合理的激励性的阅读任务，给出积极的学习评价。只有这样，才能充分发挥学生的主动性与创造性，提高学生获取信息、分析问题和评判思想的能力。

（三）掌握一定的网络开发水平

网络开发水平是创建与利用网络资源的基础，教师应掌握计算机基本操作系统的使用，网页下载、设计与制作的基本技术，并具备网络系统安装、运行与维护的基本能力。

四、结语

综上所述，网络环境下的泛读教学是英语学习者通过大量的语言输入，开阔眼界，扩展知识，更好地理解所学语言，提高语言能力的一条重要途径。但网络环境下的泛读教学决不是随意的，教师应努力学习泛读教学的相关理论，掌握网络环境下泛读教学实践中应遵循的基本原则，激发学生的阅读兴趣，提高其阅读效率，使他们真正从阅读中获得语言能力的提高。

参考文献：

［1］Krashen，S.D.The Input Hypothesis：Issues and Implications［M］.Longman，1985.

［2］顿超，蔡淑红.网络环境下英语泛读教学改革初探［J］.河北科技师范学院学报（社会科学版），2007，6（3）.

［3］郝长盛，贾茹.运用建构主义理论构建程序设计基础的新型教学结构［J］.计算机教育，2007，（2）.

［4］秦宏.试论英语泛读课的教学［J］.考试周刊，2008，（51）.