lbl教学法范文
时间：2023-03-22 09:15:02
导语：如何才能写好一篇lbl教学法，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
【关键词】以问题为中心；PBL；基于课堂学习；lbl；教学法；外科
近年来，医学教育改革探索已经成为医疗体制改革的重要内容，改革教育教学方法已经成为其中一项重要课题[1]。实际操作中，随着以问题为中心(PBL)教学法在国内逐渐得到推广，从而使得传统基于课题学习(LBL)教学法逐渐受到冲击[2-3]。PBL属于一种在国际上被日益推崇的医学教学模式，该教学模式的主要内容为，在教学过程中，将患者疾病作为主要问题，将学生作为主体，教师的职能为引导学生展开有效的讨论分析[4]。该方法的有效应用，可以充分调动起学生的学习积极性，可以有效锻炼学生的独立思考及解决问题的能力水平[5]。笔者所在医院借鉴该方法，在外科教学中积极开展研究，探索分析PBL教学法和LBL教学法在外科临床实习教学中的不同效果，取得了有价值的经验，现报道如下。
1资料与方法
1.1一般资料
本研究所列入对象均为2016年1-8月在笔者所在医院外科临床实习的实习生，共计60例。含男42例、女18例；年龄22~26岁，平均(23.5±1.2)岁；在文化程度方面，含大专32例、本科28例。经同意将其随机分为两组，各30例。对照组采取LBL教学法，研究组采取PBL教学法。两组实习生年龄、性别、学历等一般资料比较，差异无统计学意义(P>0.05)，有可比性。
1.2教学方法
所有实习生均接受为期4周的临床实习教学，两组教师均为同一组(3名)外科主治医师。(1)对照组采取LBL教学法。由带教老师严格参照拟定的教学大纲实施教育教学。首先系统性为实习生讲解外科常见的相关病种及其知识，并引导实习生观摩观看相关实现录制好的教学录像。然后按照选定病例积极开展床旁讲解，由教师进行示教，主要内容为患者相关病史资料的系统采集、各相关专科检查查体、相关检查结果影像资料分析、临床初步诊断以及诊断的鉴别、患者疾病的发病机制分析研判、针对性治疗方案的拟定等[6]。(2)研究组均采取PBL教学法。由带教老师严格参照拟定的教学大纲积极备课，事先拟定好相关病例，然后引导学生自主思考，要求实习生提出自己的诊断初步结论、相关诊断依据、鉴别诊断、针对性治疗措施及分析发病机制等，引导实习生自主实施患者相关病史询问收集、各相关专科查科、检查结果影像学资料阅读处理等。之后，再组织实习生积极开展讨论。在其讨论过程中，引导实习生学会主动思考、针对存在的疑问和问题相互交流，主动查阅相关文献资料，并积极根据需要整理资料信息，对自己收集到的相关资料进行补充等[7]。
1.3观察指标
在完成4周的实习教学后，组织实习生参加考试，由考评教师根据课程内容及操作需要出具相关题目，两组实习生接受相同考核考试；主要内容为：患者病史采集(单项计分10分)、相关专科查体(单项计分10分)、影像资料分析(单项计分10分)、诊断及鉴别(单项计分10分)、发病机制分析(单项计分10分)、治疗方案拟定(单项计分10分)；上述6个单项，总分为60分[8-9]。
1.4统计学处理
本研究数据采用SPSS18.0统计学软件进行分析和处理，计量资料以(x-±s)表示，采用t检验，计数资料以率(%)表示，采用字2检验，P<0.05为差异有统计学意义。
2结果
考核结果显示，两组的患者病史采集、相关专科查体、影像资料分析3个方面比较，差异无统计学意义(P>0.05)，两组诊断及鉴别、发病机制分析、治疗方案拟定3个方面比较，差异有统计学意义(P<0.05)。研究组考试考核总分显著高于对照组，差异有统计学意义(P<0.05)，见表1。
3讨论
篇2
关键词：TBL教学法LBL教学法医学遗传学教学应用效果
我国现代医学水平在不断进步，有关医学方面的知识也越来越多，如果仅仅通过传统的教学模式对学生展开教学，可能会出现教学内容不全面，教学知识不严谨等情况。医学遗传学是向临床医学过程发展的一种必经学科，该学科主要是给学生教学人体遗传学机制、遗传传递的方式方法、家族疾病的遗传基础等知识，家族遗传病主要是根据该学科所学到的知识进行诊断、治疗、预防、预后护理等操作，但是，想要做到以上操作也是需要大量的、全面的专业知识以及丰富的临床实践经验作为支撑，所以，怎样短时间内教好医学遗传学知识是一个问题。使用传统的教学方法教学医学遗传学主要是以老师为主，对学生传授知识，但是并不能得到良好的教学效果，学生对于知识的掌握度较差，期末考试成绩也得不到显著的改善。TBL是近年来一种新型的教学模式，主要是对传统教学模式中的不全面性进行改善，以学生为主，进行教学，可以显著改善教学效果[1]。本次研究，笔者以我市某医学高校的两个同专业、同人数的班作为本次研究的研究对象，展开对照试验，现将研究结果报道如下，希望可以应用于医学教学过程中，从而提高教学效果，现将研究结果报道如下。
对两个班学生的各项成绩进行综合比较，从而对TBL与LBL的结合应用效果进行分析，对取得的应用效果评价，从而为医学遗传学教学提供有效的教学方法。结果：对照班学生的期末考试成绩的优秀率为：26.47%（18/68），不及格率为2.94%（2/68），良好有21人，一般有19人，及格有8人，观察班学生的期末考试成绩的优秀率为7.35%（5/68），不及格率为38.24%（26/68），良好有12人，一般有10人，及格有15人，差异显著，P<0.05，具备统计学意义；观察班学生的期末笔试成绩为（57.25±5.16）分，实践技能成绩为（19.26±0.53）分，课堂观察成绩为（9.12±0.46）分，对照班学生的期末笔试成绩为（45.26±7.49）分，实践技能成绩为（16.49±0.52）分，课堂观察成绩为（7.46±0.48）分，组间差异明显，P<0.05，具有统计学意义。结论：在医学遗传学教学过程中，通过应用TBL与LBL教学模式进行结合教学，可以使学生的期末笔试不及格率大大降低，保证每个学生的及格率，学生的综合成绩得到显著改善，应用效果极为显著。
一、资料与方法
1.一般資料
以我市某医学高校的两个同专业、同人数的班作为本次研究的研究对象，其中一个班通过传统教学方法（LBL）进行教学，其为对照班（n=68），其中男学生有36人，女学生有32人，另外一个班以对照班为基础，外加通过TBL方法进行教学，其为观察班（n=68），其中男学生有34人，女学生有34人，所有学生的性别、年龄、入学成绩等一般情况并没有显著差异，不具备统计学意义。
2.方法
理论课教学中：对照班学生通过LBL方法教学，教师根据课本给学生讲述课本知识；观察班学生通过TBL与LBL结合教学，主要方法包括：①上课前，教师提出有关本堂课知识点的问题供学生讨论，教师课前通过教学大纲、教材内容、本堂课的辅导材料将本堂课的主要内容进行综合，发放给学生，可以增加其课前、课中学习主动性，加深课后的记忆；②学生可以根据教师提供的材料以及问题进行预习下堂课所需要学习到的内容，遇到实在不懂的问题可以询问教师，如果存在多名同学争议的问题，可以报告教师，教师将其放在大课中进行分析；③教学质量评价：教师对学生的课堂表现进行打分，学生对教学效果以及授课方法进行评价，从而对教学质量进行评价。
实践课教学中：对照班的LBL方法教学：教师将实践方法进行介绍，学生学会之后，通过自主练习进行掌握，但是在实践过程中容易出现许多问题，比如：遗漏某一实践部分，并不能够提高学生的自主学习性，也不能使学生的创新能力得到提高；观察班学生将TBL方法应用在教学过程中：①可以将学生进行分组，投票选出组长，各司其职，可以有效降低实践中的失误率以及避免操作遗漏；②在上课之前，让学生们大致了解实践内容，提出有关课堂内容的实践问题，让各个小组互相讨论，提高学生的主动学习性；③教师课前将整个实践步骤分步讲解教学，提出问题，然后由小组分工合作，使小组成员带着疑问去操作，可以加深实践印象，减少失误概率；④实践总结：实践过后，各个小组中组员将自己遇到的问题进行阐述，集思广益，解决问题，如果遇到疑难问题，及时向教师报告，从而使问题得到解决[2-3]。
3.观察指标
对两个班学生的期末成绩优秀率以及不及格率进行比较分析，对两个班学生的各项成绩进行综合比较，从而对TBL与LBL的结合应用效果进行分析，对取得的应用效果评价，从而为医学遗传学教学提供有效的教学方法。
4.统计学处理
我们在对数据进行分析的软件为统计软件SPSS19.0，通过”卡方S”的形式对测量数据进行表达，然后通过对t值进行计算，使其得到检验，使用表格号对计数数据进行表达，来计算χ2的值来检验计数数据，将P<0.05的情况当成差异具备统计学意义。
二、结果
对照班学生的期末考试成绩的优秀率为：26.47%（18/68），不及格率为2.94%（2/68），良好有21人，一般有19人，及格有8人，观察班学生的期末考试成绩的优秀率为7.35%（5/68），不及格率为38.24%（26/68），良好有12人，一般有10人，及格有15人，差异显著，P<0.05，具备统计学意义；观察班学生的期末笔试成绩为（57.25±5.16）分，实践技能成绩为（19.26±0.53）分，课堂观察成绩为（9.12±0.46）分，对照班学生的期末笔试成绩为（45.26±7.49）分，实践技能成绩为（16.49±0.52）分，课堂观察成绩为（7.46±0.48）分，组间差异明显，P<0.05，具有统计学意义。三、讨论
篇3
[关键词] PBL联合LBL教学法；应用心理学；神经解剖学
中图分类号：R32-4；G712.4
应用心理学专业在解剖学教学的目标要求有其特殊性，要求其加强神经系统和运动系统的学习。因此，我校于2010年在应用心理学专业第一学年下半学期增设了神经解剖学这门课程。但由于神经解剖学内容庞杂抽象、名词繁多、功能复杂等特点，它的“教”与“学”历来都被认为是复杂和困难的[1]。因此，何种教学方法是较适合教授应用心理学专业学习神经解剖学的，一直是我们近5年来在教学实践中不断思考和探索的问题。
以问题为基础的学习（Problem-based learning， PBL）是近年来深受重视的教学改革之一。PBL以学生为中心，以问题为基础，与传统的以授课为基础的学习（Lecture-based learning， LBL）相比，PBL教学法锻炼了学生发现问题、解决问题的能力；并通过自主学习以及组内讨论来解决问题，这提高了学生的学习兴趣，调动了学习的积极性[2]。然而PBL教学法相对LBL教学法又有其缺点，比如LBL教学法较LBL教学法的课程内容含量较少，所学知识缺乏系统性和连贯性；又加重了学生的学习负担等[3]。因此，PBL和LBL教学法各有利弊。根据国内外学者的报道，PBL和LBL相结合的教学方法似乎是较为理想的教学方法。而如何根据专业的特点和授课对象的不同将PBL和LBL进行有机地、合理的结合是我们在教学实践中所要关注的问题。
本研究根据两种教学方法的侧重点不同，并针对应用心理学专业的特点，将PBL和LBL进行合理的结合，对应用心理学专业的学生进行神经解剖学的教学，取得了满意的结果，现报告如下。
1. 对象
对象以2014级医学心理学专业的学生40人为实验班，采用PBL联合LBL教学法。2013级医学心理学专业的学生42人为对照班，采用LBL教学法。两班人数、性别、及年龄方面无显著差异；两班入学成绩及入学后的系统解剖学考试成绩均无显著差异，P>0.05，具有可比性。
2. 方法
为保证教学的一贯性，两班的总学时不变。LBL教学组采用传统的教学模式，以教师讲授为主、使用多媒体课件、结合临例对有关概念和内容进行阐述。PBL联合LBL教学组首先采用传统的LBL教学模式，利用22学时主要讲述LBL教学组所教授的神经解剖学中的重点和难点内容，用多媒体课件辅助教学。其后PBL联合LBL教学组的学生随机分为5个小组，进行18学时的PBL教学模式的讨论课。讨论课给学生提供6个病例，由老师收集和整理临床病例，设置自学及提供相应的思考题。其中前3个病例是神经解剖学授课过程中常见的临床病例，后3个病例涵盖了神经解剖学、心理学诊断及心理学治疗等内容。于课前一周将病例按小组发给每个学生，要求学生在课余时间认真阅读教材，利用图书馆、网络等查找相关资料和文献进行自主学习，并在小组内自由发言，各抒己见，完成讨论记录和课堂发言提纲。在课堂讨论上，各学习小组长将讨论结果用PPT做演示汇报，全班同学可以向发言者提出疑问，小组长可单独或连同同小组内成员一起解答疑问；此时，教师的角色起辅导作用，即倾听、引导和启发。最后授课者对各组汇报情况进行点评，并针对讨论过程中出现的问题进行分析和解答，再次强调病例中所涉及的有关神经解剖学知识的重点和难点内容，使学生对PBL教学思路清晰、提升信心。
3. 考核与评估
主要通过理论考试和问卷调查进行。两组在课程结束后，采用相同试题考试，其中基础知识部分占65%，综合解析部分占35%，考试成绩均采用SPSS17.0软件进行总成绩及综合解析题得分分析。PBL联合LBL教学组在课程结束后发放问卷调查表，调查项目包括8个方面，每项分别用赞成（有帮助）、一般、不赞成（无帮助）3个评价指标进行评价，要求学生根据自己的体会和观点，无记名如实填写。
4. 结果
理论考试结果见表1，对两组学生的综合解析成绩和总成绩进行统计。统计结果显示，PBL联合LBL教学组的学生综合成绩和总成绩均优于LBL教学组的学生，两者比较有显著差异（P
5. 讨论
近年来各高校就PBL教学法进行了不同程度的探索和实践，可以肯定PBL教W在医学教育中的积极意义。但由于专业、教学对象以及师资条件等因素存在一定差异，因此要求我们在PBL教学方法的改革实践中不断探索，根据课程、专业、学生的不同探索出最适合的PBL教学方法。因此，我们根据本校医学心理学专业学生的实际情况在神经解剖学教学中进行了PBL教学法的初步尝试。
从以上结果看出，PBL联合LBL教学组学生的综合解析成绩高于LBL教学组学生，说明PBL教学法可直接提高学生的综合解析能力；PBL联合LBL教学组学生的总成绩也优于LBL教学组的学生，说明PBL教学法对学生的理论学习也有促进作用。这可能与PBL教学法改变了学生的学习方式有关[4]。PBL教学突出了“课堂是灵魂，学生是主体，教师是关键”的教学理念，其教学过程中教师慢慢“隐退”，仅在关键时刻起到点拨、支架与教练的作用。PBL教学法采用问题和病例讨论的方式，可以促进学生不断地思考，学生为解决问题需要查阅课外资料，归纳、整理所学的知识与技能，改变了传统的“我讲你听，我做你看”的传统教学方法，变传统的被动学习为自主学习。PBL教学法让呆板孤立的知识片化作整体知识链，触类旁通，提高了学生的学习兴趣，扩大了知识面，提高了学习效果。
而且，从调查问卷结果可看出，PBL教学法在分析和解决问题、掌握知识点以及沟通与语言表达能力等方面都有提高或促进作用。这主要因为PBL教学为学生们营造了一个轻松、主动的学习氛围，使其能够自主地、积极地畅所欲言，充分表达自己的观点，同时也可以十分容易地获得来自其他同学和老师的信息；在此过程中，可使有关课程的问题尽可能多地当场暴露，在讨论中可以加深对正确理论的理解，还可以不断发现新问题，解答新问题，使学习过程缩短，印象更加深刻。
然而，传统的LBL教学法也是不可替代的。一是，课程学时有限。PBL教学法花在前期准备工作上的时间精力大大多于普通的课堂学习。二是，学生背景知识有限。低年级学生由于还未接触过多的临床课程，对考试之外的背景知识尤其是医学知识认识有限，如果完全用PBL教学法较困难，严重的可能会使学生产生厌学情绪；而LBL教学法不需要学生有很多的背景知识。三是，学生的接受能力有限。由于我国的学生长期接受“填鸭式”教育，对传统教育模式形成一定依赖性，缺乏主动发现问题，解决问题的积极性和能力；如果不能因势利导，循序渐进地让学生完成角色的转换，很多学生将会难以接受新式教学方法。
同时，PBL作为一种开放式的教学模式，对教师自身的素质和教学技巧都有很高的要求。PBL教学法要求教师不但对本专业、本课程内容熟练掌握，还应当扎实掌握相关学科知识，并要具备提出问题解决问题的能力、灵活运用知识的能力、严密的逻辑思维能力和良好的组织管理能力。教师在PBL教学过程中要善于调动学生积极性、寓教于乐、控制课堂节奏。此外，教师应该熟悉教学大纲和学生的能力情况，这样才能规划好学习的重点、难点，制定有针对性的讨论提纲，选择出适当的临床病例，此为做好PBL教学的基本前提[5]。
综上所述，PBL教W法在神经解剖教学中的确有一定的优势，在提高学生学习兴趣、扩大知识范围、提高学习效果等方面优于LBL教学法；但是完全舍弃LBL教学法，全部使用PBL教学法进行教学也是不现实的。正确的做法是在LBL教学法基础上合理使用PBL教学法，充分发挥二者的优点，以达到最好的教学效果。同时，PBL联合LBL教学法要求授课教师在备好专业课程的基础上，还要根据专业和授课对象的不同备好学生素质、心理心态、科学背景、展望等方面的课程，才能达到PBL联合LBL教学法的最佳效果。总之，PBL联合LBL教学法在医学心理学专业神经解剖学教学中的实践运用中取得了较好的效果，值得应用与推广。
参考文献
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篇4
[关键词] TBL；PBL；教学模式；骨科
[中图分类号] R68.4 [文献标识码] C [文章编号] 1673-9701（2015）34-0121-03
Improved problem based learning on team based learning in a large classroom in orthopedics teaching
LI Jun JING Juehua
Department of Orthopaedics， the Second Affiliated Hospital of Anhui Medical University， Hefei 230601， China
[Abstract] Objective To compare the effect of improved problem based learning on team based learning and lecture based leaning in orthopedics teaching. Methods From September to December in 2014， ninety three students were randomly divided into two groups， the improved PBL group （n=47） and the control group （n=46）， teaching effect was evaluated by the self-designed questionnaire. Results The improved PBL group were significantly higher than the control group in self-study ability， analysis ability， problem-solving skills， interpersonal coordination ability and language expression（P
[Key words] TBL； PBL； Teaching mode； Orthopaedics
随着经济的高速发展，人们对健康的需求越来越高，医患供求矛盾凸显，我们的医学教育亟待发展。传统的讲授式教学法（lecture based learning，LBL）是以教师为主体，以讲课为中心，是一种灌输式教学，也是我国目前应用最为广泛的一种教学方法。其优点是：节约资源，内容系统、连贯，对学生基本能力要求低；缺点是：不利于调动学生的积极性，不利于培养学生独立思考能力，不利于培养学生运用知识分析问题能力。
以问题为基础的教学法（problem based learning，PBL）是以学生为主体的教育方式，其最早起源于上世纪中业，经历了半个世纪的发展，被越来越多的医学院校所接受。PBL教学模式极大地弥补了LBL教学模式的不足，调动学生的学习积极性，培养其分析和解决问题的能力[1-3]。
以小组为基础的教学法（team based learning，TBL）是逐渐兴起的一种新型教学模式，明确学习目标后，以团队为基础，展开讨论，互学互教，提高了学生自学能力、分析问题能力、解决问题能力和人际协作能力，在一定程度上，弥补了传统教学模式的不足[4-6]。PBL教学模式和TBL教学模式已经成为教学改革重要方法之一[7-10]，以TBL教学模式为基础，对PBL教学模式加以改良，希望可以相互弥补，达到更佳的教学效果。我们在临床医学专业外科学骨科部分的教学中采用了基于TBL的改良PBL教学模式，以探索出一种更理想的教学模式。
1 对象与方法
1.1 研究对象
2014年9～12月选择安徽医科大学2011级临床医学专业2个班93名学生为研究对象，全部纳入研究，按照班级随机分为两组：一个班47名学生为试验组（男22名，女25名），平均年龄（22.2±0.7）岁；另一个班46名学生为对照组（男21名，女25名），平均年龄（21.8±1.3）岁。两组间的性别、年龄无明显统计学差异（P>0.05），具有可比性。
1.2 研究方法
1.2.1 实验方法 试验组采用基于TBL的改良PBL教学法，对照组采用LBL教学法，两组的总教学时间、教学内容和带教老师均一致。
1.2.2 授课方法 试验组采用基于TBL的改良PBL教学模式。教师从临床中挑选好案例课前提供给学生，同时提出相应的问题，启发学生自己搜集资料，寻找答案，47名学生按照学号分为6个小组，每组7名或8名学生。以小组为单位，合作搜索学习资料，并讨论选择一名代表回答相应的问题，不足之处，其他组员可以补充，教授最后做点评。对照组采用传统的LBL教学模式，教师根据教学大纲要求准备好课件，理论讲授完后，结合临床案例进一步分析，课堂以教师讲授知识为主。
1.2.3 近期效果评价方法 采用自制的调查问卷，在课程结束后发给学生填写调查表，调查表内容包括：自学能力、分析问题能力、解决问题能力、人际协作能力、语言表达能力、重点突出、方便记忆、内容生动、结合临床、目标清晰和内容完整性等，答案选项设计采用李克特5分法，为非常赞同、赞同、中立、不赞同、非常不赞同，分别赋值5分、4分、3分、2分、1分。在同一份调查问卷里，调查学生对不同教学方式的满意率情况[11-13]，答案选项设计为满意和不满意。
1.3 统计学方法
应用SPSS18.0统计学软件包进行分析。计量资料以中位数（P25，P75）表示，两组间比较采用独立样本秩和检验，计数资料用[n（%）]表示，组间比较采用χ2检验，检验水准α=0.05。P
2 结果
课后总计发放调查问卷93份，全部回收，有效问卷93份。
2.1 学生对能力培养的自我评价
采用基于TBL的改良PBL教学模式的实验组在培养自学能力、分析问题能力、解决问题能力、人际协作能力和语言表达能力上，均显著高于对照组，差异有统计学意义（P
2.2 学生对两种教学模式的评价
采用基于TBL的改良PBL教学模式的实验组在重点突出、方便记忆、内容生动和结合临床方面，均显著优于对照组，差异有统计学意义（P
表2 学生对两种教学模式的评价[中位数（P25，P75），n=93]
2.3 满意度调查
学生对采用基于TBL的改良PBL教学模式的满意率为89.36%（42/47），而对LBL教学模式的满意率为65.22%（30/46），差异有统计学意义（χ2=33.67，P
3 讨论
3.1 基于TBL的改良PBL教学法教学效果
PBL教学模式和TBL教学模式已成为国外医学教育中最重要的教学方式之一，使用越来越广泛[14，15]。我们的研究发现，在骨科教学中应用基于TBL的改良PBL教学模式有助于培养学生的自学能力、分析问题能力、解决问题能力、人际协作能力和语言表达能力，且学生普遍认为基于TBL的改良PBL教学模式的重点更突出、更方便记忆、更内容生动、也更结合临床实际，所以学生对改良PBL教学模式的满意度更高。当然，本文也存在一定的不足，采用的调查方式是学生自我评价，缺乏客观标准，评分量化不够精细，长期的随访结果不足。但总体上来说，基于TBL的改良PBL教学模式的教学效果还是令人满意的。
3.2 基于TBL的改良PBL教学法的优点与不足
基于TBL的PBL改良教学法继承了PBL教学法和TBL教学法的诸多优点，是两者的有机结合。对于学生而言，学习知识固然重要，但掌握学习知识的方法更为重要，正所谓“授之以鱼，不如授之以渔”，基于TBL的PBL改良教学法恰恰是鼓励学生围绕核心问题去自己探索和分析，最终老师予以点拨，这有利于配合学生的自学能力、分析问题能力、解决问题能力和人际协作能力。TBL教学法的一大优势就在于重视团队合作，笔者借鉴于此，在改良PBL教学法中通过分工共同解决问题.减轻个人负担，集思广益，激发彼此的灵感，借此发挥团队中每个个体的力量。基于TBL的PBL改良教学法另一个重要的特点，注重团队合作，强调分工，锻炼语言表达能力，让学生学会交流与沟通。在这个知识爆炸的时代，学生不可能学会所有的知识，检索能力就显得尤为重要，改良PBL教学法鼓励学生充分利用各种资源，如数据库、网络、图书管等，检索自己需要的信息，解决问题，这种能力对于临床和科研都非常重要。
基于TBL的PBL改良教学法也存在一定的不足；对教师要求较高，且需要教师掌握这项教学法，备课时间延长；对学生要求较高，需要具备一定的检索能力和自学能力，需要课前花大量时间去准备和讨论；难以全面推广，学生适应了多年的传统教学模式，难以短时间适应一种新教学法，且我国医学生年龄普遍小于国外，自学能力和思维能力相对欠缺，这些都限制着这种新式教学法的全面推广。
3.3 逐步推广基于TBL的改良PBL教学法
基于TBL的改良PBL教学法作为一种全新的教学模式，在骨科教学中应用，效果是满意的，但中国学生受传统教学模式的影响比较深刻，对改良PBL教学法的接受和适应还需要一个过程，笔者认为应该循序渐进地推广改良PBL教学法。将基于TBL的改良PBL教学法进一步应用到整个医学教育中，还有很长的路要走。
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PBL即“Problem-BasedLearning”,直译为“以问题为基础的学习”,是由美国医学教育改革先驱Barrows教授在1969年首创的一种新的教学模式。它是指在临床前期课或临床课中,以问题为基础、学生为主体、教师为导向的小组讨论式教学方法。它强调把学习设置到复杂的、有现实意义的问题情境中,通过学习隐含在问题背后的科学知识,形成解决问题的技能和自主学习的能力[1]。目前,PBL这种教学模式在国内外多所院校中得到应用和推广,并得到了世界卫生组织和世界医学教育组织的认可。PBL教学模式与传统的医学教育模式即“以授课为基础的学习(LectureBasedLearning,LBL)”教学模式,在设计理念、操作步骤、实施效果等方面有着根本的区别。LBL教学强调以学科为基础、以教师为中心,以课堂讲授为主。它比较关注医学科学的系统性、基础性、完整性、逻辑性、循序渐进性等,在此种教学模式下,学生能够掌握比较宽泛和扎实的医学基础知识。虽然该授课方法可系统、全面地传授理论知识以及有把握地完成老师预定的目标,但却忽视了学生在学习中的主观能动性,削弱了学生的兴趣和好奇心[2]。而PBL教学模式则打破了传统的教学思维,它将基础教学和临床实践相结合,对学生进行启发式教学,主要是一个提出问题-讨论-自学-再讨论-再自学-归纳总结的过程。学生成为学习和教学的主体,教师成为学生学习的指导者或推动者。该种教学方式对培养学生的临床思维具有明显的积极作用。比较而言,PBL教学法是一种较为先进的教育方法,已逐渐成为我国目前医学教育改革的一个重要研究方向,也是与我国倡导的素质教育思想和目标相一致的。
2PBL教学法在临床医学教学中的作用
PBL教学法强调以问题为学习的基础,学生的所有学习内容都围绕着“问题”这条主轴展开。它主要通过“确定讨论主题分析问题搜集信息资料自学、讨论确立解决方案总结评价与反馈”等步骤将学生引入问题情境。在整个临床教学过程中注重启发诱导学生形成并掌握自主学习能力和解决问题的能力。学生在完成每次基于解决问题教学的同时,也完成了对知识的再现,加深了对知识的巩固和理解[3]。因而,PBL教学法在临床教学中具有其独特的优势和作用,主要表现如下。
2.1有助于激发学生的学习兴趣,提高学习效率在PBL教学模式中,教师将学生引入问题情境,学生成为解决问题的真正“主人”。通过把课堂部分主动权交给学生,不仅能为学生提供一个主动学习的机会,促进学生自主、积极地发言,充分表达自己的观点,而且还能培养学习自主获取知识和发现问题的能力,极大地提高了学生学习的兴趣。
2.2有助于提高学生的综合素质通过基于PBL教学法设计的临床教学训练,不仅能使学生在临床专业知识方面大有收获,而且通过主动参与和解决问题能培养学生学习的主体意识、创新意识、竞争意识以及团队合作精神,符合高等院校实施素质教育的理念和要求。如在肿瘤内科中,颈部无痛性淋巴结肿大除了是恶性淋巴瘤的常见临床表现外,其还需与反应性增生、淋巴结核、慢性淋巴结炎、转移癌等疾病鉴别诊断。通过对这些问题的解答,学生能够在采集病史时能全面地收集临床资料,避免误诊或漏诊,有利于提高学生的综合素质。
2.3有助于搭建理论学习和实践紧密结合的平台学生在解决问题的过程中,需要将课内和课外、校内和校外、直接与间接经验紧密联系起来,通过各种渠道搜集信息,扩充知识,解决问题。这种带着问题去实训、在实训中解决问题的学习方式,能够使理论学习和实践认知很好地结合,提高了学生运用理论解决实际问题的能力。2.4有助于促进教师不断提高自身的业务素质,实现师生共成长PBL教学模式对教师提出了更高的要求,教师的教学方式和教师的综合素质面临着严峻的挑战。教师必须通过转变角色、更新观念、与时俱进,不断的提高自身业务素质才能真正担当教学的组织者、资源的引导着和任务的咨询者。
3PBL教学法存在的问题与解决对策
3.1存在问题PBL教学法与传统的教学模式相比在理论
上虽然存在很多优势,但它作为一个复杂的系统过程,在实际的应用当中仍然不可避免地存在一些问题:
(1)师资数量和质量得不到完善:典型的PBL课程是由8~10个学生和一个教师组成一个研究小组[4]。这与传统的教学模式相比,教师的需求量显然大大增加。然而,随着我国高校学生的不断扩招,这一矛盾将更加突出。此外,在PBL教学模式中,教师担当教学的组织者和引导者,而大多数教师目前并没有经过PBL教学模式的严格培训,他们对这种新的教学模式不甚了解,也存在不少争论和疑惑,从而大大影响了PBL教学质量。
(2)教学条件跟不上:PBL教学模式强调学生自学和小组讨论,针对指导教师设计的问题,学生需要通过各种渠道(包括网络、图书期刊、实验室资源等)收集相关文献资料,而很多高等医学院校在教学资源上往往跟不上。
(3)相配套的教案编制不完善:对于教师来讲,实施PBL教学模式需要编制与其相配套的教案,这项工作实施起来难度很大。
(4)尚未形成合理的教学评价体系:PBL教学改革能否顺利实施,关键环节还在于教学评价体系,特别是考核评价体系,如果教学方法改了,而对学生的考核方法依然沿用过去的方法,无法使学生立刻体会到大课讲授与PBL之间的区别,PBL的优势短时间内又很难立刻显现,学生很可能认为PBL只会增加学生负担,而无法享受PBL带来的益处,学生不配合,PBL很容易流产[5]。
(5)学生短期内难以适应新的教学模式:由于传统的教育理念根深蒂固,学生早已适应了传统的灌输式教学模式,并形成了自己的一套学习方法。如果运用PBL教学模式会让学生无所适从,存在可接受性问题。
3.2解决对策基于以上对PBL教学模式相关问题的分析
以及根据我国部分高等医学院校实施PBL教学模式的经验,我们提出有效实施PBL教学法的若干对策。
3.2.1对教师方面教学模式改革成败的关键是教师的积极参与和配合,再好的教学方式若得不到教师的认可也是无稽之谈。因而,学校各级领导有必要利用各种机会不断地宣传和学习PBL教学模式,首先要重点解决教师的教学观念问题,通过PBL模式培训让教师能够从思想上接受PBL,体会PBL模式的内在精髓并愿意尝试PBL的教学改革。其次,教师要不断完善知识结构,提高自身的综合素质。PBL教学模式不同于以往以教师为中心的传统教学模式,教师在整个教学过程中的作用由单一的“教”转变为既“教”又“导”。教师必须在平时注重各方面的知识积累,提高自身综合素质,才能达到提高PBL教学质量的目的。此外,PBL作为一种新的开放的教学模式,要求教师不仅要掌握本学科及相关学科的知识,还要有灵活运用知识的能力、良好的逻辑思维能力、提出问题解决问题能力以及调动学生讨论热情和学习兴趣的能力,因此,教师在教学中应该做到能够精心备课,因课制宜。真正担当起PBL教学的组织者和领导者。
3.2.2对学生方面PBL教学的成功开展,需要学生的主动配合和积极参与。由于我国学生长期接受传统的“填鸭式”教学方式,对传统的教学模式形成一定的依赖性,缺乏主动发现问题、解决问题的能力。针对PBL这种新的教学方式他们表现为不太适应、自信心不足,主动改变学习方法的积极性也不高。这就要求在开展PBL教学过程中要充分考虑学生的特点,引导学生认识和接受PBL教学模式,转变传统的学习观念,从被动的学习者转变为学习的主人,从而保证学生进行高效率的学习。与此同时,学生作为问题的解决者和构建者,除了要充分发挥自身学习的主动性和独创性外,还要具备团队合作精神,切实融入到小组当中,通过共同承担责任和任务得出问题的最佳结论。邓娟等[6]采用PBL和传统教学法对照两组,了解116位护士实习生对肿瘤化疗护理知识点的掌握情况。结果发现采用PBL教学法带教成绩实验组优于对照组(P<0.05),有统计学意义。
3.2.3其他辅助措施PBL教学模式的实施需要充足的教学资源作为保障。一方面针对学生需要参考大量文献资料的事实,学校要加强PBL教学的配套设施建设,通过添加必要的实施设备、教学仪器、图书资料、文献检索工具等来保障PBL教学的顺利进行。另一方面还要有一系列的软件保障,如编写的教材、建立的评价体系和组织管理方式等都要与PBL教学模式相匹配。
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【关键词】PBL教学法 LBL教学法 生物化学教学
【中图分类号】 G 【文献标识码】 A
【文章编号】0450-9889（2015）09B-0073-02
在生物化学的不断发展下，许多疑难杂症发病机制得以揭示，从而建立了许多检测技术与检测方法，为疾病的防治工作提供了全新的依据。对于分子病和恶性肿瘤等疾病，采取传统教学方式进行教学，其课堂内容乏味、枯燥，难以让学生提起兴趣。若采取PBL（Problem-Based Learning，基于问题学习）进行教学，其课堂传授的信息量大，且易于让学生掌握，在问题的基础上教学，经讨论方式，在导师辅导下解决问题，以临床问题作为教学基础，可以让学生积极参与到教学过程中。本次研究主要探讨PBL和LBL教学方法在临床上对教学效果的影响，具体情况如下。
一、资料与方法
（一）一般资料。选择2个中职护理班学生为研究对象，共100名学生，随机将100名学生分为PBL组50例，LBL组50例，两组学生采取不同的方法进行教学，两组学生一般资料无差异（P>0.05），具有可比性。
（二）方法。由不同的教师和不同的教学场地开展不同的教学模式，其授课方式如下。
1.PBL教学法。建立学习小组，并在其中选择责任心较强、学习成绩好的学生作为组长，并要求每位学生参与到小组学习中，组长将每位学生的发言做详细记录。
引入问题：教师根据教学内容，结合教学大纲，根据临床较为具有代表性的典型病例作为教学基础，设计教学小病例，授课前将其提交给学生。
教学病例：患儿6岁，因突然昏迷到医院就诊，发育中等，无心、肝、肾病史，无脑部疾病史。近来饮水较多，且多有不适，有乏力等症状，昏迷前有呕吐、恶心、头晕等症状。入院后表现为嗜睡、呕吐，且伴有叹息样呼吸。体检显示，患儿有脱水症，且皮肤温度低，血压为80/60mmHg（110/80kPa），脉搏为112・min-1，呈昏迷状态。经实验室检查，结构为：酮体强阳性；血糖为32mmol・L-1；尿素氮13mmol・L-1；PH值7.1；尿糖++++、肌酐164mmol・L-1；血钾5.7mmol・L-1，尿酮体++++。
提问：（1）患儿最可能诊断为什么疾病？（2）患儿发生高血糖原因是什么？（3）患儿诊断依据为什么？（4）患儿为什么会出现酮症酸中毒？
课前准备阶段：所有学生以小组为单位，以案例资料，查阅资料。结合病例和文献资料，充分对病例进行探讨，以临床诊断程序作主线，要求学生做出独立诊断。
回答问题与解答阶段：将课程分为两个课时，学生的发言、提问、讨论占一个课时，教师做探讨和讲解、总结占三分之二，剩下三分之一为自由讨论时间。教师根据病理，对病例做系统讲解，阐述其临床表现和病理、病因，其生理病理等，针对学生的讨论情况，对其共性问题做出针对性解答，对课程内容强化，纠正其中出现的错误观念。
2.LBL教学法。以传统教学模式，由教师根据教学大纲，对课程内容做逐一讲解。教师需要备课，学生在课前对课程内容预习10分钟。
（三）统计学意义。将研究所得数据使用SPSS19.0软件进行统计学分析，P
二、结果
PBL组和LBL组学生的记忆型题目和考试总分无显著差异（P>0.05），但是在应用题目和理解题目中，两组差异显著（P
三、讨论
经过对PBL和LBL两种教学方式在教学中的应用情况进行对比，可见PBL教学能够提升学生在应用和理解题目中取得更加优异的成绩。在与LBL对比后发现，PBL教学法可有效激发学生的学习兴趣。PBL教学中，所有的课程内容都是围绕着问题开展，对所存在的问题进行解答，是思维起点，也是教学需求。遇到问题时，会让学生产生怀疑和困惑，引发探索和思考的心理，而这样的心理驱使会让学生产生积极（下转第75页）（上接第73页）学习的欲望，不断地出现新问题，在出现问题后，也能够尽量想办法去解决问题，这是一个充满挑战和刺激的过程，在这个过程中，学生能够获得愉悦的体验。
教师在教学时，也会有意识地提出问题，激发学生的兴趣，引导学生自主思考，促进学生在对问题进行解答时，获得新的知识，并理解知识，掌握新的技能，将传统教学中学生被动学习转化为主动学习。
互动的教学方式，可以让师生互动起来。在传统教学中，教师一人根据教学大纲制订出教学计划，并负责在教学过程中根据教学内容进行示范、讲解，学生在整个教学过程中只需要认真听、看，并记录下重要内容就可以了。在PBL教学过程中，学生可以主动参与到教学过程中，通过认真的分析和思考，真正理解教学内容，并掌握内容。在PBL教学模式中，学生占教学主导地位，教师从主角转变为引导者，学生是教学的承担者，可以促使学生积极准备，经过认真地寻找资料、探讨，发现问题，经过和教师、同学交流后解决问题。在整个教学过程中，学生不仅巩固了以往所学习的知识，而且将新的知识潜移默化，提高了学习主动性，培养了创新意识。虽然PBL教学法优势较多，但是仍然无法完全代替LBL教学法，在某些课程中还是不适用，因此，应该结合课程内容，灵活应用，致力于更好地提高教学成效。
【参考文献】
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[6]姚芳.生物化学教学“基于问题学习”教学模式的必要性[J].新校园（上旬刊），2013（9）
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关键词：PBL教学法；中医急诊；医学教育；教育模式
中图分类号：G642.41 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）03-0163-02
中医急诊是综合运用中医药理论并结合现代医学诊疗手段研究急、危、重症的发生、发展变化规律和诊疗技术、救护措施的一门跨学科、跨专业的临床学科[1]。在现代医学迅猛发展的今天，培养优秀的中医急诊人才是中医急诊今后发展的关键，也是整个中医教育的一个重要方面。以问题为基础教学（Problem Based Learning，PBL）是一种以临床典型病例为基础，以学生为中心的小组讨论式教学模式，较好地实现了基本理论与临床实践的交互融合[2]。近年来，PBL教学法已经在我国许多医学院校开展，并取得了一定的效果。为此，我们从2013年3月至2013年7月尝试将PBL教学法运用于中医急诊教学，现汇报如下。
一、研究对象与方法
1.研究对象。选择广西中医药大学2009级中医学本科生136人，分为对照组（68人）和试验组（68人）。其中男性76人，女性60人，年龄22～25岁，平均年龄23.57岁。两组在性别、年龄、基础知识等方面均具有可比性。
2.研究方法。①PBL教学法，试验组学生以每组8～10人分成数个小组，并选举小组长，以小组为单位学习；授课教师根据教学内容设计模拟场景，根据知识点，提出相应问题。教师所提出的问题必须贴近书本知识，能够吸引学生的兴趣。小组成员带着问题通过各种途径进行学习，并对问题进行讨论研究，小组成员之间对问题进行交流，提出他们的看法和观点，充分发挥学生的主观能动性并锻炼其分析思维能力。授课教师在此环节中只能作为引导者或促进者，教师不能提供参考答案或者参考资料；各小组学习结束后，小组长汇报本组的最后结论及存在问题，汇报形式可以口头汇报、书面汇报或者情境设计等。授课教师根据各组汇报结果，对授课内容的关键问题及知识点进行总结。②LBL教学法，对照组采用LBL教学法进行教学，LBL教学法是通过口头言语、多媒体等教学设备传授知识、培养能力的方法，教师讲授为主，授课后对课堂内容进行归纳及总结，此教学法是以语言传递为主的教学方法，亦是目前我国中医学教育的主要讲授方法。
3.评价和考核。①理论考核，在课程完成后，对两组学生统一命题、统一考试以及统一阅卷。采用闭卷的方式对两组学生进行考试，学校教学部门统一安排考场、考试时间及考场人员。理论试卷中理解记忆和应用分析型的题目各占一半，主要考核学生对中医急诊内容的概念、基本理论的理解和记忆；应用分析型主要考核学生的综合理解、分析判断及应用的能力，将标准答案送学校教学部门备案。②临床技能考核，在完成课程学习后，进行临床技能考核，临床技能考核标准参考《广西中医药大学第一附属医院临床技能操作规程评分标准》进行考核评分，由5名教学组成员对两组学生进行考核，并取算术平均数作为最终临床技能考核成绩。③主观评价调查，考核完成后发放调查问卷，学生从临床实践能力、沟通表达能力、自主学习能力、团队协作能力、灵活变通能力方面进行自我评价，比较调查问卷中两组学生主观评价的差异。
4.统计学处理。所有数据由专人核对、整理后录入，应用SPSS17.0进行统计学处理，计量资料以均数±标准差（meansis）表示，比较采用t检验，计数资料比较采用卡方检验。P
二、结果
1.两组学生考核成绩。比较两组学生的理论考试成绩，PBL教学法（试验组）学生的理论成绩高于LBL教学法（对照组）学生；临床技能考核成绩比较，PBL教学法（试验组）亦高于LBL教学法（对照组）学生，差异具有统计学意义（P
2.两组学生对教学方法的评价调查结果。调查结果提示试验组学生对采用PBL教学法在临床实践能力、沟通表达能力、自主学习能力、团队协作能力、灵活变通能力等方面的认可程度明显要高于对照组LBL教学法。见表2。
三、讨论
1969年美国教授Barrows首创PBL教学法，该学习方法被称为“以问题为基础的学习”，它一般由6～10名学生和1名教师组成一个学习单元，在该学习单元中，学生必须积极主动参与问题的讨论、思考、推理及分析，教师在当中扮演引导的角色，维持既定的学习方向，但无需直接回答学生们的问题[3]。20世纪中期开始，我国部分高校开始试行PBL，大量的研究表明，该教学模式能明显提高医学院校教学质量和提高学生的综合能力[4，5]。研究发现，PBL教学模式能增加学生学习的动力，提高其学习的兴趣和解决实际问题的能力，有利于学生掌握基础知识点，促进疑难点的理解并增强灵活变通的能力。中医急诊是在急诊医学发展过程中运用中医药理论，结合西医诊疗技术研究急危重症疾病的一门临床医学学科，亦是中医学发展的重要体现和标志。中医在长期的发展过程中，已经形成了独立的中医急诊体系。如，《灵枢・厥病》中：真心痛，手足青至节……旦发夕死。后汉张仲景的《伤害杂病论》、晋代葛洪的《肘后备急方》、唐代孙思邈的《备急千金要方》等均记载了中医在急危重症诊疗中的应用。将PBL教学模式应用于中医急诊医学，在整个教学过程中，突出学生的主体地位，充分发挥学生的主动性及积极性，通过讨论、辩解、释疑、演示等形式，加深学生对中医急诊理念的认识，并从中与他人分享思维策略，培养中医临床思维，最终不仅促进中医急诊医学的发展，更加有利于中医事业的发展。本次研究发现，采用PBL教学法进行授课的学生，其理论及临床技能考试成绩优于LBL教学法学生，并且采用PBL教学法授课的学生在临床实践能力、沟通表达能力、自主学习能力、团队协作能力、灵活变通能力等方面的认可程度明显要高于对照组LBL教学法，进而说明了PBL教学法在中医急诊教学培养中具有一定的优势，值得进一步推广。
参考文献：
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篇8
［关键词］会计学原理；PBL教学方法；教学效果
1PBL与LBL教学方法简介
PBL（ProblemBasedLearning）指以问题为中心的学习方法，始于1969年，由美国的神经病学教授Barrows首次在教学中应用，它是一种以学生为中心，教师为引导者，围绕某一问题进行探究的学习过程，目的在于通过查找文献或小组讨论培养学生的自主学习能力、团队合作能力，以及提出问题和解决问题的能力，是在国际上被广泛认可的一种教学模式。LBL（LectureBasedLearning，LBL）是一种以教师为主导的灌输式教学，是高校普遍应用的传统讲授式教学方法，存在教学内容与实际应用无法结合的问题。所以，改进教学方法迫在眉睫。
2PBL教学方法在会计学原理教学中的应用
2.1教学对象
2014级公共事业管理专业（医疗保险方向）本科生3个班中随机抽取1个班（30人），作为实验班，采用PBL教学法，按每组6人再次随机分为5组，每组分别选出一名同学担任组长，负责本组的组织与协调。另外2个班（56人）作为对照组，采用LBL教学法，不分组。
2.2教学步骤
（1）准备阶段。笔者所在单位已对教研室的任课教师开展了PBL教学方法的系统培训，鼓励教师采用PBL教学方法开展教学，组织具有丰富教学经验的教师集体讨论，制定有针对性的讨论提纲，选择出具体的实例，提出讨论的问题。PBL教学实施之前，首先对学生进行培训，主要讲解PBL是什么，为什么要进行PBL教学，以及如何实施，学生做哪些准备等内容。大约用1学时的时间进行培训。（2）教学内容。教材选用《会计学原理》（第3版），辽宁出版社出版，主编吴水澎。案例涉及的内容有第2章至第7章，其余各章节采用LBL教学模式。（3）实施阶段。PBL教学法提前3周给学生布置学习任务，让学生在课余时间利用互联网络自主学习教学视频和课件，由授课教师讲解教学进度，向学生讲解具体内容，组织学生提出问题，然后由教师归纳整理出适合学生讨论的问题。以小组为学习单位，根据提出的问题，小组长自行组织本组成员预习《会计学原理》中相关章节的内容。学生也可阅读会计学原理课程的相关文献，加强学生对该课程前沿的了解，掌握会计学原理基本知识和基本理论，提高学生阅读文献的能力。同时，教师根据教学大纲的要求，结合我国会计理论和实践中的热点问题，设计了会计学原理课程的内容、组成、发展历程及作用，尤其设计了会计科目与账户及其在复试记账法下的应用二个题目，学生可任选其一，通过查找资料、阅读文献课前1周写出书面分析报告。（4）问题讨论阶段。每次课3学时，进行4次课，共计12学时。班长或学委主持课堂汇报和讨论，按照问题随机抽取学生，被抽到的人把问题及答案进行PPT汇报。其他组的同学可以提出问题或者补充回答问题，从而达到讨论的目的。教师在讨论过程中既是参与者又是引导者，然后组织各小组进行汇总、整理、修改、补充案例问题。（5）问题汇报阶段。每个小组选派1名学生进行PPT汇报（15~20分钟），其他小组的学生可以继续提出问题。汇报人如果回答不理想的话，教师可以进行解答。（6）归纳总结阶段。教师要对每个问题的讨论情况进行小结，并对讨论内容进行归纳、总结，同时对学生的课堂表现如课前准备、参与性、团队协作性等进行点评。
2.3评价PBL效果的方法
评价PBL教学效果的方法常见的有4种方法。①书面考试。考试形式采用闭卷考试或开卷考试。闭卷考试多用于检测学生掌握基本知识和基本理论的情况，而开卷考试多用于检测学生理解问题、分析问题和解决问题的能力。②调查法，主要对学生的学习兴趣与态度进行评价，通过问卷、测验、访谈等方式，收集评价对象的相关资料，经过比较分析作出评价。③作业法。④档案记录法。本研究采用闭卷考试和问卷法进行PBL教学效果评价。PBL和LBL教学结束后，采用同一试卷，试卷命题要求记忆理解题目和综合分析应用型题目各占50分。期末统一考试，采取集中流水阅卷方式。考试成绩以均数±标准差表示，采用t检验分析PBL教学方班和LBL教学班的差异；采用问卷法分别在期中和期末收集学生对PBL教学效果的评价，期中和期末各发放调查问卷86份，回收86份，回收和合格率分别为100%。
3PBL教学方法在会计学原理教学中的效果
3.1期末考试成绩的对比
PBL组的期末考试成绩（84.76±7.43）明显高于LBL组（75.08±6.82），差异有统计学意义（P0.001）。综合分析应用题的得分，PBL组（45.34±6.81）比较LBL组（34.56±5.11），差异具有统计学意义（P0.001），虽然LBL组理解记忆型题目的得分稍高于PBL组，但差异并无统计学意义。
3.2对PBL教学效果的评价
采用问卷法在期中和期末分别收集学生对PBL教学效果的评价，经统计分析结果提示，每个调查项目期末的评价均高于期中。在各调查项目中，对教师帮助学生在小组中有效学习的能力的评价效果最好（期中为83.33%，期末为93.33%）。另外，教师的热情、教师在教学中提出问题的质量和教师对学生学习任务和要求讲解清楚的程度评价，无论是期中还是期末均达到90%以上。只有教师设法鼓励学生主动参与学习的评价结果，学生的评价低于90%。
4PBL教学方法在会计学原理教学中的体会与评价
4.1PBL教学方法在会计学原理课程教学中的必要性
会计学是一门具有悠久历史、充满智慧与挑战的管理学科，是社会经济发展和创造财富的重要基石，要想从事经济管理工作，必须要了解会计，懂得和善于应用会计知识。会计学原理课程是笔者所在单位公共事业管理专业（医疗保险方向）学生的必修课，它的授课对象是那些不具备会计学知识的初学者，因此它需要传授给学生的不仅是会计学专业知识，还需要传授会计学最基本的原理，为学习专业课知识打下坚实的基础。在现代的教学环境中，有一些学校在会计学原理课程的教学中采用LBL的教学方法，在此基础上，尝试采取PBL的教学方法，由于没有上过PBL，学生不能很好地应用这种方法，因此需要教师提前做大量的工作，PBL设计、上课方式引导、学生思路引导都需要提前规划好。为了让学生学得更全面，对没有涉及的知识要加以引导，做到不漏知识点。
4.2PBL教学方法在会计学原理课程教学中的效果显著
PBL是一种以问题为基础、以学生为主体、以教师为导向的启发式教育教学方法，有的解释为Problem-BasedLearning，即“基于问题”的学习，有的解释为Project-BasedLearning，即“基于项目”的学习。它一改以往的以教师为中心，而是以学生为中心，学生根据案例提出与教学相关的问题，并要求每一位学生都要提出问题，根据学生的表现，教师和同学都给予相应的分数，折合计入总分。学生的积极性被充分调动起来，绝大多数学生都能积极参与。学生对基础知识和重点难点问题理解得更透彻，在遇到实际问题时能更好地解决。本研究的结果也表明，通过采用PBL教学法，学生的期末考试成绩较传统教学法的班级明显提高，特别是综合分析应用题，由LBL组的34.56±5.11提高到45.34±6.81，说明PBL教学方法提高了学生分析问题的能力。从期中和期末PBL的教学效果评价中可以看出，在教学的过程中，学生对PBL教学比较满意。
4.3PBL教学方法在会计学原理课程教学中的推广与应用
PBL作为一种以问题为中心，以学生为主体的教学模式，首先使学生能够通过自主学习充分表达自己的观点，同时能吸取和获得其他同学和老师的信息。其次，可使不明白、不理解的问题在讨论中获得答案，还可以提出新问题、解答新问题，从而提高了学习效率，做到相互学习，取长补短。最后，除了掌握了理论知识，还能提高学生们多方面的能力，如查阅资料的能力、语言表达能力、团队合作能力及终身学习能力。因此，PBL作为一种新兴的教学方法，在我国尚处于探索应用阶段，并未形成系统规范的评价体系，尚需不断地进行研究探讨并推广应用。
5结语
篇9
关键词：PBL教学法；《金匮要略》；传统教学法
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）29-0064-02
在我国，因受传统应试教育的影响，死记硬背、高分低能的现象时有发生，当学生进入临床实习，由于基础的理论知识和临床实践相脱节，导致学生能力低下的现象。提倡素质教育，培养有能力的应用型人才已成为社会发展的必然要求。PBL教学法（基于问题的学习）是目前国际上较流行的教学方法，PBL（基于问题的学习）与LBL（以授课为基础的学习）相结合的教学方法，能提高大学生学习的主动性，有利于培养学生的自学能力和创新精神，同时又保留了LBL教学方法的优势，受到学生的普遍认可。
一、《金匮要略》教学的弊端
《金匮要略》年代久远，原条文言简意赅，深奥难明。散佚后辗转传抄，难免有错漏误，历代医家对原文注释发挥并不一致，学说众多，各执其理，加上其书本内容涉及面广，包括中医基础理论、脉学、中药、方剂，内含内外妇科等疾病，因此，很容易导致学生基础不牢或理解偏差，这也体现了《金匮要略》“教难、学亦难”的局面。如今《金匮要略》的教材虽几经编改，却仍不完善，再因公共课和现代医学课程的授课时间增加的影响，《金匮要略》课程授课时数大幅度减少，大学生不断扩招，师资力量相对短缺，导致教师在授课时，仅选择部分条文进行讲解，且基本都以教师为中心，照本宣科，从词释义，按句逐义地讲解，单向式地把原文理论及辩证思维等内容“灌输”给学生听，“开快车”，使得原本该结合生活实际，以临床病理为依据的课程变得枯燥乏味，学习质量迅速下降。《金匮要略》的学习本应运用灵活多样的教学方法，在教学实践中的单向教育教师讲透某章节条文，常常要穿插注家、医案及临床应用，难免发挥很多书外知识，但传统教学中，学生过于依赖书本，本着考试也多以书本内容为蓝本，对课外书本知识很少涉足，这使得教师在教学过程中存在心理有压力。“教不好，学不会”的现象也导致了师生的被动、消极的教和学的情绪，也就有了学生学习情趣底下，热情不高，不想学、怕学中医经典的局面。上述分析表明，在《金匮要略》教学实践中，传统的教学方法不能有效调动学生在学习中医经典的兴趣，激发学生强烈的求知欲望。
二、PBL教学法的优势及引入的可行性
鉴于《金匮要略》条文精而简，难且杂的特点，传统教学那种“灌输”性教学模式显然已经落伍了，如今国际上许多国家都在积极引用的PBL教学法（基于问题的学习）正是可以补充传统教学法不足的教学方法。自1986年由我国上海的两所医科大学（上海第二医科大学，西安医科大学）引进了PBL教学方法，同时也将其引入了医学领域，目前我国许多院校也陆续引进了这种教学法。1986年时，哈尔滨医科大学曾以类似于PBL教学法的“学导式”教学法试验了此教学方法，并证明此教学方法可以树立学生独立思考并解决问题的能力，且此过程中师生关系也更加融洽。PBL教学法更注重学生的自主学习，有更多的师生交流，其中可以获得许多益处。①对于学生，在老师有目的的提问与引导下，通过自主学习的方法，更容易理解和掌握课程的核心内容、重点及难点，培养科学的思维能力，并扩展了自己的知识领域，与此同时，课前课后，学生的自主感觉增强，不再是被动的接受，从而提高学习效率；②对于教师，教授内容可以突出重点，使理论联系实际，调动学生自主思考并解决问题，师生交流更多，使得关系融洽，双方分别对教学和学习热情提高；③对于学校，师生间关系融洽，学习气氛高涨，使学校教学质量得到提高。
三、PBL教学法在《金匮要略》教学中的应用分析
1.教师课前准备。课前教师根据教学大纲及教学计划紧密结合教材内容和章节的系统性，选取大纲要求掌握的并且与临床关系密切的经文作为重点内容进行讲解，例如在讲到《金匮要略》中反常气候时，据原文“有未至而至，有至而不至”中，为激发学生思考，教师可以针对其中的“未至”和“至”各指代的意思进行提问。为扩展学生眼界，也可以提前让学生对其中的“甲子”节气进行了解，从而对这段文字有更深的了解。
2.课前学生查阅资料并讨论。资料查询一般以小组来进行，人数不宜多，可由六七人为单位自由结合为小组，针对老师提出的问题或者老师所给的病例进行资料信息查询、讨论、分析（包括利用教科书，利用网络、检索图书馆书籍或文献等），综合各种信息和资料最终解答问题并提出自己的疑虑。还是以上段提到的反常气候为例，学生针对“未至”和“至”，结合教科书中的解释，在参考上下文意，了解粗略大意，再通过网络图书馆等资源，去拓展其中的意义。“甲子”这个节气也是同样，可以通过诸多途径，在课前去了解它的来源，代表意义，有什么样的特点等，以便于在课堂讨论时可以积极和老师响应。
3.课堂讨论。课堂上，由每组推出的1或2名同学为代表，解答问题，阐述自己小组理由。并将在小组讨论中遇到的意见不统一的问题和小组疑惑提出来，每个小组所暴漏的问题可以不用急于解决，等各小组都把自己的观点述说完毕，再由教师依次作适当启发和引导，如果问题仍然不能解决，再由教师来解答。
4.教师总结。教师在课堂讨论之后，有针对性的根据学生回答问题和阐述疑虑时的问题之处进行解决和总结，并有调理的再次梳理强化教学大纲中要求掌握的知识，从而有目的的引导学生自主思考，反思问题，梳理思路，强化知识。
四、PBL教学法应用意义及不足
《金匮要略》教学中，应用PBL教学法代替传统的教学方法，可以形象的把老师的任务比喻成是从“授之以鱼”到“授之以渔”的转变，这种教育理念的根本性转变，也的确增强了学生对《金匮要略》条文的横向思考，还由此激发学生学习《金匮要略》的兴趣，提高学生综合能力和医学素质。而且这种模式，对于教师同样要有高水平的要求，也恰恰可以弥补传统教学法的不足。但是，在这种教学模式的实施中，在带来诸多利益的同时也出现了很多问题。PBL教学法中，需要学生自觉自主的查询资料，进行小组讨论，在课堂上不再是被动单方向的“接受”。在PBL教学法中，课堂不再是“教”与“听”的单调格式，活泛互动的课堂气氛，就要求教师的课下准备也要比传统教学更充分，更广泛。我国师生比例差距大，对PBL教学要求的师生互动中，面对大量的学生，教师不能顾及到每个学生，往往力不从心。我国教学材料编排大部分适用于传统教学，且现在的考核制度也适合传统方法。综上，PBL教学法的实施还存在很多不足。
参考文献
[1]张秋霞，李文刚.PBL与LBL相结合教学法在《金匮要略》教学中的应用研究[J].中国中医药信息杂志，2009，（10）.
[2]李迎霞，关东升.PBL教学法在《内经》教学中的实践[J].光明中医，2013，（03）：109.
[3]慕景强.PBL教学法在我国可行性的研究[J].中国中医药信息杂志，2009，16（10）：111-112.
篇10
[关键词] PBL教学法;《药理学》;实验教学
[中图分类号]G424.1 [文献标识码]C [文章编号]1673-7210(2009)08(c)-112-03
Exploration of problem based learning in the experiment teaching of Pharmacology
LIU Li, ZHOU Yujuan, LIU Chunying, LIU Xinxia, WANG Enjun, LI Shaochun
(Hebei University Health Science Center, Baoding 071000, China)
[Abstract] In experiment teaching of Pharmacology to the students of medical university, we tried problem based learning (PBL) method on the basis of conventional teaching way. The results showed that this teaching method was students centered, which could help them to acquire integrated medical knowledge and enhanced their abilities to think and analyze problems. It was of great significance to develop students' comprehensive quality, deepen reform in teaching, and improve the quality of experiment teaching.
[Key words] Problem based learning (PBL); Pharmacology; Experiment teaching
以问题为基础的教学法(problem based learning,PBL)是1969年由美国神经学教授Barrows在加拿大Mc Master大学提出的一种教学模式[1],1993年在爱丁堡世界医学教育高峰会议上被推荐。PBL是以问题为基础,以学生为主体,以小组讨论为形式,在导师的参与下,围绕某一医学专题问题进行研究的学习过程[2]。目前,PBL已成为世界医学教学改革的趋势之一,我国20世纪80年代引入,自90年代以来,开展PBL教学的院校逐渐增多。但总的来说,PBL教学在临床教学中应用较为广泛,而在基础教学中应用相对较少,其中又以在理论知识讲授中运用较多,而在实验教学中运用较少。《药理学》是基础科学与临床医学以及医学与药学的桥梁。实验教学中一直采用基于课堂的学习(lecture based learning,LBL)教学法,即传统的教学法。LBL模式教学培养出来的学生往往在实际工作中缺乏独立分析和解决问题的能力。笔者结合实验室现有条件及学生自身特点,对PBL教学法作了局部改变,结合传统教学方法将其应用于《药理学》实验课教学中,取得了较好的效果。这种教学方法符合现在医学教育的理念即教会学生学习,使之成为一种终身的行为习惯[3]。
1 对象与方法
1.1 对象
选择我校2006级临床医学专业五年制本科学生133人作为一个实验班,分为18个小组,每组7～8人。配备4名指导教师。
1.2 授课形式
实行PBL教学法。经典的PBL教学过程包括提出学习问题建立假设收集假设论证假设归纳总结5个阶段。以学生自学讨论为主,结合部分系统授课。具体实施方法如下:
1.2.1 实验课前准备传统的《药理学》实验都是验证性实验。PBL实验教学与之不同,需要学生有创新意识。教师可以按照教学大纲的要求,根据学生实验室的现有条件,将部分传统的验证性实验拓展为创新型理论验证实验和探索研究型实验。例如传出神经系统药理学理论课讲授完毕后,教师可对学生提出问题――肾上腺素、去甲肾上腺素、异丙肾上腺素、酚妥拉明、普萘洛尔、阿托品各自对血压有什么样的作用?作用机制是什么?若给出的药物是未知的,如何进行鉴别?临床上这些药物都有哪些方面的创新应用?启发学生首先自己进行实验设计。学生需要利用课余时间,根据自己的实验设想,通过查阅图书馆相关刊物或上网查CNBI、CNKI、Pubmed、维普、万方、超星图书馆等查阅有关文献,获取自己需要的知识,解决实验设计中遇到的问题。比如阳性和阴性对照组的设计、鉴别选药、药物剂量的换算等。以小组为单位进行讨论,拟定一个粗略的实验设计报告。这一报告中应包括:实验名称,实验目的,实验器材,实验动物,实验方法、步骤,预期的实验结果以及参考文献。
1.2.2 讨论阶段讨论阶段是PBL实验教学的关键环节。实验课开始后,每小组指定一名同学作为报告人,报告实验设计的目的、方法和预期结果。其目的是要老师与全班同学共同参与讨论,拓展学生的知识面。教师向作报告的同学提出问题,也鼓励其他学生提出自己的见解与疑问。其重点在于实验方法的设计,尤其是实验分组、药物剂量与指标确定。通过讨论加深对问题中药物的了解,发展他们对临床上复杂的健康与疾病问题严密求实的质疑能力和分析推理技巧,开发学生的创造性思维与解决问题的能力,培养科研型人才。最后,将同学的实验设计作比较,分析利弊,确定实验方法与步骤。
1.2.3 实验阶段讨论结束后,各小组形成正式实验方案,并按照方案进行实验。这就要求各小组成员分工合作,有条不紊地完成实验的每一个步骤,这样才有可能得到预期的实验结果。在正式实验阶段,指导教师应巡视,及时发现问题,启发和帮助学生顺利完成实验。
1.2.4 实验总结实验结束后,教师引导学生对实验结果进行总结。尤其是对意外的结果进行分析。这是整个设计性实验教学的难点,并直接关系到教学效果的好坏。教师特别需要提醒学生要同样重视意外的实验结果,认真分析其产生的原因。因为许多伟大的发现就孕育在意外之中。这样有利于激发学生的学习兴趣和好奇心,有利于培养学生的科学怀疑精神和批判性思维能力。对于仍然没有解决的问题或出现的新问题继续进行总结讨论,引导学生对实验结果进行分析,将理论与实际联系起来,最后通过系统讲解加深学生印象。课后除写出实验报告外,还可根据讨论内容或查阅的相关资料写出小综述或小论文。
1.3 学生对PBL教学的反馈
教学实践完成后,指导教师以问卷调查形式要求每名学生就 PBL教学形式发表自己的看法,以供教师进行分析和总结。
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2 结果
发出对教师教学方法的评价以及对学习效果的评价问卷133份,收回133份,回收率为100.0%。结果见表1、2。
表1 对教师的教学方法评价
表2 对学习效果的评价
大部分学生对课堂讨论感兴趣,认为通过课堂讨论锻炼了表达能力和语言组织能力,提高了主动参与的能力、自学能力、思维能力,增强了与人合作的能力。而且PBL教学的课堂气氛活跃,有利于师生沟通,能够极大地提高学生的学习兴趣。70.7%的学生希望在后续的课程中采用这种教学方法。
PBL实验教学对教师的能力培养与素质提高也有很多益处。教师不但要在课前作充分准备,查阅大量文献,全面了解和掌握药物的作用特点以及实验的相关背景资料,对于各种学说和假说等都要有自己的评价。为了提高学生解决问题的能力,指导教师要能够提出可刺激学生思考的问题;学生自己虽努力搜索资料但未收集到时,要有材料提供给学生;学生准备不充分、探讨不够深入、偏离原来课题要达到的目标时,能提供其他附加的资料,引导学生继续对学习目标深入研究,而且在课堂中要有敏锐的观察力和分析、解决实验中遇到的实际问题的能力。在运用PBL教学时,也是对教师自身素质的提升。教师不仅要有宽广的知识面,相当扎实的专业知识,还要有较强的语言沟通能力、组织协调能力,要有足够的耐心引导学生,回答学生的问题。教师的个人魅力以及恰当的语气、表情和肢体语言都影响学生的学习效果。这样教学相长的活动有助于教师综合素质的提高。
3 讨论
3.1 PBL实验教学开展存在的问题
首先,PBL实验教学模式需要很好的教学资料,而现行的教材是很难满足的。其次,学生在小组讨论时应该配备指导教师,在讨论遇到难点、重点等问题时及时给予指导,并了解每位学生的学习情况,但教研室明显师资不足。第三,学科未整合,单纯某部分的改革,受传统学时数的限制,学生课余要花时间来自学和查找资料,无形中就增加了学生的负担。第四,在施行PBL实验教学模式下依然延续传统教学的评价体系,致使许多学生非常担心实验成绩,所以需要制订一套适合PBL教学模式的评价机制。
3.2 PBL实验教学开展的可行性
首先,相对于上百人的理论课大班教学,实验课教学采用小班制,为开展PBL教学法创造了一定的条件。其次,学校配备充足的上网及图书馆情报设备,使学生有充足的学习资料来源。第三,师资力量的培养,进行PBL教学的带教老师可进行PBL的理论知识学习,抓住PBL的内在精髓,建设一支具有创新意识和创新能力的高素质师资队伍。第四,本PBL实验结果显示,采用PBL教学模式的实验教学效果较好:教师讲解并启发提问与学生思考讨论、自己操作相结合,师生能很好地互动,课堂气氛活跃,实验统筹安排逻辑性和连贯性较好,学生能更好地发扬团队协作精神,能做出正确的实验结果,并能正确分析和讨论实验结果,得出实验结论。问卷调查表明学生对教师课堂教学效果的总体评价较好。课后实验报告完成情况好。说明PBL在《药理学》实验教学中的应用是切实可行、行之有效的。
3.3 PBL实验教学要达到的目标
通过PBL模式的实验教学,使《药理学》的实验由基本操作训练、传统理论验证性实验,拓展开为创新型理论验证实验和探索研究型实验,逐步从灌输知识向培养能力转化。提高学生的学习兴趣、学习的主动性、思维能力、自学能力、语言表达能力、解决问题的能力及集体协作能力。
正如Kaufman所说:“我相信,PBL一直是医学教育领域最成功的创新之一。”PBL教学的确是一种全新的教学模式,在该模式下,学生应尽快转变学习态度和学习方法,真正做到自主学习,积极参与,改变过去被动接受的学习模式;教师要转变观念并学习新的技能、掌握新的方法,尽快适应角色的转变,只有这样才能体现PBL教学模式的特点,真正做到教学相长,大大提高教学效果。
[参考文献]
[1]Donner RS, Bickley H. Problem based learning in American medical education: an overview [J]. The Bulletin of the Medical Library Association,1993,81(3):294-298.
[2]Farmer EA. Faculty development for problem-based learning[J].Eurnt Educ,2004,8(2):59-66.
[3]Finucane PM, Johnson SM, Prideaux DJ. Problem based learning: its rationale and efficacy [J]. Med J Aust,1998,168(9):445-448.