高等护理教育范文

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国外跨文化护理教育研究热点集中在如何完成文化能力教育与现有课程整合，以及辅助教学策略探讨。一个具备文化护理能力的护士才能够与不同语言、文化、宗教、性别、种族、残疾、年龄的人进行有效沟通，所以，应该培养护生一系列技能、知识、态度、观点和实践能力以强化文化护理能力，建立积极的治疗性护患关系。文化能力教育目前在美国、澳洲等多元文化特点显著的国家已被视作正规护理本科教育项目的基本内容。作为一种行之有效的辅文化能力学习策略，境外学习项目（studyingabroadprograms）或文化浸入（culturallyimmersion）可以将学生置于完全不同于自身文化背景的国外环境中，帮助学生理解健康与文化关系，有利于学生自身和专业能力的发展，增加文化敏感性（culturalsensitivity）和文化能力。Reid－Searl等对前往泰国进行志愿护理实践的澳洲大学生进行质性访谈，发现学生沉浸在完全不同文化环境中进行护理实践，在当地医疗资源紧缺、设备落后的情况下，深刻体会到护理本质－照顾的重要性，提高了学生的文化渴望（culturaldesire）。

2我国加强跨文化护理教育的必要性

2.1我国跨文化护理教育仍处于起步阶段

跨文化护理教育是培养并提高护理人员文化能力的重要措施，但基于我国普通话在全国的推广，目前我国护理教育领域尚未认识到跨文化护理教育的重要性，只在部分院校涉外护理专业零星开展多元文化护理等选修课程，以多元文化背景知识层面教学为主，无法真正培养护生的文化能力。有研究表明，我国护生对多元文化的态度及多元文化护理认识不足，亟待引入多元文化教育理念、探索有关多元文化护理课程的改革模式，培养合格的师资队伍等。

2.2我国本土跨文化护理学习需求突出

国外的跨文化护理主要是从国家层面出发以不同国籍、种族的病人为研究对象，但从广义上说，多元文化护理既包括适应不同国家和种族的跨文化护理，也包括适应个体文化差异的跨文化护理。我国人口众多、地域分布广，方言、民族、、风俗习惯各有不同。近年来随着社会经济发展，对外交流增加，地区间、境内外病人和护士的流动也趋于普遍，护士的文化能力对提升病人满意度和建立和谐护患关系十分关键，以广东省为例，赴粤就业的外省护士多遭遇过因为不理解粤语与不会说普通话的老年病人出现沟通障碍，而这种文化障碍多由护士个人克服，未得到高等护理院校和医院机构的足够重视和培训支持，增加了非粤语背景优秀护理人才在本地区就业的难度，笔者建议作为高校应认识到护理学生对跨文化护理的学习需求，了解他们在跨文化护理能力发展过程中认识、实践和情感方面的障碍，通过针对性的课程和培训增强其与粤语背景病人和同事沟通的自我效能感。

3高等护理院校开展跨文化护理教育的对策

3.1有效整合可用资源，尝试在护理课程体系中融入

跨文化护理理念高等护理院校可以尝试从在基础护理、老年护理课程设置中引入不同文化背景护理理念的差异和特点内容，开展基于不同文化背景病人的案例学习，加强学生护理专业英语基础词汇和表达的学习，并联系外资医院作为学生实践学习的场所，增加学生暴露在不同文化环境的机会，如选送学生前往境外合作大学开展短期交换学习，并引导学生在境外学习期间有意识地了解异国文化背景和医院护理文化理念，逐渐培养其具备文化意识（culturalawareness）、文化知识（culturalknowledge）、文化技能（culturalskills）、文化敏感性（culturalsensitivity）、文化交流能力（cross－culturalinteraction），增强国内本土培养护理人才在国际护理舞台的竞争力。

3.2实现跨文化交流学习资源共享，增强学生跨文化护理意识

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［关键词］高等护理教育；临床实践；衔接对策

近年来，人民物质生活水平显著提升，早已开始注重健康的生活方式，追求更优质的医疗卫生服务。科学技术的不断发展、医疗卫生服务的深入改革一方面为医护工作者提供了良好的工作条件，另一方面也要求护理人员的数量同步增加、护理工作的质量快速提升以及护理工作的结构进一步优化。现阶段护理教育的主要目的便是结合当前市场以及社会的实际需求，培养出既符合我国卫生事业要求又能够同国际先进护理水准相当的优秀护理人员。目前，我国高等护理院校和高等护理教育工作者一直致力于探索和研究如何培养出适应于社会需求和临床要求的高水平护理人才，如何使高等教育更好地与临床实践相结合等一系列问题。然而，不得不承认我们的高等护理教育和临床实践的衔接存在着一定的问题。以下对影响高等护理教育与临床实践衔接的因素进行分析，并就存在的问题提出相应的解决对策。

一、高等护理教育与临床实践相结合的意义

高职护理学院的人才培养模式基本以工学交替为主，虽然在具体实施形式上有差异，比如部分院校始终将临床见习贯穿在三年教学培养过程中，部分院校则先集中进行理论学习紧接着安排临床实践，但是总体来说都意识到二者不可偏废其一。为何需要将高等护理教育与临床实践紧密结合？从专业能力来说，护生首先必须具备扎实的基础知识和灵活运用理论知识的能力。不重视基础知识的教学，会使得学生在临床实践过程中无从下手。在护理理论教育的同时，安排临床实践，不仅能使学生在实践中理解巩固护理理论，也能扩展临床知识视野，逐渐增强临床技能。护理教学的重点正是临床专业技能和能力的训练，护生良好的临床能力也凸显了院校护理专业学生培养的质量。从用人单位角度讲，大量需求专业性强、业务能力高的护理人才，又因无法给予护理人员大量的技能培养时间，所以更倾向于选择拥有临床实践基础的毕业生。

二、影响高等护理教育与临床实践衔接的因素

自我国重新开始设置高等护理教育到现在，已经有不少高水平护理人才从高校走出进入医疗护理岗位，但客观上说我国的护理教育仍有许多问题，同国际护理教育同行相比仍有许多值得改进的地方。例如课程设置结构不合理，学生重理论、轻实践、理论知识掌握好、实践能力欠缺，学校安排临床实践时间短、效果弱等。以下从几个方面来说明影响高等护理教育与临床实践衔接的因素。

（一）学生重理论轻实践

护理专业学生入学后开始进行护理理论技能的学习，由于多年学习思维定势，在学习过程中将大量时间用于背诵理论知识、准备各项职业技术考试，并不力求理解理论的使用方法和条件成为普遍现象。作为接受高等职业教育的学生忽视所学知识的实践意义，单纯进行理论记忆无益于日后的就业。学生日常学习过程中重理论轻实践直接造成院校安排临床实践后，学生工作懈怠、出勤率差，不仅影响学院实践安排的持续性，也影响实践医院的正常工作。

（二）院校课程设置、教学内容、教学设备等因素

院校课程设置结构和比例不合理、教材选择和教学内容陈旧、授课教具陈旧落后，都在很大程度上制约了高等护理教育与临床护理实践的有效对接。分别分析这三种因素，首先课程设置结构和比例不合理：虽然护理专业教育体系已经经过二十余年的改善，但仍有部分院校出于固步自封或是经费制约等原因，在课程结构安排上设置大量的理论教学，将实践环节简化或者以护理技能讲座代替实践，教学与实践脱节，无法实现让学生知行合一、具备实践操作能力的培养目标；教材选择和教学内容陈旧：院校订购教材时没有询问专业教师，选择的教材编者自身脱离临床实践，将陈旧知识重复罗列于教材，看不到最新的临床理论研究成果，而学校一部分教师在授课过程中一味陈述课本内容，不及时补充当前的先进理论，致使课堂气氛沉闷、授课内容单一枯燥，部分教材内容跟以往其他课程内容又产生重叠；授课教具器材相对落后：2000年以来，科学技术跨越式发展，用于临床的医疗设备也向更加安全、更加便捷、更加有效转变更新。一些院校没有定期与医院交换发展现状，不了解临床医学与护理学的发展动态，另一方面，由于将大量经费预算投入校园建设，购置新型教学器具经费不足，都使学生在进入临床实践时面对新器材束手无策，从头学习。

（三）院校教师临床经验不足

院校教师临床经验不足，具备充足临床经验的教师比例较少成为制约高等护理教育与临床护理实践衔接的另一重要因素。各培养院校由于历史发展体制、实施政策的差异，存在教师培养的各类问题。对于部分任职时间较长的教师，长期不进行临床实践，多年重复进行护理理论授课，使得自身临床经验不适用于当前实际护理工作。此外，由于专业扩招对新教师的需求，院校选聘了缺乏临床经验的毕业生，学院又不能提供临床教学实践基地供新任教师积累经验，使得教师教学与学生学习过程更加脱离实际。

（四）院校临床实践模式不完善、学生实践机会不足

国内医学院校现行的两种实践教学方式，无论临床见习还是临床实习都难以完全满足扩招后学生的实践需求。护理专业学生逐年扩招，然而在每座城市能够满足实习或见习要求的医院数量却并没有相应的增长，无法满足传统实践模式的需要。

（五）病患拒绝实习生技能操作随着医患关系问题日渐进入公众视野，病人的“维权意识”不断提高，医学院校学生实习也遇到了一些问题。一些病人认为实习生操作会不利于自身疾病治疗或者会增加疼痛感，即便实习生是在带教教师指导下进行操作也会遭受到病患的拒绝，更有甚者对实习学生护理工作进行干扰。多数实习带教医院以及带教教师为了避免和患者造成纠纷形成不必要的麻烦，只考虑自身利益，不顾与院校达成的协议，一再减少实习学生在医院的护理学习项目，从而使学生无法按照教学大纲的要求完成一些基本的护理技能，无法实现护理理论的真实应用。

三、巩固高等护理教育与临床实践衔接的对策

科学的发展和教育体系的完善都不是一蹴而就的，要真正实现高等护理教育与临床实践的有效衔接，就必须在漫长的积累与前进过程中不断找准和修正教学方案，并争取使医学院校、医疗机构等都参与到护理教育工学并重的进程中来，让每一方都能尽己之力解决当前的制约因素。

（一）培养学生的实践意识，完善课程设置

可以借鉴部分院校的成功经验，在开学伊始组织学生到医院临床、社区见习1周，使学生感受医院文化，增加学生对未来职业的感性认识，使学生在学习过程中明白所记知识都是为最终实践所用。在教材的选择上，定时订购权威出版社出版的最新教材供教师甄选，经多位教师查看后确认专业教材，同时也需要保持已用教材的延续性。课程设置上避免雷同科目，同时积极联系医疗机构保证临床实习在培养方案中的比例。教师课堂教学内容选择时，应补充最新的护理理论成果，教学方法上可列举正反面护理实例供学生学习，利用多媒体技术拍摄制作真实临床护理工作环境、急救场景等。院校在制定经费预算时，根据具体情况逐年增加用于采购先进设备的预算，更新教学应用设备。

（二）定期安排新老教师进行临床工作

考虑到护理学本身是一门需要落实到实践、完善于实践的学科，护理教师的选择必须以优秀的护理能力作为先决条件。目前高校教师招聘将学历作为重点，强调名牌院校，殊不知对于护理教师而言缺乏实践经验，理论讲得再好也只是纸上谈兵，无法很好地启迪学生。教师脱离临床的现象不仅影响教学质量，更是影响学校的总体教育水平。因此，各院校应要求教师队伍与临床紧密结合，将此作为教师考核的重要标准。根据体制管理，要求相关医院必须接受教师参与临床工作，安排教师在不同的医院每年完成一定时间段的临床工作，同时作为一名护理教师必须通过国家护士执业注册考试，具备从业资格才能上岗。

（三）在校内外建立培训基地，落实临床实践

解决高校扩招与传统实践教学模式无法相适应的问题，客观上无法通过增加城市医疗机构的方式来解决，因此需要院校在原有基础上改变实践模式才能逐渐解决。面对医院数量有限这一问题，高校可以有针对性地选择一至三个符合条件的医院，建立标准化实习教学基地。医院原有院室无法接纳大量的实习学生，但是通过标准化的教学基地可以使学生学习到规范的临床教学过程，提升技能水平。此外，在校内也可以设置用于护理实践和模拟护理情境的实验培训基地，设置专项护理训练项目，从而落实教学大纲上所要求的诸如基础护理、ICU技能护理、临床各科护理技能等实践教学。

（四）模拟病患、病情进行操练

解决病人不配合实习生在带教教师指导下的技能操作这一问题，除了需要向病患晓之以理、动之以情外，院校可以在日常教学中采用模拟病患或是志愿者模拟病情的方法进行操练。模拟情景练习给予学生更多机会练习与病患的沟通，学生可通过言语以及观察评估病人情况，进行护理技巧训练。此外，可以购置现在市面上常见的用于模拟病患的仿真机器，在课堂上供给学生操练，结合多媒体课件，尽可能让学生在模拟操练中多角度认知临床操作技巧。对于护理专业的学生来说，护理技巧是一项十分重要的专业能力，这是护士从事护士工作所必须要具备的专业条件。因此，对于高等护理院校而言，需要重视对学生专业能力的培养，保证学生能够践行护理理论，具备走上工作岗位的能力。显然，不断探索高等护理教育与临床实践衔接的制约因素，寻求巩固二者紧密结合的对策，进行护理人才培养模式的不断改革，有助于我国高等护理教育走向健康发展的道路，有助于高等护理院校毕业生更好地在工作岗位服务，有助于我国的卫生事业在国际范围内得到认可。总之，不断发现和解决制约高等护理教育与临床实践衔接的制约因素绝非朝夕之事，需要护理教育工作者的不断努力。

参考文献：

［1］陈静.以整体护理为中心的内科护理教学改革［J］.时代教育，2016（7）：55-56.

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关键词：慕课；高等护理教育；改革

目前，“慕课”在全球迅速发展崛起，对中国高等教育产生深远影响，当代高等教育以培养学生自主学习能力为核心，让大规模在线开放课程在高等教育界的推广成为可能。高等护理教育的根本任务是培养高素质新型护理人才，不断提升人才培养水平，开展教学方法改革是大学的永恒目标与追求。我国传统高等护理教育面对“慕课”这种全新的教学方法，积极寻找教学实施策略是目前高等护理教育改革亟须解决的问题。本文将以前阶段高等护理教育领域开展慕课以来的经验为基础，对慕课教育在全球开展的现状，以及我国高等护理教育慕课开展现状和慕课为护理教学方法改革所带来的思考3个方面进行分析和总结。

1全球开展慕课的现状

慕课是大规模在线开放课程教育平台（MOOCs）的简称，其本意为“大规模、开放性的在线课程”，呈井喷式发展，为教育界带来了一场革命。MOOCs这个名称是2008年由加拿大学者DaveCormier和BryanAlexandaer提出的。Massive大规模，指参与课程学习的人数之多。从建立至今的2年就聚集了世界上200多所世界顶尖院校的1300门课程，免费为超过2000万名学生提供在线学习的机会，其规模之大；Open开放的，指没有设置门槛，世界各地的学生只要渴求知识，就可以注册学习，让参与全球名校课堂学习变得触手可及；Online在线的，指课程7d×24h在线，学生可以在线观看视频、完成并提交作业、讨论互动、参加测试，具有很强的参与性和交互性；Course课程，指其课程要素完整，教学过程包括学习目标、学习活动、时间安排、练习和作业、学习评价与反馈、学习成果证明等。目前，全球有十几个国家在积极推进慕课建设，比较有规模的慕课主要有三大平台，分别是Coursera、Udacity及edX，在这“三驾马车”的驱使下，后续产生了Udemy、Futurel－earn、CanvasNetwork和Open2study等4个使用率较高的平台，目前已初具规模。慕课这种崭新的观念涌入中国教育界，在各大高校内掀起新一轮的教学改革浪潮，北京大学、清华大学、上海交通大学等一流名校首当其冲跻身其中，国内的网易、果壳、超星泛雅等各类平台如雨后春笋般涌现。科学技术的迅猛发展，让全国大规模使用这种开放性网络课程成为可能，同时也对传统教育观念提出挑战。这种打破陈规的教学方式在护理教育领域将会产生怎样的影响？针对全新的教学方法，教育者又将面临怎样的难题值得思考。

2慕课应用于护理学科教学方法改革的前景

“改变教学模式”成为国外教育学者谈论的热点话题，他们指出科技的发展已经影响到了生活的各个方面，包括教育领域，在这个过程中学生怎样认识和处理所接受的信息是他们产生不同见解、产生积极学习动机的根本原因。转换教学理念，将慕课有机融合到护理教育，是我国高等医学院校进行教学方法改革与国际信息化教学模式变革接轨的第1步。

2．1慕课的应用促进护理教学方法改革

翻转课堂这种全新的教学模式被广泛应用起来，使传统教育的本质、主体、客体和重心都发生了变化，与传统教学相比，是两种相反的形式。翻转课堂更强调学生的主体性，是从以教师为中心向以学生为中心的转变，增加了学生和教师之间的互动和个体化的接触时间，充分调动学生的内在学习动力，教师退居二线，在学生充分理解和消化知识点的基础上，重引导和解答学生困惑。慕课进入到我国进行大范围推广之前，翻转课堂教学模式已经提前进入了护理教育领域范围内，并在其中迅速发展。田志娟等［1］将翻转课堂应用到《基础护理学》实验课教学中，采用Talbert翻转课堂模型，实现了以视频教学为引导，以解决问题为目标导向的翻转课堂教学，教学效果成效显著。李晖等［2］结合护理学科特点提出了护理知识的系统性及护理专业的人文性、提升教师实施翻转课堂的能力、实现见习内容的微视化、提升学生学习自主性和信息素养等思考，初步设计了护理翻转课堂教学模型图，用以提升护理学教学质量。以翻转课堂为契机所开展的教学方法改革在我国屡见不鲜，各大院校在摸索中寻找开展慕课建设的最佳方式。

2．2慕课的开展以评促教，有利于教学队伍的建设

目前我国护理人才引进最低门槛为硕士学位，博士学位比例在逐年攀升，护理人才队伍基础厚实，为护理教育的快速发展提供了充分保障［3］。新鲜血液的注入为护理教育带来了新的希望，但是由于教学方面经验欠缺，不能否认护理教育中低水平教师及教学的存在。年轻教员接受新事物的能力强，他们犹如一张白纸，在投身于教育事业初期进行刻画是非常有利于教员教学基本功、教学风格和教学能力培育和养成的。因此，让年轻教员参与慕课建设，不仅能更有效率推进建设进程，也能在过程中培养出新一代的教学尖兵。教学活动需要反馈，特别是新的教学方法投入到教学后。由于传统教育的影响，从应试教育过渡到大学的学生还需要教师的牵引，学生自主学习能力相对欠缺，在各大高校蜂拥而至开展慕课建设，针对于慕课搭建一个教学评价体系尤为重要。如果缺乏成效分析和过程把控，缺少指标反馈，很难体现新的教学模式对教学所带来的影响，在互联网和大数据时代，最终有可能会让慕课市场泛滥化，学生也无法真正从这种新的教学方法里获益。慕课在国外先推广起来，一些评价评估教学效果的工具应运而生，值得大家参考。Munoz－Merino等［4］采用精细化效率策略研究法来评价学员在使用慕课过程中的学习效果，通过软件评价学生参与慕课的过程，其评价要素为是否选择性地学习重点知识？是否跳过重复的知识点？是否全程观看视频课程等，通过学习过程和课终考核来反映学习效果。另有学者采用Felder的经典学习方式指数模型（1995）来观测了学生在参与慕课学习过程中所偏好的学习方法，该评分表为自我评分表，从果断地／深思熟虑地、感觉／直觉、有序的／总体的、视觉／语言8个方面对参与慕课学习的学生进行测评，结果表明，学生偏好于感觉（83％）和视觉（81％）上的冲击所带来的学习效果。作者认为，慕课的多样性和互动性所能带来的视觉和感官上的巨大震撼，可被广大学生所接受，将来极有可能取得较高质量的教学效果。因此，结合自身的教学特色建立适宜的评价体系，形成积极的反馈系统，不仅有利于教学方法改进，也有利于新一代人才队伍的培养和建设。

2．3慕课教学有利于教学资源整合共享

慕课教育开展以来，我国各大医学高等院校投身其中积极开展教学方法改革，无疑提供了丰富而优秀的教学资源。本校今年参与了超星泛雅的慕课课程，平台上课程丰富多样，且多数为名校、名师所开展的课程。本校从选修课入手，直接利用平台上的课程资源，经过学生选课，开设了几门尔雅通识课程，本校教师安排课程学习进度，并参与互动和答疑环节。本校为军事院校，有独特的教学风格，学生或多或少对此有不同程度的疲劳感，来自不同院校的在线课程让学生体验到的是另一种别开生面的教学风格。后期调研结果显示，学生表示课程时间短，每堂课平均10～15min不等，注意力更集中；在短时间内，知识点相对集中精辟，能够保证在10～15min的课程里很好地消化这些内容。另外，课堂不拘泥于教室，可以更灵活地安排学习时间。慕课推进了教学资源的整合、重组和利用，节约人力资源，同时也给慕课的后期建设指明了方向。护理教育承担着培养优秀护理人才的重任，若能够通过以开展慕课的方式促进新一代护士的培养，充分发挥慕课大规模和开放的特点，利用好教学资源，使不同地区、不同层次的护生及护士能够获取优秀的护理教学资源，将会在很大程度上加速护理人才培养［5］。

3慕课为护理教学方法改革带来的思考

3．1对教师方面提出了更高的要求

有学者对慕课的教学质量提出质疑，认为学生自学形式的在线学习无法达到教学的效果，无法辨别重难点，一些重要的内容会被遗漏［6］。网络课程缺乏有效的过程管理，无法管理学生的学习过程，继而导致学习质量和成果变形、失真［7］。面对外界对教学质量的质疑，各大平台应该加强研究网络学习过程数据，掌握学生的学习动机，使线上线下学习、传统课堂和在线课堂逐渐融合［8］。国内知名学者以学生的身份完成“慕课”注册后，初步设计了一种护理教学与慕课相结合的形式：在课程开放的周期内自主安排学习活动，通过系统的理论学习及操作视频观看、指导性阅读护理前沿文献，针对性系统复习知识点，并开展练习操作，参与互动讨论，完成课程的学习并获得相应学分［9］。这样的设计无疑给教师的教学能力提出了更高的要求，若要开展慕课建设，护理教师应该如何整合、拆分知识点，达到在短暂时间内有效传递知识信息的目的？应该怎样对一堂课做完整的课程设计？怎样分配讨论环节和视频传授环节？加之前期的教学内容确立、教学设计、脚本撰写到后期的录制、特效处理，工作量成倍增加，这都会给教师带来新的挑战。

3．2学生的学习能力经受住了严峻考验

慕课与传统课程最大的不同在于它是完全自愿的，它需要学生充满内在学习动机。如果学生缺少学习动机和自主学习能力，其参与度和实效性就不能得到保证。有研究显示，在慕课中，学生参与课程的完成率明显低于传统教学方式，麻省理工学院的一项在线开放课程有近16万名学生注册，而实际完成课程的却只有7000多名学生［10］；杜克大学2012年开设的生物电冶课程共有12725名学生注册，其中7761名学生观看了课程视频，3658名学生参加了测验，345名学生参加了期末考试，最终仅313名学生通过了期末考试。由此可见，没有学习动机的支撑，没有规范的管理，课程的参与度很难得到保证。因此，有学者对选择慕课的学习动机做了研究，学生选择慕课主要有4个原因：渴望了解新鲜事物，扩展现有知识面；对慕课有强烈的好奇心；自我挑战；尽可能多地获得各种结业证书。以上4个不成熟的动机导致有多达90％的学生中途退出学习，学生反映对在线课程教学内容理解有困难时不能及时得到解答，在学习中没有连贯的思维和逻辑感，容易丧失学习的热情和积极性。学生作为学习的主体，慕课考验的是他们的自主性，而在我国传统教育背景下学生普遍缺乏的正是自主学习能力，在没有外界压力或学位学历要求下，学生的参与度和参与课程的延续性都难以保证，这为慕课课程的实施带来一定困难。

3．3护理教学改革在慕课建设中所面临问题的应对策略

护理学科有丰富内涵，它是以医学基础知识、基础护理知识、专科护理知识、临床护理知识等理论知识为基础的，人文精神为依托的，实训、实践、临床实习为重点的复杂学科。缺乏以上任何一个环节所培养出来的护理人才是不能为社会所用的，一些实践性的经验和经历并不能通过互联网学习来获得，这就决定了慕课在护理教学必然存在局限性。我国长此以往的传统教育在新的教学时代中所暴露出来的短板的确不容忽视，但是传统教育的存在必定有其不可代替的理由。新教学方法的出现为教学方法改革提供了新的思路，但是切忌不能盲从以之取代传统教育，特别是护理教育这门复杂学科，并不是所有的护理学课程都适合用于慕课，涵盖理论和实践的课程可逐渐伴行使用慕课教学，增加课程的趣味性和多样性。根据其特点，MOOC可分别为基于关联主义的慕课（cMOOC）和基于行为主义的慕课（xMOOC）两种模式，cMOOC其主要特征是基于社交网媒的互动式学习、非结构化的课程内容、注重学习路径的建立、学习者的高度自主性和极大的学习内在动机［11］。xMOOC则是与学位教育为主的主流正规高等化教育课程接轨的，具有传统的课程特征，是在先进科技支持下的课程模式，是在传统教学模式上的创新和突破。从慕课的分类可以看出，护理教育的知识构架与xMOOC教学模式更加匹配，可能成为护理教学开展慕课课程建设的靶向结合点。护理学知识分为基础型知识和专业型知识，慕课通常适合于通识性知识的传播。那么，在护理专业慕课课程平台建设时可以试图将护理学课程分为2个部分，通识性、基础性知识可以采用cMOOC方式授课，而专业性、技能性、应用性的课程可以设置为xMOOC。护理学作为一门兼顾理论知识和操作技能的课程，如果能够做好优质的顶层设计，将慕课应用于护理教学将会有很好的前景，并有希望成为众多课程的参考。除此之外，慕课建设需由院校支持和牵头，制订相关政策，能够对慕课学分进行认证或认可，才能激发学生的学习热情和积极性。在平台建设方面，也需要有合适的、长期可持续的商业合作运营模式，才能具有延续性。如果没有以上政策及领导层面的支持，慕课建设可能会沦陷于起步瓶颈阶段。

4结语

慕课因世界名校的引领，专业化的制作与运营团队，以及互联网的规模效应和放大化的马太效应而备受关注［12］。对中国教育有巨大冲击，慕课的宗旨就是让学习变得触手可及。慕课的出现无疑给高校这位垄断知识的“守护者”敲了警钟，试想，一位极具天赋的程序员，若在慕课平台上获取了麻省理工大学或加州理工学院信息课程的丰富知识，并取得相关资质或证书，那么他有什么理由选择花几年时间坐在大学教室上课呢？这是广大高校及教育者在这场颠覆性改革中应该思考的问题，毕竟教育是主体，互联网是为教育服务的，不管科技多发达，好的教学方法是不会被轻易取代的。慕课为教学开辟了一条新思路，但基于国情来讲，慕课在中国的开展，仍需要政府、平台、教师和学生各司其职才能让慕课有良好的生存空间。护理学作为医学院校一级学科，如何利用好慕课来推动护理教育改革，找到适当的融合点，让护理教育在根本上有所革新值得进一步探讨。需要在以往的网络课程、电视教材和精品视频公开课的雄厚基础上，循序渐进地迈向慕课建设。科学技术日新月异发展是为传统教育改革服务的，兼顾传统，应用科技，在护理教学改革中必显卓越成效。

参考文献

［1］田志娟，金瑞华，刘春凤．“翻转课堂”教学模式在《基础护理学》实验教学中的应用［J］．护理研究，2015，29（27）：3444－3445．

［2］李晖，孙一勤，徐凤娇，等．慕课形式下关于护理学翻转课堂教学思考与设计［J］．护理与康复，2016，15（2）：170－172．

［3］樊建楠．慕课背景下护理教育改革的发展及面临的挑战［J］．全科护理，2015，8（13）：1251－1252．

［4］Munoz－MerinoPJ，Ruiperez－ValienteJA，Alario－HoyosC，etal．Preciseeffectivenessstrategyforanalyzingtheeffec－tivenessofstudentswitheducationalresourcesandactivi－tiesinMOOCs［J］．ComputHumanBehav，2015，47（SI）：108－118．

［5］李玉玲，吴筱筱，陈京立．慕课的发展及其在护理教育中应用的思考［J］．中华护理教育，2015，12（4）：317－320．

［6］蔡立英．在线学习：校园2．0［J］．世界科学，2013，14（9）：16－20．

［7］祝智庭，闫寒冰，魏非．观照MOOCs的开放教育正能量［J］．开放教育研究，2013，19（6）：18－27．

［8］王颖，张金磊，张宝辉．大规模网络开放课程（MOOC）典型项目特征分析及启示［J］．远程教育杂志，2013，31（4）：67－75．

［9］王萍．大规模在线开放课程的新发展与应用：从cMOOC到xMOOC［J］．现代远程教育研究，2013，26（3）：13－19．

［10］陈文静，闫丹阳，王轩．慕课时代，你准备好了吗［J］．湖南教育（上旬刊），2013，34（9）：22－23．

［11］樊文强．基于关联主义的大规模网络开放课程（MOOC）及其学习支持［J］．远程教育杂志，2012，30（3）：31－36．

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吕梁市卫生学校山西省吕梁市033000

【摘　要】高等护理作为高等职业教育中的一门专业，培养的是高级护理人才。对于高级技能型人才缺乏的我国，高护作为高级技能型人才也同样需求量大。如何培养出优秀的高级护理人员也成了高等护理教育中重视的问题。面对国家需求，更应该培养高质量高水平的高等护理人才。因此，教学与学习模式的探究和尝试显得更为迫切。在此基础上，以问题为基础的学习方法的尝试十分有必要。

关键词 问题；高等护理教育；尝试

以问题为基础作为一种学习方法，是对于传统从知识点下手学习为基础的一次创新。它对于某些专业的教育模式起到改革和创新的作用。高等护理教育无疑尝试了这种学习方法，并从中获得一些经验感悟。本文将对以问题为基础的学习方法和高等护理教育现状进行简析。重点探讨如何使该学习方法在高等护理教育中发挥更好的作用[1]。

1以问题为基础的学习方法特点

以问题为基础的学习最早出现在国外，也是最先应用在医学教育上的。随着我国医学教育的深化改革，该学习方法也被应用到高等护理教育中。[2]其概念理论目前也没有完全统一，大致可以解释为以学生为中心，教师鼓励引导学生发现问题，解决问题，从而在解决问题的过程中获得知识。其特点有以下几点。

首先是以学生为学习主体，以发现问题为开展学习的先决条件。该种学习模式是也是以学生组成的小组为基本探求组织，从而发现有深度，有价值的问题。这些都作为该学习方法能够进行的首要条件，缺一不可。

其次是以学生解决问题的途径作为学习掌握知识的途径。传统的学生获得知识的途径是在课堂上，老师讲，学生听的模式，学生始终处于学习的被动状态。学生通过分组合作讨论研究，在探索中得到的知识印象更为深刻，也更容易被理解接受，并且增加了对该知识点的兴趣。使学习变得不再枯燥乏味，这种学习途径无疑是有效提高学习效率的捷径。

最后是以培养学生的自主学习能力，创造力和独立性为最终目的。以问题为基础的学习从教学的角度来看，又是一种以教师为主导，引导学生主动探索发现问题，积极独立解决问题的一种教学模式。他根本的目的是培养学生本身的能力，在获得知识的同时，也同时掌握了学习方法，激发了自己的能力。

2高等护理教育现状

我国高等护理目前快速发展使其在教育教学过程中存在一些问题。首先是高职院校发展太过迅速使高等护理专业学生也迅速增加，学生人数的增加使得学生的水平也是有高有低。因此传统的教育采用一成不变的讲课方法，没有因人而异的针对性，因此并不能使所有学生都可以很好的掌握知识要点。从而不能培养出高质量的人才。这是教学模式不能随着发展而革新的问题；其次是学生学习自主性不强，偏于被动的接受知识。缺乏想象力创造性和探索精神，不能发现学习中的问题，即使存在问题也不能及时的解决。

3如何使以问题为基础的学习在高等教育中发挥更好的作用

3.1教师应具备更高的素质水平

在以问题为基础的学习中，教师更应该具有高的素质水平。与传统的老师单纯讲授知识不同，学生在提出问题的同时，需要老师的指导，并提出相关的该如何解决问题，以哪方面为切入点的指导意见。从而对于专业知识水平和适当引导的要求更高。学生的问题可能有的需要很高的专业水平的教师才可以指导解答。因此，高护教师应具有丰富的理论和实践经验[2]。

3.2在实践中发现问题

高等护理教育离不开临床实践，实践不仅能锻炼学生的临床应变能力和实战能力，并且是提出高质量有价值问题的良好途径。[3]在实践中发现的问题才更加真实合理，值得去解决，没有实践，就很难遇到问题。这样的学习必然会造成被动局面。

因此应多鼓励学生参加临床实践，提供给他们能参与的机会。在此基础上鼓励学生动手的过程中更要多动脑，善于发现问题，并大胆提出。

3.3注重团队合作

问题的发现需要解决，解决问题才是关键。在解决问题的过程中，当枪匹马的战斗成效必定是不显著的。要提高学习效率，就要有团队合作意识。因此，应当多鼓励学生根据问题兴趣方向结成小组，合作讨论研究解决问题。小组合作不仅可以提高解决问题的速度，还能在解决问题的过程中开阔视野，拓展思路。一举两得。

例如，在研究老年人脑梗塞后遗症的护理问题时，学生便可以分小组来讨论如何护理才能使病人更加舒适，是否可以通过护理来使病人后遗症减轻，病情有所好转。

这样的讨论也可以带出更多新的有价值的问题。这显然是一个人无法做到的[3]。

4结语

以问题为基础的学习其目的并不是让学生解决很多问题，而是通过解决问题掌握学习方法。更重要的是能够培养学习的主动性和积极性。他虽然存在着的一定的局限性，但在高等护理教育中的尝试是利大于弊的。同时也使医学教育的面目焕然一新。对于今后培养优秀高级护理人员有着积极的意义作用。

参考文献

[1]贺丽春,谢丽琴,周俊.以问题为基础的学习在高职院校护理学基础课程中的应用[J].中华护理教育,2014(9):31-35.

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［关键词］ 护理；法学课程；高等护理教育

进入新世纪的高等护理教育，要求培养具有综合素质的高级护理人才。尤其在我国法制建设不断健全和完善，人们的法制意识不断增强，《医疗事故处理条例》等各类医疗卫生法律法规逐步深入人心，护理人员理所应当知法、懂法、守法、用法，而护理人员缺乏法律知识、法律意识淡薄是目前普遍存在的问题，不仅如此，由于现行我国各层次的护理教育对卫生法律特别是护理相关的法律没有足够的重视，这就不可避免地出现了临床护士法律知识比较贫乏，法律意识相对淡漠，处理护患纠纷的经验与能力不足等问题，这种现状显然跟不上时展和对高级护理人才培养的要求。因此，高等护理教育开设与专业相关的法学课程显得尤为重要。

1　开设相关法学课程的意义

1.1　顺应时展的需要　美国多数护理学院的课程设置不仅包括传统的学科课程，还包括伦理学，传授患者的权利等，护生的专业行为技能目标包括维护患者的权利等。第三军医大学也对原来的医学本科教育模式进行了较系统的改革，构建了一个新的医学本科教育人才培养课程新体系。其中人文社会科学类课程包括医学伦理学、医疗法规。随着人民生活、文化水平的提高，人们的健康意识、法律意识、维权意识和经济意识亦不断提高，为顺应时代的发展，与国外护理教育接轨，建议增设护理专业相关法学课程，以增强护理人员的卫生法律意识。

1.2　满足专业实践的需要　相关法学课程的设置，有利于护士自觉执行有关卫生法律、法规，强化法律意识，依法从事护理服务，正确履行职责，保证了护理工作的稳定性与连续性，防止了护理差错事故的发生，保证了护理工作的安全及护理质量的提高。

1.3　明确护士的基本权益　通过护理立法，护理人员的地位、作用和职责范围有了法律依据，神圣的法律效应赋予一个合格的护士从事护理工作的权利，履行法定的护理职责，可最大限度地受到法律的保护、国家的支持、人民的尊重，任何人都不可随意侵犯和剥夺。通过学习《护理法》，学生可增强对护理职业的崇高使命感和安全感，使他们能发挥自己的最佳才能，尽心尽职的为公众服务。

1.4　提高护生处理护理纠纷的能力　通过学习，学生可明确护生的法律身份及法定职责范围，有利于在实习中严格按照护理规程工作，遵法守法，并学会正确处理工作中遇到的护理纠纷，在维护患者权利的同时，用法律知识保护自己。

2　存在的问题

2．1　法律知识缺乏　护理专业学生法律知识缺乏，是长期以来护理教育中对法律重要性认识不够的结果，主要与课程设置单一、学时少有很大的关系，而当今护士普遍存在着法律意识淡薄的问题，特别缺乏与护理相关的法律知识。虽然很多学生在初中、高中或基础教学中已获得了部分的基础法律知识，但由于缺乏相关护理的法律知识，容易使学生在实际工作中碰到问题时仍束手无策。据报道，护生在实习中后期出现差错占实差错的93%［1］，说明学生在实习中后期，觉得自己有能力而擅自执行医嘱或操作，又不知道自己的法律身份，不能对自己的行为进行约束，则容易导致差错的发生。

2．2　专业教师缺乏　虽然研究发现，本科、大专学历者的法律知识掌握较好，但是与中专生一样，理论知识与实际相脱离始终是护理法律领域突出的问题。由于在医学卫生院校上法律课的教师多半是法学院的专业教师，缺乏熟知护理法律的专业教师，不能把相关的法律法规传授给学生，学生往往只能学到些纯粹的基础法律理论知识，如消毒管理办法、一次性使用无菌注射器临床使用管理通知、药品管理实施办法等，连教师也不知或对它的重要性认识不足。

2．3　教学形式单一　李金义［2］认为，法学课程的教学还存在教学方式单调的问题，难以发挥和培养学生的独立思考能力和参与精神，同时缺乏生动活泼的课堂气氛，教学效果不甚理想。正因为受教材与学时的限制，造成法学知识的教学形式基本局限于课堂内，而法学是社会实践性及现实性很强的专业学科，仅限于课堂内，很难将理论联系实际，不能达到对知识的灵活掌握。

3　构想与对策

3．1　关于专业师资的培养　对学生进行法学知识的灌输与普及，主要依靠教师进行。要达到法律课教学的良好效果，教师必须具备强大的感召力、儒雅的风度、深厚的法学功底及丰富的社会经验，以及掌握一定的高新技术手段［3］。因此，可选派护理教师参加为期3个月以上的法学专业知识培训；鼓励教师通过自学或自考等途径获取相关法学知识；同时，加强教师的临床护理实践能力，提高其对临床不断新出现的护患关系和常见法律问题的敏感性，从而培养既懂临床护理常见问题，又熟知相关法律知识的具有综合能力的专业教师。

3．2　完善法律课程设置　针对不同层次的护理法律教育，适当的增加相应的课程和课时数。需要学校讲授和学生掌握的法律知识主要有：基本法律知识，如民法、刑法、消费者权益保护法、妇女权益保障法等；护理相关法规，如医疗事故处理条例、医疗责任保险法、传染病防治法、消毒管理办法、中华人民共和国护士管理办法等；其他国家法律知识介绍，如美国护士职业保险、注册护士管理法等［4］。

3．3　改进教学方法　除课堂有限的教学外，可激发学生对医疗护理行业法学问题的关注，鼓励学生借助各种媒体和渠道，广泛涉猎与专业相关的法学知识。宇文［5］建议，法律课的教学方法应有利于发挥学生的主观能动性，要激发学生的学习兴趣，启发学生思考，培养分析问题、解决问题的能力。如可广泛采用案例教学法、实践教学法、论辩式教学法、指导自学法。通过讨论、辩论、社会调查等形式，使知识活学活用。总之，通过不断加强和完善高等护理专业中的相关法学课程的设置，将有力地促进广大护士、护校学生增长相关法律知识，增强法律意识，提高护理质量，适应现代社会的护理事业的发展，最大限度地保护患者及护士自身的利益。

参考文献：

［1］　刘义兰，王桂兰，任小英，等．法律法规教育对减少护生实习差错的研究［J］．中华护理杂志，2002，37(3)：171?173．

［2］　李金义．对医学院法律课教学改革的建议［J］．医学教育，1994(10)：39?41．

［3］　梁军．浅议法律课教学手段与方法的改进［J］． 广西社会科学，2001，4：169?170．

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一、高职护理专业学生就业前心理压力

首先，高职毕业生就业压力大。高职毕业生不再是昔日的“天之骄子”，而早已是明日黄花。虽然部分地区对于高职护理专业的人才需求较大，但是护理专业毕业生仍然是面临着较大的就业压力。严峻的就业形势下，他们觉得前途不够明朗。部分学生受传统择业观念以及家庭观念的影响，仍然执意非进入三甲医院不可，及时竞争很激烈，他们依旧坚持不切实际的择业信念。基层的医疗组织缺乏专业的护理人才，但是高职护理专业学生不愿意到基层就业，学生的就业理想与就业现实之间存在较大的矛盾，毕业生就业失落感和挫败感较强。

其次，在巨大的就业压力下，高职护理专业毕业生容易产生不安和焦虑的情绪，甚至还容易自我否定，缺乏勇气和信心。随着毕业生的不断增多，竞争越来越白日化。加上很多高校本科护理专业也在扩招，本科护理专业毕业生要比高职院校护理专业毕业生的知识面更广阔，知识积累更深厚，综合素质更强，技能操作更熟练，所以较好的医院都会优先选择那些护理本科毕业生。在这样的情况下，高职院校护理专业毕业生更容易不安和焦虑。

再次，受各种不良社会风气的影响，很多学生都可以通过非正常渠道获得相对较好的工作，部分学生就会产生不公平感，就业信心崩溃，心理压力加大。加上很多用人单位过分强调学历、外貌、关系等因素，而毕业生又对就业期望值较高，结果导致学生自我设限，影响了就业进度。调查显示，部分护理专业的学生对于个人发展空间、收入、以及规模和发展空间等都有不同程度的要求，不愿意到基层工作，结果造成了空岗失编和失业共存的现象，宁可失业，也不愿意去基层。

面对高职护理专业毕业生就业过程中存在的心理困惑以及面临的心理压力，高职院校应该注重开展有针对性的就业心理干预和心理帮扶工作，环节毕业生心理压力，提高毕业生心理承受强度，帮助毕业生顺利实现就业，达成社会、学校、毕业生三赢的局面。

二、采取有效措施，缓解毕业生就业前的心理压力

首先，高职院校应该明确医学护理专业的办学定位，打造专业优势，提高毕业生的综合实力。明确办学定位，进行有针对性的自我培养和教育，创新医院教育方法，使毕业生在就业环境中处于自身知识和技能的制高点，这样高职院校的毕业生才能够掌握就业的主动权。学校应该开设职业规划教育课程，让学生对自己的未来有个明确的规划，帮助学生选择职业，提前为职业发展做好相关准备。高职院校学生自身应该努力掌握扎实的专业知识和专业技能，扩大知识面，熟练所学的医学及相关知识，完善自身专业知识体系，为日后工作打下坚实的基础。同时，在三年的学习期间，学生应该明确自身定位，积极参加各种实践活动，培养自己的组织领导能力和人际关系协调能力。毕业之前，学生应该能够对自身素质做出一个客观的评价，明确自身优势，发现自身弱点，悦纳自我，使理想自我与现实自我能够统一起来，减少心理激源的产生。

其次，高职院校应该注重提高工作实效，强化毕业生就业之前的心理健康教育。毕业班辅导员负责毕业生心理健康教育。通过排查，及时发现毕业生的心理状况，有针对性地开展心理健康帮扶活动，缓解毕业生面临的各种压力，搭建高职护理专业学生宣泄心理压力的机制，使其能够及时、有效地宣泄心理困惑。职业院校还应该注意加强对高职护理专业学生进行择业价值观教育。很多职业院校的就业指导都是泛泛而谈，缺乏科学性和使用价值，对于择业心理的指导也是形同虚设，解决不了毕业生择业的心理问题。当前形式下，职业院校应该引导毕业生适应市场需求和社会需要进行择业，找准个人与社会需求的结合点。帮助学生分析就业行情，教育他们把眼光放长远一点，树立“先就业，再择业”的观念，尽快实现就业。加强职业院校护理专业毕业生的风险精神教育也势在必行，护士一直被人们称为白衣天使，这是一份奉献型的工作，在当前我国西部地区和基层欠发达地区，专业的护理人才短缺，护理专业毕业生也应该把奉献基层作为其择业的一个重要方向。

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学分互认不仅是学分银行建设的重要方面，也是衡量一所高等教育机构学术活力的重要指标，本文基于我国高等教育领域的北京学院路地区教学共同体、上海市西南片高校联合办学、浙江高教园区学生跨校选课等典型的学分互认实践案例，总结出我国目前学分互认的通用模式包括跨校选课、合作开设辅修专业、学生校际交流等模式，并对我国学分互认存在的问题进行分析，以期为我国开放大学的学分银行建设提供实践借鉴与参考。

【关键词】 学分互认；学分银行；高等教育

【中图分类号】 G420 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009—458x（2012）11—0027—08

长期以来，我国绝大多数高校相互之间基本上处于自然的隔绝和封闭状态，各自发展，缺少合作与沟通，即使有合作，合作的范围也非常有限，这种封闭发展的模式不仅限制了学术的融合与发展，对于学生的校际流动也存在很大障碍，学生要从一所大学转学到另一所大学，除了退学重新参加高考，几乎没有别的路子可走。随着高等教育国际化的发展，我国高等教育领域的很多高校也开展学分互认，为学生的学习与交流提供更多的沟通渠道。学分互认制度的建立，不仅可以推进优质高等教育资源共享、减少学生辍学率并促进学生在高等教育机构间的自由流动，还可以扩大高等教育的覆盖面，从而促进社会成员终身学习的实现。

我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要2010-2020》（以下简称“教育规划纲要”）中明确将“建立继续教育学分积累与转换制度，实现不同类型学习成果的互认和衔接”，作为“构建终身教育体系”、“搭建终身学习‘立交桥’”的一种重要方式。作为落实“教育规划纲要”的重要内容，当前大力开展的国家和地方开放大学建设中，大多都把“具备学分认证、转换、存取等功能的学分银行系统”作为开放大学建设的一个重要内容，而学分互认则是学分银行建设的重要方面。

本文通过介绍与分析我国学分互认的典型案例，对当前我国学分互认的实施模式、实施标准等方面进行比较与分析，并对存在的问题以及对策进行探讨，以期为我国开放大学的学分银行建设提供实践借鉴与参考。

一、相关概念界定

学分互认来源于英文的“Credit Transfer”，目前在国内表述为“学分互认”、“学分转换”、“学分转移”等，对其内涵的界定有以下两种：

第一种，学分互认通常是指在学分制管理模式下，学生的学分可在合作高校之间实现相互认可与换算。它表明合作高校间的学生不仅可以通过学习本校的课程来获得相应学分，也可以通过联合办学或协议中的其他院校提供的相关课程来获得所需学分。只要所修课程成绩合格，学生所取得的学分（或学习的课程等）可在合作院校间被认可。

第二种，所谓高校学分互换，是指学生除了学习本校课程之外，还可以学习其他院校的相关课程，所修得学分可以转换作本校学分，同时本校学分也为其它院校所承认。学分的顺利互换可使学生在校与校之间的流动（即转学）成为可能。

根据上述定义，可以看出，虽然它们在表达方式上有所不同，但基本含义还是一致的。所以可以这样定义学分互认：在学分制管理模式下学生的学分可在合作高校之间实现相互认可与换算，也即已经获得的由国家统一认可的各级各类学校给予的学分，如何科学地转换为当前学习的学分。

本研究的“学分互认”， 广义的概念等同于学分互换或学分转换，其内涵是指学生在一所学习机构学习所获得的学分，能够被另外一所机构认可。学分互认的实践不仅局限于国内的教育机构之间的学分互认，还包括国际不同国家与地区之间的学分互认。

二、我国高等教育领域

学分互认的典型案例

综合国际上已有学分互认的实践，主要有相同层次高校与不同层次高校间学分互认两种类型。虽然两者在具体内容上不完全相同，但其主要作用与目的是一致的，都是采取灵活的学分互认制度来确保学生在不同高校间学习所得学分具有可转让性和累积性，促进学生的正常流动，鼓励并帮助学生在较少或不增加学习时间的前提下完成预定学业。

相同层次高校间学分互认，具有代表性的是欧洲学分转换系统（European Credit Transfer System，ECTS）。它通过采取灵活的学分制度来确保学分可在不同机构间转换并且可累积，在高等教育范畴，设计一套简化的、易读的、可比较的资格框架体系，用以在各个机构开展学分互认时参照执行。不同层次高校间的学分互认制度，较典型的有美国和加拿大的社区学院与大学之间的学分互认制度，该制度的实施促进了两年制社区学院教育与四年制大学教育的顺利衔接。相对于国外学分互认的大范围实践，国内的校际学分互认则局限于一些小型联盟内部，这里就选择几个比较典型的案例，从产生的背景、发展现状、实施的效果等方面进行介绍。

（一）北京学院路地区高校教学共同体

1. 产生背景

学院路——北京西北部一条不足3公里的道路，两侧彼此相邻地坐落着10多所国内著名高校，包括闻名遐迩的8大院校在内的这些高校多数是建国后建立的行业性高水平大学，50多年的发展为国家做出重要贡献，培养了大批人才。就单个学校而言，特色学科在国内处于先进水平；就整体来看，学科齐全、优势突出。为适应我国快速发展对人才的需求，提高人才培养质量，充分发挥北京市学院路地区高校密集、教学资源丰富、学科门类齐全的优势，1999年在北京市教委的大力支持下，北京航空航天大学、北京科技大学等13所高校联合成立北京学院路地区高校教学共同体，经过2002年和2010年两次扩充，已经发展为包括19所高校和北京市教育委员会在内共20个成员的教学共同体[1]，开展全方位的跨校教学合作活动。

北京学院路教学共同体秉承集成成员优势、加强学生综合素质培养的指导思想，综合国家对人才培养的需求与学生自身的发展需求，同时结合北京地域社会经济发展的需求，通过资源共享，既促进了成员校自身的建设发展，又推动了不同特色院校的融合发展。

2. 发展现状[2]

（1）办学模式

基于地域相邻和各校优势特色专业的结构特点，学院路共同体采用了“一校式”办学模式，组建一个虚拟的单一学校，在教学方面，各校遴选具有特色的优质素质教育课程供所有成员校学生跨校选修，互认学分；在教学管理方面，通过一个虚拟学校，通盘考虑，统筹规划，统一管理，分散实施，实现资源共享。“一校式”运作主要通过两方面来实现，一是创建以师生为本的“一校式”教学管理体系，二是构建面向学生综合素质培养的“一校式”教学课程体系。

（2）教学管理体系

对应个体普通高等学校校长、教学院长、教务处的三级管理模式，教学共同体的教学管理采取理事会、处长联席会、管理办公室的三级管理模式，其组织结构如图1所示。

其中，理事会由所有成员单位组成，北京市教育委员会担任理事长，每年定期召开一次，就关系基地发展的全局性重大问题做出决议，责成管理办公室具体落实。不定期举行理事长单位会议，及时研究解决重大原则问题。

处长联席会由所有成员单位教务处主管处长组成，每半年定期召开一次，总结前一段工作，通报财务情况，布置下一阶段工作，讨论解决涉及所有成员的具体问题。

管理办公室由6个副理事长单位教务处主管处长组成，现在挂靠在北京航空航天大学，主要负责组织起草管理文件以及处理日常具体工作，遇重要事情提出解决方案，报正、副理事长审批决定。

管理办公室下设6个工作组，负责对应的职能，每个工作组由5所成员校组成。

（3）课程体系

教学共同体通过三个层次的教学实现学分互认：校际公共选修课、单个成员校开设“跨校辅修专业”、多个成员校共同开设 “共同体辅修专业”，这三个层次构成了教学共同体的课程体系。

至2009年，教学共同体开课1，200多门次，参加学习的学生超过10万人次，学生选修共同体校际选修课已平均达到其整个选修课的40%，占总学分的8%。

至2011年秋，校际公选课已发展到除军事之外的11个学科的265门跨校选修课程体系，分布合理。

共同体遴选专业优势明显的成员校，开设了34个“跨校辅修专业”。如北京邮电大学 “通信工程”；北京体育大学“运动人体科学（体育保健方向）”、“体育管理”等[5]。

对于“共同体辅修专业”，成员校中多所高校合作共建了16个“共同体辅修专业”[6]，相当一部分是目前国家专业目录中没有的新专业，如“总部运行及管理”、“会展经济及管理”等。

（4）学分互认的质量保证

为保证共同体的教学秩序和质量，共同体建立了全方位的质量监督体系，以理事会章程为根，以适时出台相关教学管理规章为枝，制定统一的教学组织、管理、实施要求，由各校自行落实。主要的管理制度包括《北京市学院路地区教学共同体理事会章程》、《校际公共选修课教学管理规定》、《共同体辅修专业组织条例、管理规定及实施细则》等。

为了保证学生在共同体内学习的便利性，教学共同体于2001年开设了“学院路地区教学共同体门户网站”，建立了共同体教学、管理、服务互动平台，从技术手段上保障了高效的“一校式”教学管理。所有学生通过网站选课注册、辅导答疑、提交作业、成绩管理与查询、远程网络教学甚至远程考试等，部分课程还实现了远程网络教学。

3. 实施的效果

北京学院路教学共同体的实施，为学生提供了多样化的选择，多样化的课程吸引了多达16万人次的学生，对于成员校，“通过资源共享，形成了成员校教育资源互补利用的多赢局面，使得有限的人力、物力、财力资源得到更有效的利用，促进了成员校自身建设发展，正逐渐形成不同校园文化互融促进的局面。”[7]。因此北京学院路教学共同体也被国家和北京市列为教育体制改革重点项目，受到各方人士的褒奖与关注。

（二）上海市东北片普通高校合作办学[8]

1. 产生背景

为适应改革开放形势及经济建设对人才的需求，培养具有较为宽广的知识和工作适应能力的复合型人才，在上海市教委和上海市东北片高校合作办学管理委员会的直接领导和支持下，复旦大学、同济大学、上海外国语大学、上海财经大学、上海理工大学、上海海洋大学、上海电力学院、上海体育学院、上海海事大学、上海杉达学院等10所不同类型、不同性质的高校，本着优势互补、资源共享、互惠互利、协调发展的合作精神，自1995年起组建教学协作组积极推行跨校的合作办学。[9]

2.发展现状

（1）学习形式

上海市东北片普通高校合作办学教学协作组目前提供如下三种形式的跨校学习：名教授流动讲座、跨校修读选修课程、跨校修读辅修专业。

名教授流动讲座主要是以拓宽学生的知识面、提高学生的科学文化素养、培养学生的创新精神和实践能力为重点的素质教育，由教学协作组成员院校的知名教授专家为各院校的学生开设讲座；跨校修读选修课程由教学协作组各成员院校提供有特色的课程，学生在选修课程开设院校修读；跨校修读辅修专业充分体现教学协作组各成员院校的办学特色，使学生在修读本校主修专业课程的同时跨校修读辅修专业的课程。

（2）教学安排

教学协作组每学期汇总各成员院校提供的名教授流动讲座演讲人名单、演讲主题及联系方式；各成员院校每学年至少安排一次名教授流动讲座，并负责落实。

教学协作组每年分别在五月和十一月汇总各成员院校提供的下学期跨校选修课程，包括课程名称、课程内容、课程开设院校、主讲人姓名、学费等信息，向各成员院校的全日制本科学生公布；学生向学籍所在学校的教务处提出跨校选修申请；经学籍所在学校的教务处审核，并经教学协作组协调确定课程修读学生名单；通知修读学生缴费并发放听课证。原则上跨校选修课程的学时为30学时、学分为2学分，每周上3个学时共10周，一般安排在周三晚上。

教学协作组在每年的五月汇总各成员院校提供的跨校辅修专业，包括专业名称、专业培养方案、专业开设院校、学分、学费等信息，制订“上海市东北片普通高校本着合作办学跨校辅修专业教学一览”向各成员院校的全日制本科学生公布；学生向学籍所在学校的教务处提出跨校辅修专业申请；经学籍所在学校的教务处审核，并经教学协作组协调确定辅修专业修读学生名单；通知修读学生缴费并发放听课证。原则上跨校辅修专业设置8至12门课程、总学分为25至30学分，学制为三至四个学期，开课时间一般安排在双休日。

（3）教学经费

在东北片合作办学管委会办公室每学年核拨给教学协作组的经费中，提供每个院校一次名教授流动讲座的资助，用于支付演讲人的酬金及有关的车费、宣传费等；其余的名教授流动讲座由各院校的教务处予以支持和资助。

修读跨校选修课程的学生须缴纳修读费，每门课程的修读费在50至200元之间；学生中途终止课程学习，所缴费用不予退还。

参加跨校辅修专业学习的学生须缴纳辅修费，辅修专业的每学分学费在100至200元之间；学生中途终止辅修专业学习，所缴费用不予退还。

开设选修课程和辅修专业的院校应将所收取的修读费和辅修费中的5%交教学协作组作为教学协作组的行政、管理费用，以减轻各院校教务处的负担。

（4）管理机构

上海市东北片普通高校合作办学教学协作组成员由各院校教务处处长或副处长组成，组长单位为复旦大学、副组长单位为同济大学。??跨校学习的有关事项须在教学协作组的统一协调下，由各院校教务处负责实施。

3. 实施效果[10]

根据2007年的数据，在各成员高校及教务处的真诚合作下，这些高校每学年开设跨校学习课程100多门；每学年注册参加跨校学习的学生4，000多名。累计有14，000多名学生参加跨校选修课程学习、 15，000多名学生参加跨校辅修专业学习。[11]

（三）我国普通高校学分互认的其他案例

1.浙江四个高教园区学生跨校选课

浙江省高校之间的课程互选、学分互认工作开始于2001年原杭州城西的8所学校发起的校际选课，随着高校的整体搬迁，浙江参加“课程互选、学分互认”的高校的地域，已从杭州城西扩展到杭州下沙高教园区、滨江高教园区、温州高教园区和宁波高教园区。

从2002至2003学年第二学期开始，滨江高教园区内相邻的浙江中医学院、浙江公安高等专科学校、浙江医学高等专科学校、浙江机电职业技术学院、浙江艺术职业学院、浙江商业职业技术学院等6所高校实行学分互认、教师跨校授课、学生跨校选课制度，这将充分利用各校教学资源，发挥高教园区的整体优势，提高教育教学质量。开设课程为各校特色课程或优秀课程，由责任心强、教学经验丰富、一般是具有高级职称的教师担任主讲。

2004年，杭州下沙高教园区14所高校通过充分协商，共同制定了《课程互选学分互认教学管理工作暂行规定》，明确开设的课程都是各校的特色课程或优秀课程，并编制《校际选修课课程选课指南》。根据规定，各校先开设2门选修课，以后视情况逐渐增加；每门课程计2学分，一学期授完，学分互认。

根据有关资料，从2005年杭州下沙高教园区开始开设校际选修课到2008年，高教园区每学期开设课程数量基本保持在32门左右，选修学生达6，000多人。学生对14所高校开设的课程满意度基本保持在90%以上，学生对部分课程评价比较高，高教园区开设校际选修课，对学生综合素质培养和知识面的拓展起到了积极的作用，体现了优质教育资源共享的价值。[12]宁波市高教园区从2003年起开设校际选修课，当初只有3个高校共开设6门课程，2005-2006学年第二学期园区内5个高校共开设20门课程，学生共有2，659人次修读了校际选修课。[13]2002～2008年，滨江高教园区共开设跨校选课课程107门，共12，067名学生受益。[14]根据2006年的数据，浙江各高校累计开设互选课已超过100门次，一共大约有10，000余名大学生参加选修。据初步调查，其中80%的学生对课程内容和教学效果表示满意或基本满意，超过70%的学生通过学习获得了学分。[15]

2. 沈阳市北片高校跨校选课

为进一步挖掘辽宁省高校的办学潜力，发挥各高校的办学优势，促进各高校之间的广泛合作，实现教育资源共享、优势互补，沈阳体育学院联合辽宁大学、沈阳大学、沈阳医学院、辽宁中医学院、沈阳航空工业学院、沈阳电力高等专科学校等沈阳市北片地区六所高等院校于2000年成立了教学协作区，进行跨校选课的探索。

为保证教学质量，各高校的教学管理明确自身职责，每学期召开一次教务处长、教务科长及具体负责此项工作的人员会议，总结本学期跨校选课情况，交流经验，解决存在的问题；规定跨校选课的程序；制订《跨校选课暂行条例》；编制《选修课指南》及《开课计划》供学生选课参考。

2000～2003学年学生跨校选课人数达到11，575人次，各校所开设的课程达47门，涉及文学、艺术、礼仪、科学、网络、健康、体育、易学、医学等各个方面，且各校所开设课程均为各校的优质课程，满足不同院校不同特点学生的需求。[16]对跨校选课学生的调查发现：绝大部分学生认可跨校选课这种学习方式；87%的学生认为通过跨校选课，他们掌握了更多的知识和技能；85%的学生认为通过跨校选课，在扩大知识面的同时完善了自己的知识结构；80%的学生认为通过跨校选课，在同其他院校的学生进行交流时有很大的收益；70%的学生认为通过跨校选课，将来在择业上会有更大的自。

3. 上海市西南片高校联合办学

上海市西南片高校联合办学机构成立于1994年8月。联合办学的宗旨，是利用各成员高校的教学、科研等各种办学条件，实行资源共享、优势互补，拓宽办学途径，提高办学水平[17]，目前的成员单位包括上海交通大学、华东师范大学等14所高校。

西南片联合办学机构于2004年建立了“跨校选课、互认学分”制度，推出了《上海市西南片高校联合办学研究生跨校选修课程暂行条例》、《上海市西南片高校联合办学学生跨校修读选修课程暂行条例》，学生跨校选修课程的学分可作为公共选修课学分，计入总学分，并能得到联合体内各高校的互认。

西南片高校在籍全日制本科生可根据自己学习的需求跨校选修课程。选修课按学分收取修读费并以校际方式结算。跨校选修课程一般以学期为单位开设，每门课程的总学时数为32，2个学分。授课时间每学期为12周（含考试），课程一般安排在周三晚上。[18]

根据2010年的数据，西南片跨校辅修已形成一定规模并具有较大影响力，现开设辅修专业的学校达到 11所，参与跨校辅修专业的同学累计11，152人，获得跨校辅修学士学位已有3，019人。[19]

三、我国学分互认的实施模式

综合上述的案例可以发现，我国高等教育领域存在的学分互认的实施模式主要包括跨校选课、开设辅修专业合作培养学生、学生交流以及课程免修等几种模式，每种模式都有各自的特色与优势。

（一）跨校选课

跨校选课是我国高校开展校际学分互认的主要形式之一，是指学生由学籍所在校派出，到互认学校选修相应的课程，该课程学分在派出校和接收校都认可。在跨校选课中，合作高校通常选出自身的特色课程，面向合作群体内高校学生开放。选修的课程可以是学校已有的课程，也可以是新开设的课程。

跨校选课对于学分互认的实践来说，属于比较容易实施的方式，因此我国大部分学分互认的联盟一开始基本都是从跨校选课开始的。

目前随着教育信息化的推进，很多互认联盟还通过网上选课系统为学生服务，方便学生跨校选课。

（二）开设辅修专业合作培养学生

开设辅修专业合作培养学生是我国学分互认比较高级的实践形式，在跨校选课的基础上，联盟内的成员各自提供相应的课程，共同合作开设辅修专业，为学生提供多样化的学习机会，辅修专业的学历学位证书则由合作机构共同签发。

开设辅修专业相对于跨校选课更复杂，不再局限于单独的几门课程，而是要从专业规划方面设计，无论是原有专业还是新开设的专业，需要合作伙伴共同参与设计与开发，集中发挥各自的优势，才能形成吸引学生的辅修专业。

目前开设辅修专业有两种形式，一种是由单一的学校独自开设，供合作院校的学生学习，学分双方互认；一种是多所学校合作开设辅修专业供联合院校的学生学习，学分多方互认。前者类似于不同院校间的专业共享，后者类似于专业共建，但目的都是为了满足学生多样化的学习需求。

（三）校际学生交流

校际学生交流也是我国高等教育学分互认的主要形式，是指根据学生的发展水平与意愿，选派本校学生到对方学校或接受对方学校选派的学生来本校交流学习，并相互认可学生选修的课程、成绩和学分。[20]这不仅有本科生校际交流，而且有硕士、博士研究生校际交流；不仅有国内高校之间的学生校际交流，而且也有与国外（境外）高校之间的学生校际交流。学生校际交流学习时间一般为一学期或一学年。[21]校际交流形式的学分互认一般要签订校际交流与合作协议，以保障学生所修学分能够获得认可。

我国的校际学生交流是在我国建立和完善社会主义市场经济体制的背景下，高等教育由精英教育阶段向大众化教育阶段转变过程中，改革现有人才培养模式的一种尝试。国内高校特别是重点高校在本世纪初已经进行交流生人才培养模式的探索，现今已取得了可喜的成果，这为在全国普通高校的推广工作起到了积极的示范作用。例如，2004年由复旦大学、浙江大学、上海交通大学、东南大学、浙江工业大学、浙江理工大学等六所高校启动的“长三角高校交换生项目”；又如2006年开始的《中南大学—山东大学关于本科生合作培养的协议书》，双方每年向对方优势学科互派本科生进行为期一年的交换培养；规模较大的还有2009年10月我国九所首批“985工程”建设高校，即北京大学、清华大学、浙江大学、哈尔滨工业大学、复旦大学、上海交通大学、南京大学、中国科技大学、西安交通大学，共同签订了《一流大学人才培养合作与交流协议书》，互认交换生的成绩和学分，共同培养年轻学者等。[22]这九所高校将联合推进本科生交流和研究生联合培养。在本科生层面，九校将开展课程学分互认和学生第二校园学习交换，这意味着交换生可以在另一学校进行学习，获得的成绩和学分得到九校的互相承认；在研究生层面，他们将设立学科培养平台，申请面向九校的研究生，获准者可进行半年以上的访学研究，获得的课程成绩与学分同样得到互认。[23]南京仙林大学城教学联合体也采用了交流生培养的模式，提出申请并得到批准的“交换生”可以在联盟校内任一学校进行一学期或多学期的学习，联盟校互相承认交换生在他校学习和交流期间取得的课程成绩与学分，在专业对等或者相近的基础上纳入人才培养方案。这种人才培养模式既有利于高校进行优势互补、资源共享，又有利于拓宽学生视野、丰富学生阅历、促进人才流动。

校际学生交流与跨校选课不一样，前者是学生由在籍校到非在籍校学习，要求学生必须在交流期间驻留非在籍校，其表述一般以时间为计量单位，如交流半年或者一年；后者是学生选修非在籍校的课程，不要求学生在学习期间驻留非在籍校，其表述一般以课程为计量单位，如选修一门课或多门课程等。

（四）课程免修

课程免修是指学生在完成专业教学计划中的某门课程之前，由于此前已经修习过相关课程或取得过相关证书，表明其已经具备课程目标中预期的知识和能力，因此可以不必再重复学习，即可获得学分。课程免修在我国高等教育中广泛存在，特别是在成人教育领域，由于成人学习者在参加继续教育之前往往已经成功完成了某些学习活动，因此，可以免除某些课程的重复学习，以节约学习者和教育机构的时间和经费支出。如已获得国民教育系列各类高等学校研究生、本科、专科以上学历，并参加电大高等专科第二专业学习者，其原所学某门课程（6年有效）达到现行教学计划对该课程要求的予以免修免考，并获得相应学分。对于公共基础课程（15年有效），允许已获得相应科类专业专科以上学历（国家承认的国民教育系列）者免修免考，并获得相应学分。[24]

四、我国高等教育学分互认中存在的问题

通过上述介绍与分析以及学分互认实践模式的总结，可发现我国高等教育学分互认存在以下问题。

（一）学分互认的范围有限

我国高等教育领域学分互认的范围有限，主要表现在两个方面。

首先，校际选修课通常由地理位置上较近的几所学校共同开设，学生可以跨校选修课程的范围仅限于小区域内，而校际学生交流也只是在签订合作协议的高校间展开，还不能实现大范围内学生的自由流动。

其次，我国的学分互认主要还是集中于同一层次或者相近层次的学分互认，至于不同层次的机构间的互认目前比较少，比如专科与本科的衔接，很多学校还需要通过考试来实现，这在一定程度上减少了学生继续学习的机会。

（二）互认的学分类型比较单调

目前我国高等教育领域内互认的学分类型比较单调，首先目前已有的学分互认的课程类型，除了共同开设辅修专业这种形式外，其余形式的学分互认的课程主要集中于公共选修课方面，专业课方面的学分互认还受到诸多限制。但对于学生，专业课程的学分互认相对于公共选修课有更强大的吸引力。

其次，因为我国高等教育领域对于学生的先前学习成果的认证比较滞后，导致我国高等教育领域的学分互认还没有涉及先前学习评价学分的互认，而这对于成人高等教育来讲可以说是一大缺失。

（三）只能实现跨校选修，不能实现转校

我国高等教育学分互认仅限于学生外出学习的学分在母校获认可，无法实现转学时的学分互认。学生如要转学，只能退学重新参加入学考试。

（四）尚未形成完善的学分互认机制

国内的学分互认建立在高校之间合作协议的基础上，虽然各高校在校际选修课开设、跨校学生交流规程等方面作出了探索，形成了一些规则制度，但对于更具体的，比如何种课程学分能够得以认可、如何保证课程工作量的对等性、如何保证课程内容的可替代性、如何保证转移学分的质量等方面，国内目前尚未形成完善的认证机制。整体而言，学分互认的发展还远未成熟，有较多细节性问题未得到重视和解决。

（五）缺乏国家层面的政策支持

目前我国的学分互认主要还是教育机构自发的行为，缺乏国家政策方面的支持，也缺乏相应的规范。相比较而言，国外大多数学分互认基本都有政府或者半政府机构的指导与协调，如欧盟、加拿大和韩国，或者有法律支持，如《日本的学校教育法》。我国在这方面还比较缺乏。

五、促进我国高等教育领域

学分互认的对策建议

（一）关于学分互认实践的建议

1.扩展学分互认的范围，为学生提供多样化的学习选择与成长通道

首先要突破地域限制，让学生在全国范围内有自由流动学习的机会；其次是打通不同层次院校之间的壁垒，让学生直接通过学分互认实现学业升级，比如大专与本科的衔接、高职与本科的衔接等，为我国终身学习立交桥的建设提供多个通道。

2.扩展互认的学分类型，在专业课程方面给学生更多选择

国外的校际选课，很多是鼓励学生跟随专业领域的顶尖专家学习，如日本高等教育的学分互认就鼓励学生跨校选修专业课[25]，以接受更高水平的专业熏陶。我国高等教育领域的学分互认也可以鼓励学生跨校选修专业课，尤其是对那些因高考失利没有进入名校的学生，跨校选修专业课可以让他们在大学有更多的机会接触到更高水平的专业教学。

3.扩展学分互认的实践模式，为学生的转学提供支持

欧美的学分互认的目的主要是为了让学生实现顺利转学而不用重复学习。我国在这方面也需要通过学分互认的方式，为学生在大学之间的转学提供便利。

4. 借鉴国外经验，认可先前学习评价的学分

目前，先前学习评价与认证（Prior Learning Assessment and Recognition）在国际范围内的高等教育领域被广泛应用。通过先前学习评价与认证，将成人学习者通过非正式学习所获得的各种知识、技能与能力转化为学分，从而使得学习者在参加学历继续教育时不必重复学习[26]。这种学分被称为先前学习评价学分，被很多国家和地区的学分互认体系接纳，如澳大利亚、欧盟、韩国等，从而大大促进了成人的继续教育与终身教育的发展。

我国高等教育领域的先前学习评价与认证目前还主要集中在成人教育领域[27]，如果能够在开展学分互认的时候，将学习者通过先前学习评价获得的学分也纳入互认的范围，不仅能够拓展我国学分互认的范围，同时也有利于提高我国高等教育在终身教育体系中的参与程度。

（二）关于学分互认政策方面的建议

1. 通过国家层面的相关法律法规，为学分互认提供政策支持

建议国家以立法形式，确保学分互认在我国高等教育领域内的合法性发展。具体操作方式可以参照韩国的《终身教育法》，或者日本的《学校教育法》[28]，用专门的法律条款确立学分互认合法性。

2. 成立专门的机构指导并协调我国的学分互认

学分互认涉及各种类型的教育机构，涉及普通高等教育、职业教育、成人教育等各领域的学习者，单靠某一所或某几所机构，难以建成覆盖各教育领域的、相互融通的学分互认架构，因此，需要成立专门性的、独立的协调机构，以深度调查各部门、各类利益相关者的诉求，从而制定出覆盖较大范围的学分互认政策，真正实现资源的共享、教师和学生的流动、促进社会终身学习。

该机构应该有相应的行政权力与研究水平，能够指导与协调我国各层级、各类型的学分互认。

3. 研制系统化的学分互认标准与制度

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关键词： 护理；教育；发展现状；对比研究

1 国内护理教育的发展现状

现代护理教育在我国的建立和传播已有近百年历史。近年来 ，我国护理教育在人才培养、科学研究和护理服务水平方面有了空前发展 ，获得了举世瞩目的成就。但是必须承认 ，我国护理教育水平与发达国家相比尚有一定差距。我国实行的是包括学校基础教育、毕业后教育、继续教育在内的连续统一的教育体系，并已形成了由中专、大专、本科到研究生的多层次护理教育体系。但是，我国护理教育仍以中专、大专教育为主，本科及研究生教育仅占一小部分。根据教育部统计数据，我国现有900多所中专护（卫）校，500多所本科（大专）院校开设护理专业，有超过60所高等院校开设了护理硕士点，20多所开设了护理博士点[1]。同时，我国还拥有多层次、多规格、多形式的护士在职教育、护士继续教育、护士成人教育系统，这些教育形式对提高在职护士的综合素质起到了积极作用。根据《2011中国卫生统计年鉴》[2]，截止2010年，我国注册护士已超过200万人，其中中专学历占46.0%，大专学历占42.5%，本科及研究生学历不足10%。如表1所示。

2 欧美护理教育的发展现状

美国护理教育经过100多年 （1893～至今 ）的不断发展 ，已成为当今世界上最为先进的护理教育体系。195 2年 ，美国护理联盟成立了正式的护理教育评估机构 ，标志着美国护理教育走向制度化和系统化。美国护理教育主要分为2年制护理学院学位、3年制护校毕业证书、4年制护理学士学位、2年制护理硕士学位、2年制护理博士学位，这些为从事护理的学生提供了从低到高的阶梯型教育。近年来还发展了另一类机动灵活的培养模式，如分轨式（Separate Track Model）、校外学历模式（External Degree Model）等，以满足市场对护理劳动力发展的需要和为在职护士提供更多受教育的机会。美国护理学院学会调查数据显示[3]：2010年全美注册护士超过310万人，其中大专护士占36.1%，本科护士36.8%，硕士博士学位护士占13.2%，总计受过高等教育的护士占总数的86.1% 以上。其护士队伍有如此高的教育准备水平得益于灵活的教育体制、多样的培养模式和已具规模的高等护理教育资源。在英国，高等护理教育则是实施专科化培养制度，护士由高中毕业后经考试入学，学制分3年、4年两种，前者为大专学位，后者则获学士学位。执业护士中，大部分拥有学士学位，还有很多护士攻读硕士与博士研究生[4]。意大利、西班牙等国家的护理教育均以大学本科教育为主体，并设有相关数量院校开设护理学硕士、博士教育。如表2所示。

3 国内外护理教育发展情况对比

随着知识经济时代和经济全球化的到来，护理教育和护理服务的国际化趋势日趋明显，全球性的护士短缺和护士流失是各个国家正共同面对的现实问题。在临床护理、社区护理和卫生保健等领域培养出具有较高的职业素质、道德修养的护士，已成为护理教育者关注的焦点。借鉴国外护理高等教育的有益经验，一方面可以为我国护理高等教育改革和发展政策的制定提供依据；另一方面，可以广泛开展与发达国家和发展中国家护理高等教育的交流与合作，将我国培养出来的国际化护理人才向国外输出，变巨大的人口压力为丰富的人力资源。护理教育的发展，与各国的经济、文化、教育、宗教、妇女地位及人民生活水平的发展有很大的关系。近年来，我国护理教育的改革与发展取得了巨大进步，但总体来说，和欧美发达国家相比仍存在较大差距，无法满足社会发展的需要。诸如，护理人员数量偏低；每千人口平均护士（师）数偏低；护理教育层次偏低；护理管理缺乏足够的科学性；护理科研有待于加强；整体护理还没有在临床护理实践中普及等等。如表3、4所示。随着我国经济、社会、文化的不断发展，我国护理教育事业也将面临全新的机遇和挑战，展望未来，任重而道远。

参考文献 ：

[1] 尤黎明，罗志民，万丽红，等. 中国护理教育资源现状及发展趋势的研究[J]. 中华护理教育，2010，7（4）：147-151.

[2] 中华人民共和国卫生部. 2011中国卫生统计年鉴[M]. 北京：中国协和医科大学出版社，2011.

[3] American Association of Colleges of Nursing. Nursing Fact Sheet[EB/OL]. [2011-04-12].edu/media-relations/fact-sheets/nursing-fact-sheet.

[4] 沈立珍，凡芸. 现代护理教育的现状与发展[J]. 健康教育与健康促进，2008，3（2）：63-66.

[5] Thobaben M，，Roberts DA，Badir A，Wang H， et al.Exploring nursing education in the People‘s Republic of China， Japan and Turkey. Contemporary Nurse . 2005

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关键词：高职教育；创新型人才；培养

高职教育是为适应社会需求而进行的职业专门化的定向教育，主要任务是面向就业培养高等技术应用专门人才，它弥补了学科性高等教育结构单一的不足，在我国的高等教育中占有举足轻重的地位。创新是教育的最高境界和最终目的。因此，认真研究和探索高职教育规律，将创新思维引入到高职护理教育中是每一个医学教育者亟待解决的问题。

一、高职护理教育的提出

随着医学科学的飞跃发展及人们对健康需求的不断提高，使护理岗位的智能内涵越加丰富，护理工作不再只是打针、发药、执行医嘱，而是与医生和其他卫生技术人员共同承担医疗保健任务。因此，迫切需要提高护理人员知识、能力与技能。而目前我国护理人员的素质偏低，远不能满足目前社会的需求和人们日益增长的卫生保健、健康维护的需求，护理教育面向高层次发展刻不容缓，在此基础上提出了高职护理教育，并将承担新世纪社会赋予护理工作的重任。

二、培养创新型人才是时代的要求

当今世界，知识和信息总是以几何级数递增，社会的发展，要求高职护理教育培养既具有扎实的理论基础和较高的操作技能，又具有创新精神和创新能力的高素质专门人才。但传统的教育过多地注重知识的输入而忽略了学生创新能力的培养，在思考问题和处理问题方面常常过多地依赖前人的经验，使学生的思维受到限制，缺乏创新意识，在他们步入社会后不能很快适应社会环境，造成护理教育与社会需求问的脱节。这就需要教育应由“传授知识型”向“培养创造型”转变，将学生带入创新意识的境界之中，培养学生综合分析、解决问题的能力和自我发展的能力，使其能更好地适应时展的需要。

三、高职护理教育现存的问题

1.高职护理学生的特点。高职护理学生的文化基础相对较差，由于普通高校的扩招在一定程度上导致了高职护理专业学生素质良莠不齐；加上社会对高职院校的认同程度不高，就业与升学深造的空间都有较多局限，使学生有失落感；有的学生是因高考成绩不理想，没能考取普通院校而被迫上高职护理专业，缺乏对护理事业的热爱，表现在学习积极性缺乏，学习动力不足、热情不高，对护理工作没有兴趣，也没有投入艰辛的心理准备，这类学生一旦走上临床，很快会出现失望和厌倦情绪，不利于护理事业的发展。

2.教材存在缺陷。目前的高职教材还存在着过分强调知识的系统性，基础理论分量过重，应用技能比例偏轻的问题，没有从根本上反映出高职教材的特征与要求；不少内容滞后于专业技术的更新与发展，教师在课堂上讲的可能是过时的，甚至是已被淘汰的内容。不能有效地培养学生在实际工作中分析问题和解决问题的能力，与高等技术应用型人才的培养目标不相适应，这已成为制约高职人才培养的瓶颈。

3.师资队伍薄弱。影响高职教育质量的关键因素是师资。目前高职护理教育缺乏具有扎实的护理理论基础、较高的操作技能和丰富的教学经验的“双师型”教师；加上专业教师缺乏与临床进行有效的沟通，使教学与临床在一定程度上存在着差异，这些可直接影响到高职护理培养应用型人才目标的实现。教师没有真正建立起以“应用技术”为主，理论上要求“必需、够用”的职业教育教学理念，在课堂上仍以教师、课堂、教材为中心，难以真正激发学生学习的积极性、主动性，忽视了学生创造能力和实践能力的培养。

四、对高职护理教育中创新型人才培养的几点建议

1.调动学生的学习积极性。“兴趣是成功之母”，有了兴趣，就有了追求，就能克服困难，自发产生一种积极性。教师要学会利用启发式教学来调动学生的积极性。启发式教学是以学生为中心的一种教学模式，在教学过程中要注重启发学生如何分析问题和解决问题，拓展学生思维，使学生在探索性研究活动中充分了解自我并发挥自我潜能，调动起学习的积极性，力争使学生对所学的知识有比较深刻的印象。

2.教学内容应体现基础性和职业性。高职教育是职业教育的高等教育阶段，具有高等教育和职业教育的双重属性，这就要求其既要符合高等教育的发展规律，又要考虑职业教育的特点，两者有机结合，才能更好地培养出既具备必要的理论知识又具有较强实践能力的应用型技术人才。不管是理论基础还是实践技能都应以“必需、够用”为度，以学生为主体确定理论深度，使培养的学生既不是“本科压缩型”，也不是“简单操作型”，而是“应用型”，在教学中鼓励学生学会用创造性思维分析、解决问题。

3.树立终身学习的理念。终身教育是一种知识更新、知识创新的教育，其主导思想是要求每个人必须有能力在自己的一生中利用各种机会，去更新、深化和进一步充实最初获得的知识，使自己适应快速发展的社会。学生应认识到，任何一所大学都不可能教会学生今后工作中所需要的每一种技术，在校学习期间，教师只能充当引路人的角色，帮助学生“学会学习”，鼓励学生提出与众不同的新思想、新见解，培养学生的求异思维和创造能力，并使其树立终身学习的理念。只有这样才能适应社会，适应未来工作岗位的需要。

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1988年至今，随着国家整体教育体制改革以及国内形势变化，医学教育培养体制也在发生着深刻的转变。我国的高等医学护理教育起步较晚，但是发展很快，现在不仅有护理专科、本科教育，而且已有硕士，博士招生培养教育了。

1.1.医学护理教育培养机制存在不合理

我国现行医学护理教育培养机制存在多个层次，有专科、本科、硕士、博士之分。一方面，各层次教育所拥有的生源质量、师资力量和硬件设施等方面差距巨大，导致每年有相当数量缺乏足够训练的护理医师进入，医疗活动出现更多系统性风险；另一方面，医学归根到底是一门经验学问，接受了更长时间基础知识系统训练的护理医生进入工作初期，工作能力反而有所欠缺，于是滋生了“高学历、低能力”的怪现象。总体来讲，不利于医学事业的健康发展。当前医学护理教育改革的方向逐渐将培养重点转向专业学位硕士研究生为重点。

1.2基础教育与临床实践脱节

传统的医学教育中，本科层次是医学基础教育的主体，研究生阶段则主要侧重于培养科学研究能力。然而，作为医学护理教育主体的本科教育，基本上又被人为划分为4+1模式，即4年基础课程学习和1年临床生产实习，部分学校在生产实习之前，有数周时间不等的集中见习期。这种看似计划性和可执行性良好的教育程序，在实际执行过程中却逐渐显现出一个难以克服的弊端：学生在基础课学习期间，对于临床相关的生理、病理、解剖等知识，理解过于抽象，无法获得客观体验；而到了后期实习阶段，先期学过的基础知识早已淡忘于记忆曲线的远端；再者，对疾病的全面认识和治疗，要求完整的知识体系，这种割裂式的医学知识讲授过程无助于培养医学护理毕业生系统性解决临床问题的能力。国内一项针对在校医学生的调查显示，有76.75%的被访者认为临床实践显著影响就业能力，高居所有就业能力影响因素的首位。

2.先进国家高等医学护理教育制度的参考与启示

5年以上的医学教育护理学制的好处在于，学生可以学到更多更扎实的理论。毕竟对于医学而言，属于高精尖科技领域，而且其所包含的学术内容众多，没有一定的实践积累，学生很难学到更多更实用的医学知识，这对于学生的职业生涯发展不利，对于国家整体医疗事业的发展而言也没有好处。纵观当今诸如美国、德国、英国等这些经济发达国家，它们对于医疗技术人员的培养教育极为重视，所以，他们的高等教育对于医疗护理人才的培养历史至为悠久，也正因此，这些国家的医疗水平才与其政治、经济保持了某种程度上的相适应。事实上，有些国家对于医护人员的准入门槛相当的高，比如法国，没有博士学历，根本不可能从事医生这个行业，而且，法国根本就不设医学学士或者医学硕士这些学位，目的很明确，想当医生行业必需是博士。

3.我国医学护理教育改革现状分析及重要启示

长期以来，我国高等医学护理教育遵循“坚持方向、深化改革、提高质量、改善条件、优化管理”的方针，认真借鉴世界医学教育的先进经验，不断调整人才培养方案，在“调整课程结构，积极探索综合化课程”、“更新教学内容，增强课程的前沿性”、“加强创新与实践能力培养，改进实验课教学”、“加强师资队伍建设，增强教学的主导性”和“改革教学方法，实现教学现代化”等方面进行了不懈的探索。教学改革项目的实施使我国高等医学护理教育面临的问题得到了一定程度的解决。

3.1.课程体系改革

一类是在以护理学科为中心的基础上建立核心课程体系，即根据各学科的重要性将传统的学科课程分为核心课程、指定选修课程和自由选修课程，并随着医学科学的发展不断增设新兴、交叉和边缘学科课程。目前，大多数有着悠久办学历史的学校沿用的仍然是以学科为中心的课程模式，因而这种课程改革的基本做法容易推行。

3.2教学内容改革

医学护理教育教学内容的改革主要体现在加强人文社会科学、社会医学和预防医学教育方面。医学及相关科学、技术科学和人文社会科学的飞速发展需要医学知识的新陈代谢，而人才培养模式和卫生服务模式的根本性变化以及预防、医疗、保健的结合和基础医学、临床医学、预防医学、康复医学的统一趋势对医学护理教育提出了新的挑战。针对这些问题，医学院校几乎都增设了人文社会科学教学，陆续将心理学、伦理学、社会学、医学史、行为科学、文学、卫生经济学和法学等课程纳入护理人才培养方案，成为教学内容体系中不可分割的一部分。

3.3教学方法改革

在教学活动中，十分重视学生的主体地位，主张个性发展，调动学生学习的积极性、主动性和创造性。自我教学、计算机辅助教学、以问题为基础的教学、标准化病人模拟教学、临床实习学生互评等教学方法已经得到了广泛的应用。学校大量应用人体模型和标准化病人进行临床技能培训和考核，体现了对病人的尊重、同情和理解。此外，随着教育信息和传播技术的迅速发展，医学护理教育方法日显超时空化，网络教学、远程教学等的广泛应用正在不断改变着教师传授知识的方式。

4、人文精神在医学护理教育中的实践